Förskolepedagogers upplevelser av handledning från specialpedagog

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Specialpedagogprogrammet 90 hp Höstterminen 2020 | ISRN LIU-IBL/SPPED-A-20/26-SE

Förskolepedagogers upplevelser

av handledning från specialpedagog

________________________________

Preschool teachers Experience of Special Education

Councelling

Ann-Sofie Hagelin

Handledare: Ann-Marie Markström

Examinator: Susanne Severinsson

Sammanfattning

Mitt syfte med studien har varit att genom några pedagogers beskrivna upplevelser få en ökad förståelse av hur pedagoger i förskolan uppfattar en specialpedagogisk inriktad handledning. För att samla in data till studien har jag använt mig av en kvalitativ metod i form av enkäter. Studien bygger på 31 enkätsvar från pedagoger med erfarenhet av specialpedagogisk

handledning.

De teoretiska utgångspunkter jag valt för studien är Bubers relationsfilosofi och begreppet det mellanmänskliga samt Vygotskijs sociokulturella perspektiv.

Resultatet av studien visar att pedagogernas upplevelser av handledning är positiva på väldigt många sätt och de beskriver det som ett tillfälle för gemensam reflektion, bekräftelse på sitt arbete och kollegialt samt individuellt lärande vad gäller t ex anpassningar för barn i behov av särskilt stöd.

Den slutsats som kan dras av studien är att handledning är betydelsefull för pedagoger i förskolan då de ofta känner en osäkerhet i arbetet kring barn behov av särskilt stöd. Det framgår också att relationerna i handledningen är viktig samt att det är betydelsefullt att de känner tillit och förtroende för specialpedagogen för att det ska kunna bli en öppen dialog och ett givande samtal vid handledningstillfällena.

Nyckelord

Innehållsförteckning

1 Inledning

……….1

2 Syfte och frågeställningar………..3

3 Tidigare forskning……….4

3.1 Barn i behov av särskilt stöd………

4

3.2 Pedagogers förhållningssätt i relation till förskolans lärmiljö…

6

3.3 Handledning……….

7

3.4 Relationens betydelse för handledningen……….

10

3.5 Sammanfattning……….

13

4 Teoretiska utgångspunkter………15

4.1 Det mellanmänskliga………

15

4.2 Sociokulturella perspektivet………

16

5 Metod………17

5.1 Urval………..

18

5.2 Genomförande………

20

5.3 Analys……….………..

21

5.4 Etiska aspekter………

24

6 Resultat……….26

6.1 Förtroende………

26

6.2 Bekräftelse………

27

6.3 Kompetensutveckling………

28

6.4 Lyhördhet………..

30

6.5 Tillåtande reflektion………

31

6.6 Sammanfattning………

32

7 Diskussion………..32

7.1 Resultatdiskussion………

33

7.1.1 Förhållningssätt………..

33

7.1.2 Stöttning i arbetet med barnen………

33

7.1.3 Kompetensutveckling………..

34

7.1.4 Relationernas betydelse……….

35

7.2 Metoddiskussion………

37

7.3 Trovärdighet och tillförlitlighet………

38

8 Slutsats………..39

8.1 Vidare forskning………..

40

1. Inledning

Den här uppsatsen handlar om specialpedagogers handledningsuppdrag inom förskola. Förskolepedagogers arbete med barn i behov av särskilt stöd kan vara komplext och kräver stora kunskaper och förmågor. Till skillnad från skolan som är mer uppdelad på t ex särskola och med särskilda undervisningsgrupper, inkluderas alla barn i förskolan vilket ställer stora krav på pedagogerna. Att särskilja barn i behov av särskilt stöd från barngruppen är till skillnad från skolan inte vanligt i förskolan, då de flesta barn ingår i ett och samma

sammanhang, i detta fallet sin gemensamma barngrupp på förskolan (Bladini, 2004). Därmed bör verksamheten anpassas efter varje individs behov och förutsättningar. I förskolans

läroplan (Lpfö 18) står det att förskolan ska, så långt det är möjligt, anpassa verksamheten till alla barn och därmed lägga grunden för ett livslångt lärande. I de allmänna råden för förskolan står det:

Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt (Skolverket, 2017, s. 21).

Med citatet ovan vill jag belysa att det individuella behovet för barnet kan vara en anledning till förskollärares behov av handledning. Det handlar om förskolans verksamhet som

förväntas klara alla barn, samtidigt som tillgång till egen specialpedagog och speciallärare ofta inte finns att tillgå på samma sätt som i skolan. Tidiga insatser i form av hjälp och stöd och extra uppmärksamhet kan vara gynnsamt för vissa barn i förskolan utan att det för den skull behöver innefatta en diagnosticerad funktionsnedsättning. Det ligger i pedagogernas uppdrag att möta varje barn där de befinner sig i sin utveckling och utifrån varje individs förutsättningar och behov (Lundqvist, 2018).

Palla (2015) beskriver att pedagoger i förskolan ofta ser svårigheter hos individen istället för i verksamheten och organisationen omkring denne. Många författare påtalar också att det finns en risk att problem i förskolan läggs på de enskilda barnen istället för på verksamheten

omkring dem (Gerland och Aspeflo, 2015; Markström; 2005; Asmervik, Ogden och Rygvold, 1995). Det framstår som att dessa synsätt kvarstår då en granskning av Skolinspektionen (2017) visar att pedagoger i förskolan har en tendens att se barnet som ett ”problem” som inte passar in i verksamheten, istället för att se det som att verksamheten inte passar för barnet. I samma undersökning studerades hur förskolan uppmärksammar barn i behov av särskilt stöd,

om stödet gavs inom ordinarie verksamhet samt vilket stöd förskolepedagoger får för att arbeta med barnen. I studien kom Skolinspektionen fram till att det skiftar i kvalitén och kompetens vad gäller förskolans personal för att kunna möta barnen i behov av särskilt stöd. Ett sätt att stödja pedagogerna i deras arbete är handledning av en specialpedagog (Bladini, 2004). Handledningen ska stötta pedagogerna och ge dem verktyg för att bättre bemöta barn i behov av särskilt stöd. Specialpedagogen ska enligt examensförordningen för

specialpedagoger (SFS, 119:100), kunna visa en fördjupad förmåga att vara en kvalificerad rådgivare och samtalspartner i pedagogiska frågor för pedagoger, vårdnadshavare och andra berörda. Specialpedagogen ska också bidra med kunskap i det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behov och förutsättningar hos alla barn. Detta kan ske i form av handledning till pedagoger på förskolan.

Specialpedagogerna ska i första hand arbeta för barn och elever (Högskoleverket, 2012), t.ex. kartlägga barn och elever med behov av särskilt stöd samt identifiera hinder och svårigheter i olika lärmiljöer. Deras insatser består främst i att planera och delta i anpassning och utveckling av skolans verksamhet samt i att handleda lärare och arbetslag i deras arbete med att utveckla inkluderande lärmiljöer (Utbildningsdepartementet, 2017, s. 17).

Det kan även förekomma andra former av rådgivning eller handledning i förskolan som sker mer kollegialt, exempel på dessa är reflektionstider där pedagogerna reflekterar över sin verksamhet samt pedagogiska diskussioner där bl a eventuella dilemman i verksamheten kan diskuteras. Skolverket (2020) menar att kollegialt lärande kan bidra till att det skapas en lärande kultur där individuell kunskap och samsyn skapas.

Gjems (2008) beskriver handledning generellt som ett sätt att ta till vara på, samt utveckla kompetens. Detta utifrån vad yrkesutövaren, i detta fall pedagogerna, lyfter som utmanade i sitt arbete med barnen i förskolan och vad de anser att behöver mer kunskap kring. Jag har därför blivit nyfiken på vad pedagogerna i förskolan själva värdesätter och efterfrågar vad det gäller handledning från specialpedagog.

Respondenterna i studien är förskollärare, barnskötare och outbildade pedagoger men jag väljer att beskriva dem samtliga med begreppet pedagoger.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att bidra med en ökad förståelse för hur pedagoger i förskolan upplever handledning från specialpedagog när det gäller arbetet med barn i behov av särskilt stöd.

Frågeställningar:

• Vad uppfattar förskolepedagoger som särskilt värdefullt i specialpedagogisk handledning?

• Hur beskriver pedagogerna huruvida handledningen från specialpedagog bidrar till ökad kunskap i arbetet med barn i behov av särskilt stöd?

• Hur uttrycker pedagogerna betydelsen av relationen mellan handledaren och den/ de som handleds för att handledningstillfället ska ge det resultat som pedagogerna önskar?

3. Tidigare forskning

I detta avsnitt beskrivs vad tidigare forskning säger om handledning i relation till barn i behov av särskilt stöd samt relationens betydelse i handledningssituationer. Tidigare forskning syftar till att visa vad som gjorts tidigare i fältet och var min egen studie hakar på.

3.1 Barn i behov av särskilt stöd

Under denna rubrik vill jag belysa vad begreppet barn i behov av särskilt stöd betyder utifrån tidigare forskning. Detta för att förtydliga vad jag menar i mitt syfte och i mina

frågeställningar. Det blir tydligt längre fram i texten att tolkningar och uppfattningar om begreppet ofta skiljer sig åt.

Förskolan har en tradition av att vara en sammanhållen verksamhet där alla barn går

tillsammans och där anpassningar för enskilda individer varit sällsynta. Sedan 1970 – talet har förskolan arbetat efter principen att alla barn ska inkluderas i den ordinarie

förskoleverksamheten och barn i behov av särskilt stöd har haft företräde till förskoleplatserna (Socialstyrelsen, 1995).
Under 1980 – talet ökade dock antalet barn som skrevs in i

förskolorna och med det ökade även pedagogernas behov av stöttning för att kunna bemöta de barn som fanns i verksamheten. Det var också under 1980-talet som specialpedagogiken tog ett insteg i förskolan. Det vanligaste var då så kallade resursteam och resurspedagoger. Resurspedagogerna fungerade som stöd för barn och pedagoger och stödet var ofta riktat mot handledning för pedagogerna (Bladini 2004). Det förekom också att förskolorna på en del orter tog hjälp av så kallade resurscentrum eller habiliteringen för att stötta pedagogerna kring barn med särskilda behov (Siljehag, 2007).

I Lpfö 18 står det att förskolan ska ta hänsyn till alla barns olika förutsättningar och behov och därmed kan inte förskolans utbildning vara lika överallt samt att resursfördelningen måste få se olika ut. Enligt Lutz (2009) upplever pedagoger i förskolan att barn i behov av särskilt stöd ökar och det blir vanligare att pedagogerna söker hjälp för att få kunskap kring hur de ska bemöta alla barn som är i verksamheten. Detta stöd erbjuds oftast inom ramen för den

befintliga verksamheten i form av exempelvis anpassningar av lokaler eller handledning (Siljehag, 2007). Vidare påtalar Miller, Smith-Bonahue och Kemple (2017) utifrån en amerikansk studie, att förskollärare ofta känner sig oförberedda och saknar kunskap i arbetet med barn med utmanande beteende. Detta beskriver även Sandberg och Norling (2009) då personalen i förskolan menar att de får för lite kompetensutveckling när det kommer till barn i behov av särskilt stöd och att de därmed saknar ett gemensamt språkbruk runt hur, och varför

de använder vissa metoder i verksamheten.

Då begreppet barn i behov av särskilt stöd innefattar olika tolkningar och uppfattningar finns det inte ett generellt svar på vilka barn som kategoriseras i denna grupp av individer.

Kategoriseringar bedöms utifrån ett vuxenperspektiv och kan utgöra ett problem (Lutz, 2009). Vidare menar Lutz (2009) att det i förskolan görs bedömningar av barns sätt att vara, vilket innebär att barns tidigare erfarenheter och egenskaper kommer i fokus, snarare än den pedagogik som bedrivs runt dem. Palla (2015) menar utifrån en studie att i förskolor där många barn påvisas ha svårigheter och vara i behov av särskilt stöd, visar det sig att

förskollärare snarare ser svårigheter hos barnen snarare än att de kopplar dessa svårigheter till den omgivande miljön, anpassningar i barngruppen, samt till den sammantagna

organisationen. Vidare beskriver Palla (2015) att en inkluderande verksamhet av god kvalitét kan kopplas till förskolepersonalens värderingar, attityder och kompetens.

Yrkeskompetensen hos förskolepersonalen, personaltätheten och gruppstorleken är avgörande för vilken kvalité det blir på den inkluderande verksamheten i förskolan (Lundqvist, Allodi Westling och Siljehag, 2015)

Det är synen på normalitet i förskolan som avgör vilka barn som är i behov av särskilt stöd. I den dagliga verksamheten med barnen pågår ständigt bedömningar kring vad som är en normalitet. Vidare skriver hon att det är pedagogernas egna bedömningar som ofta leder till att specialpedagog kopplas in, utifrån det som pedagogerna menar är ett avvikande beteende (Simonson, 2016). Enligt Lutz (2009) förväntas det enskilda barnet i stor utsträckning förstå alla funktioner i förskolan, allt från sociala koder till regler och rutiner samt ha förmågan att utveckla sitt lärande utifrån vad som förväntas av dem i en specifik ålder.

Pedagoger i förskolan idag söker symtom på barnen, och därmed har de en snävare syn på vad som anses en normal utveckling för ett litet barn (Gerland och Aspeflo, 2015) Detta beskriver även Markström (2005) och påtalar att synen på barnet utgår från dennes förmåga att

socialisera samt att denna syn påverkar hur vi ser på begreppet normalitet. Vidare skriver författaren om pedagogernas sätt att uttrycka att vissa barn har svårt att sätta sig in i andras känslor, att de ofta hamnar i konflikter med andra och därmed inte anpassar sig som förväntat i den grupp som förskolan erbjuder. Detta menar även Asmervik, Ogden och Rygvold (1995) på så sätt att en av specialpedagogikens negativa påföljder kan vara att ett avvikande beteende hos ett barn, bidrar till att pedagogerna inte längre ser barnets resurser. Dessa barn blir då

definierade utifrån sitt beteende och sin eventuella funktionsnedsättning. Lundqvist (2018) påtalar tre centrala begrepp som är centrala för tidiga insatser, dessa är tillgänglighet,

delaktighet och tillhörighet. Ahlberg (2013) tolkar det som att forskning påvisar att samhällets normer påverkar vad som ses som avvikande eller normalt.

3.2 Pedagogers förhållningssätt i relation till förskolans lärmiljö

I detta avsnitt är det min avsikt att med stöd från tidigare forskning ge läsaren en inblick hur jag uppfattar vikten av pedagogernas förhållningssätt till barnen, samt den lärmiljö de erbjuder barnen i förskolan för att underlätta deras utveckling och lärande. Både pedagogernas förhållningssätt och lärmiljön kan vara en anledning till att pedagogerna behöver handledning. Kompetensutveckling för pedagoger är viktig då de genom att få kunskap om senaste

forskningen samt att få chansen att reflektera över sitt egna förhållningssätt, kan bidra till att öka förståelsen och kunskapen kring barn i behov av särskilt stöd (Sandberg och Norling, 2014). Ahlberg (2013) påtalar att samsynen i ett arbetslag är viktig när man planerar

verksamheten utifrån alla barns olikheter och behov. När man har en god kommunikation och ett bra samarbete är det lättare att skapa goda lärmiljöer i verksamheten. Bruce, Rubin,

Thimgren och Åkerman (2016) menar att det är viktigt som pedagog att reflektera kring sitt förhållningssätt och sin yrkesroll för att kunna anpassa i t ex lärmiljön i verksamheten. Dewey (1933) beskriver utmanande och komplexa situationer som det drivande i reflektionen.

Genom att reflektera kan en komplex och olöst situation förvandlas till en klar, löst situation. Pedagoger i förskolan uttrycker hur de efter handledning förändrat sitt förhållningssätt och sitt sätt att tänka kring verksamheten efter att ha ingått i ett projekt som bland annat innefattade handledning. Pedagogerna påtalar att de ändrat sitt sätt att vänta in barnen och låta dem tänka och hitta lösningar själva

,

att de ändrat sitt sätt att se på verksamheten genom att t ex arbeta mer i smågrupper och att inte alla barn behöver göra samma sak under samma tid, samt att de upplevde att de fångade upp barnens intressen på ett bättre sätt (Sträng och Persson,2003). Benn (2003) menar att pedagogernas förhållningssätt och barnsyn har en stor roll i hur barnet blir betraktat och respekterat av omgivningen samt vilken självbild barnet får. Detta styrker även Bruce, Rubin, Thimgren och Åkerman (2016) då de menar att pedagogers förhållningssätt har en stor inverkan på barns trygghet och lärande i förskolan. Författarna skriver att om pedagogerna känner barnen och kan läsa av och tyda deras behov så har de också lättare att skapa en verksamhet som är anpassad efter alla barns förutsättningar och behov.

Miljön i förskolan ska erbjuda alla barn varierade aktiviteter i olika sammanhang. Många

valmöjligheter ger ökade förutsättningar för barnen att bredda sina lekmönster och val av aktiviteter (Skolverket, 2018, s. 7).

Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) beskriver den pedagogiska miljön som viktig för barns lärande. Miljön ska utformas så den underlättar, stimulerar och utmanar barnen i den vardagliga leken på förskolan. Författarna menar att miljön i förskolan innefattar den fysiska miljön samt material som erbjuds men också vilket samspel och vilken atmosfär som råder i verksamheten. ”Den pedagogiska miljön utgör det sammanhang inom vilket barnens lärande i förskolan sker” (s. 89). Därför påtalar författarna att den pedagogiska miljön bör vara utformad så den främjar ett lustfyllt lärande för barnen. Alla barn har rätt att lära utifrån sina egna förutsättningar. Miljön i förskolan inte ska vara statisk utan ska vara tillgänglig för att kunna förändras utifrån hur verksamheten ser ut samt vilka behov barngruppen har. Tillsammans ska pedagoger och barn skapa en miljö som intresserar och fångar alla barn i verksamheten. Detta anser också Williams och Sheridan (2019) som belyser förskolans miljö som en viktig del i barnens utveckling och lärande.

3.3 Handledning

I detta avsnitt vill jag med hjälp av tidigare forskning påvisa hur handledning kan bidra till att stärka och bekräfta pedagogerna i förskolan vad gäller deras arbete med barn i behov av särskilt stöd. Flera olika författare belyser handledningen som en viktig del av pedagogernas kompetensutveckling.

Rosen-Webb (2011) hävdar att specialpedagogen ofta inte hinner med det främjande och förebyggande arbetet där handledning kan vara en del i det, då mycket tid går åt till

”brandkårsutryckningar” i form av att klappa pedagogerna på axeln och bekräfta dem i det pågående arbetet. Mohss (2014) menar att specialpedagogen har en viktig uppgift i att förmedla mer fördjupande insikter och kunskaper utifrån sin specialpedagogiska kompetens, till pedagogerna på förskolan. Även Åbergs (2007) tanke är att handledningen kan ses som en form av kompetensutveckling för pedagogerna.

Handledning kan ske på olika sätt och det finns forskning som visar på dess betydelse för olika professioner samt forskning som visar på olika typer av handledning (Birnik, 2010 &

Lauvås Handal, 2001). Näslund (2004) menar att handledningsbegreppet inte kan tydas på bara ett sätt då begreppet har olika innebörd inom olika verksamhetsområden. Begreppet är dåligt förtydligat av olika professioner och därmed har det skapats egna traditioner kring vad det innebär i olika yrken. Detta menar Näslund (2004) kan skapa förvirring bland alla som önskar handledning för sin verksamhet samt för dem som utövar den. Vidare skriver

författaren att det är vanligt att litteratur som handlar om handledning är erfarenhetsbaserad och att den utgår mycket från ”sunt förnuft”. Det synsättet på handledning handlar om att en mer kunnig och erfaren profession vägleder och stöttar en annan, och att denne därmed erbjuds en slags fortbildning samt att detta kan bidra till en personlig och professionell utveckling (Näslund (2004).

Flera författare påtalar att handledning står för många olika aktiviteter och att den har olika mål och innehåll (Emsheimer, 1995; Lendahls Rosendahl och Rönnerman 2005; Lauvås & Handal, 2001; Bladini, 2004). Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2005) menar att detta kan vara ett problem då många har en uppfattning om vad handledning är och formen tas för given. En nödvändig förklaring uteblir ofta och det kan betyda att förväntningar kring vad en handledning ger de handledda uteblir och därmed kan det förekomma besvikelse kring vad handledningstillfällena ger till pedagogerna.

Utifrån en undersökning kring processen att kunna förändra något genom reflektion beskriver Lindgren (2009) att det är givande om specialpedagogen riktar samtalet mot kartläggning och verksamheten istället för mot individen. Detta t ex genom att skapa tillgängliga lärmiljöer som bjuder in till lek och samtal. Bladini (2004) beskriver specialpedagogisk handledning som ett verktyg för att åstadkomma förändring på ett eller annat sätt i verksamheten. Det ena sättet beskrivs som ett verktyg för att skapa bättre miljöer och anpassningar för barnet och det andra sättet en reflektion för pedagogerna där de kan vrida och vända på sina egna

förhållningssätt vad gäller det övergripande pedagogiska arbetet. Här menar Bladini (2004) att specialpedagogerna kan använda två skilda sätt för att skapa förändring, antingen genom att ge pedagogerna råd eller genom att vidga deras förhållningssätt genom utmanande och reflektionsbara frågor. Vidare kan specialpedagogen genom handledningssamtalet stötta pedagogerna i förskolan att se möjligheter istället för hinder för att skapa en förändring för barnen och för dem själva. Bladini (2004) påtalar dock att fokus ska vara på att skapa en förändring för barnen i handledningen.

Syftet med handledning varierar men att det gemensamma syftet är att de handledda ska erbjudas möjlighet till lärande och utveckling. Författaren påvisar framförallt fyra mål för

handledningen, kunskapsinlärning, färdighetsutveckling, personlig utveckling och integrerad yrkesskicklighet (Näslund, 2004). Även Gjems (2008) beskriver att handledning ska vara något meningsskapande och som ska hjälpa yrkesutövaren att förstå att denne har ett uppdrag och en aktiv roll kring sina uppfattningar och sitt förhållningssätt, som styr hur denne utför sitt arbete. För att kunna förändra en insikt eller en förståelse behöver det lyftas in i ett sammanhang och diskuteras kring för att handledaren ska få en förståelse, och därmed kan man tillsammans skapa en förändring. Vidare skriver författaren att språket är det viktigaste redskapet för att en meningsfull handledning ska bli till då man i samtalen utbyter tankar, erfarenheter och idéer. Nilholm (2007) och Booth (1998) belyser betydelsen av språket och att det är genom språket vi skapar betydelse för olika fenomen. När det gäller handledning för pedagoger menar författarna att vi med hjälp av språket och begreppsbildningen runt specialpedagogik förtydligar handledningens syfte och innehåll. Åberg (2009) menar att tydliggörandet om vilket syfte handledningen har samt att använda ett gemensamt språkbruk vid handledningarna, blir ett sätt att skapa förståelse. Med det menar författaren att man med ett gemensamt språk vid handledningarna skapar förståelse samt vidare en förståelse för hur man hanterar vissa situationer.

Vidare menar Gjems (2008) att handledning är en lärandeprocess som pågår mellan flera personer för att skapa ny kunskap och ny förståelse samt för att få nya verktyg i sin

gemensamma yrkesutövning. Vidare skriver författaren att handledning är en blandning av teoretisk kunskap och praktiskt arbete. Detta utifrån att de handledda beskriver utmaningar från sin praktik och med hjälp av teoretisk kunskap från t ex specialpedagog kommer man tillsammans med arbetslaget fram till något man kan förhålla sig till eller förändra. Författaren poängterar vikten av att handledningen är frivillig och utifrån deltagarnas egna önskan för att den ska få den effekten som önskas. Även Ahlberg (1999) hävdar att handledning kan bidra till att öka pedagogers kunskap och professionalitet. Författaren menar att pedagoger genom reflektion kring sina värderingar och uppfattningar kopplat till sitt uppdrag, kan få en annan förståelse kring hur man möter olika individer i verksamheten. Det handlar om att bli medveten om hur man gör och hur man skulle kunna göra istället. Detta är extra viktigt vid bemötandet av barn i behov av särskilt stöd då det kan vara avgörande för dessa individers utveckling och lärande. Björck-Åkesson (2018) menar att för att arbeta med barn i behov av särskilt stöd behöver personal få kunskaper kring hur de kan anpassa och åtgärda för att stötta barnet i sin utveckling och sitt lärande. Specialpedagogik är ett område som ofta berör svaga grupper och det är viktigt att reflektera över detta enligt Nilholm (2007).

Begreppet kompetens kan beskrivas som förmågan att hantera en uppgift eller ett problem, vilket innebär att det beror på hur uppgiften definieras eller förstås. Kompetens är att ha förmågan att agera i ett visst sammanhang (Döös, 2007).

Birnik (2010) menar att när handledaren tar rollen som föreläsare och frågor från denne uteblir, så handlar det inte om handledning. Författaren använder då istället begreppet coaching. Vidare menar Birnik (2010) att en av skillnaderna mellan handledning och

coaching är att i handledning tar handledaren en mer avvaktande roll och låter den handledde träda fram med sina frågor. Handledningen sker på individnivå eller på gruppnivå, ofta under en regelbunden basis och en till en och en halv timma per gång.

Sekretessen är en viktig aspekt vid handledning. Det som sägs stannar i rummet (Birnik, 2010).

Kommunikation skapas mellan människor i relationer samt i de olika sammanhang de ingår i. Författaren belyser kommunikationen mellan människor som ett sätt för att lärande och utveckling ska kunna ske. Att ha en ömsesidig kommunikation bidrar till samverkan i arbetslagen (Ahlberg, 2009). Persson och Rönnerman (2005) menar också att man via handledning kan utveckla sitt yrkesspråk då handledaren kan bidra till att vidga perspektivet i det vardagliga arbetet på förskolan. Även Ahlberg (2013) urskiljer bland annat kommunikationen mellan pedagogerna som en viktig aspekt i förskolans praktik om möjligheten till goda lärmiljöer ska vara möjlig.

Specialpedagogisk handledning är ett sätt att skapa helhet och meningsfullhet i tillvaron. Genom de frågor som handledaren ställer så kan den handledde hitta nya perspektiv och vidga sitt sätt att tänka kring ett visst fenomen. menar också att ett gott handledningssamtal karakteriseras av en större förståelse samt sina egna tolkningar om vad ett problem är, och hur de genom att diskutera och få frågor som utmanar till reflektion kan bidra till ett annat sätt att tänka (Idbohrn, 2012; Bladini, 2004).

3.4 Relationens betydelse för handledningen

I detta avsnitt vill jag med stöttning av tidigare forskning belysa relationens betydelse för att skapa en givande handledning. Att det är viktigt för den som handleder att ha en

”fingertoppskänsla” kring hur man ska bemöta och förhålla sig för att de handledda ska känna sig bekväma i samtalet.

I en internationell antologi beskriver författarna att relationer är primära och att handlingar är sekundära. Ord och handlingar har därmed inte en mening innan de sätts i ett sammanhang av specifika relationer (Bingham & Sidorkin, 2004).

Forskning visar att relationer mellan handledare och handledda är av stor betydelse på olika sätt (Brinik, 2009; Lauvås & Handal, 2001; Helldin & Sahlin, 2013; Aspelin, 2013; Ahlberg, 2009). Lauvås och Handal (2001) beskriver att relationen mellan parterna i handledningen är känslig för hur den handledde upplever att handledaren lyssnar, tar hänsyn till känslor som uppkommer, samt hur handledaren bemöter relevansen i det som sägs. Med det menar författarna att om den handledde känner sig ”överkörd” av handledaren är det svårt att skapa en relation som leder handledningen framåt och möjligheterna för ny kunskap för den handledde minskar. Vidare påtalar Persson och Rönnerman (2005) att grunden i en

handledning är förhållningssättet och samspelet mellan de handledda och handledaren. De beskriver handledningen som ett tillfälle för de som handleds att reflektera kring sina egna kunskaper och erfarenheter. Författarna påtalar också vikten av att handledaren lyckas skapa ett öppet och varmt klimat för att de som handleds ska känna sig bekväma i en sådan

situation. Rinaldi (2001) hävdar vikten av att kunna lyssna in människors tankar och olikheter för att skapa ett öppet klimat. Hon menar att lyssnandet är ett stort och viktigt begrepp för att skapa dialog och ett forum för nya frågor.

En god handledningsrelation skapas av en god samverkan mellan de som handleds och handledaren. Det är ett tillfälle där de personliga frågorna uteblir och de professionella

frågorna lyfts. Vid ett handledningstillfälle söker man tillsammans efter lösningar och svar på det som den handledde beskriver (Birnik, 2010). Helldin och Sahlin (2013) beskriver det som sker mellan människor i ett möte, det som sker i mellanrummet mellan människor, är det som det relationella perspektivet utgår ifrån. Även Aspelin (2013) beskriver begreppet relationell pedagogik, som handlar om just mellanmänskliga möten i utbildningssammanhang.

Författaren menar att det är ett sätt att vara människa i ett utbildningssammanhang och att förstå utbildning.

Relationen kan, enligt Lauvås och Handal (2001), inte vara helt likvärdig, då handledaren har ett formellt reglerat uppdrag i sin profession. Även Ahlberg (2009) menar att kommunikation skapas mellan människor i olika relationer, samt i de olika sammanhang de ingår i.

Författaren belyser kommunikationen mellan människor som ett sätt för att lärande och utveckling ska kunna ske.

….Vi lär känna världen och oss själva genom att reflektera, interagera och samtala med andra människor (Säljö, 1996, s.126).

Samtalet är ett vitt begrepp som omfattar många olika former av samtal. Exempel på samtal författarna nämner är diskussioner, dialog och förhandling (Lauvås & Handal, 2011). I Skolverket (2017) påvisas betydelsen av att förskolepedagogerna kontinuerligt får möjlighet att dela kunskaper med varandra för att kunna utveckla undervisningen och lära av varandra i arbetslaget. Vidare skriver Thornberg (2013) generellt att i ett kollegialt lärande vistas en grupp människor där alla i sammanhanget behöver vara medvetna om vilka normer som råder i gruppen samt vilken roll varje deltagare har i arbetslaget. Det är viktigt att arbetslag träffas i kollegiala möten för att vidga sina perspektiv, få en samsyn samt en förståelse för varandra. Med detta kan man lättare skapa en tydliggörande pedagogik för barnen. Katz och Ain Dack (2017) beskriver det kollegiala lärandet som ett sätt för pedagoger att lära tillsammans och att vrida och vända på sina egna tankar. Pedagogerna behöver få syftet förtydligat för sig och få stöttning i att lägga focus på rätt saker i handledningen. Författarna menar att det är viktigt att både lägga tid på det gemensamma problemet samt att lägga tid till att förstå det. Vidare skriver de att det professionella lärandet sker i samspel med varandra i en personalgrupp. Även Langelotz (2013) beskriver handledningen och det kollegiala lärandet som en framgångsfaktor i arbetet med att anpassa och bemöta olikheter i undervisning.

Grupphandledning är bra ur perspektivet att få möta och samtala med personer som är i samma situation som en själv. Många pedagoger belyser att det är skönt att höra att man inte är ensam med sina eventuella problem och tankar. Pedagoger påtalar också att en stor del av handledningens värde är den bekräftelse de kan få kring sitt arbete verksamheten (Normell, 2002). DuFour (2004) hävdar att det är av stor vikt att skolledningen ger pedagogerna de förutsättningar som krävs för just det kollegiala lärandet.

Gjems (2008) menar att relationer är en viktig grund i handledning då det handlar om människor i ett socialt system, såsom kollegor, vårdnadshavare eller andra professioner som på något sätt ska samarbeta. Författaren skriver att det både finns relationer som tar energi samt relationer som ger energi och att detta även påverkar kvalitén i arbetet med

sin verksamhet ur ett helhetsperspektiv måste man först öka förståelsen för den fråga som lyfts upp. Handledaren behöver tydliggöra och vidga perspektivet kring ämnet och hjälpa deltagarna att se externa faktorer som påverkar den ställda frågan eller situationen (Gjems, 2008).

Ahlberg (2013) påtalar betydelsen av specialpedagogisk handledning i förskolans och skolans värld då det förväntas bidra med en ökad förståelse för barn med olika behov och

förutsättningar.

I förskolan uppstår ofta olika uppfattningar och synsätt vad gäller barn och elever i behov av särskilt stöd. Författarna påtalar här att det är viktigt att alla kring barnet behöver vara delaktiga, komma till tals och att man genom att lyssna in varandra och argumentera med varandra kommer fram till vad som är det bästa för barnet ur ett delaktighetsperspektiv (Dyson & Millward, 1998). Betydelsen av stöttning och ledning av en specialpedagogisk kompetens i dessa samtal, då specialpedagogen ser verksamheten från ett annat perspektiv och därmed kan bidra med kunskap och verktyg som också bidrar till, att förbättra barnets situation i verksamheten (Bladini, 2007).

3.5 Sammanfattning

Med det ökade behovet av att ha sina barn i förskolan på 80-talet, ökade också behovet av att stötta pedagogerna i deras arbete med barnen. Detta gjordes oftast i form av handledning av bl a professioner som kallades resurspedagoger (Bladini, 2004). I den nya läroplanen (Lpfö-18) står det att man i förskolan ska ta hänsyn till varje barns förutsättningar och behov.

Det finns många tolkningar av innebörden av begreppet barn i behov av särskilt stöd och det beskrivs ofta att pedagogerna i förskolan ser ”problemet” hos barnet snarare än på verksamheten runt barnen (Lutz, 2009). Palla (2015) påtalar att det ofta handlar om pedagogernas brist på kompetens och att det blir avgörande för hur synen på barnet blir. Studier via ett projekt visade att pedagogerna i förskolan förändrade sitt förhållningssätt och sitt sätt att tänka kring verksamheten efter att ha fått bl a handledning. Pedagogerna upplevde att de fått verktyg för att hantera enskilda barn och barngruppen på ett sätt som gynnande både barnen och pedagogerna.

Förhållningssättet och den pedagogiska lärmiljön är grunden till alla olika barns möjlighet till utveckling och lärande (Sandberg & Norling 2014; Ahlberg 2013; Bruce, Rubin, Thimgren & Åkerman 2016; Benn 2003; Pramling Samuelsson & Sheridan 1999).

Bladini (2004) beskriver komplexiteten för förskolepedagogerna då arbetet med barn i behov av särskilt stöd kräver stor kunskap. Ett sätt att stödja pedagogerna i detta arbete är att erbjuda dem handledning.

Specialpedagogen har genom sin utbildning och erfarenhet en viktig uppgift att förmedla kunskap och nya insikter kring verksamheten till pedagogerna (Mohss, 2014).

Handledning kan ske och se ut på olika sätt och förståelsen kring vad handledning innebär skiftar, därav kan det skapas förvirring kring vad man som pedagog kan förvänta sig av en handledning (Näslund 2004; Lendahs & Rönnerman 2005). Bladini (2004) påtalar att specialpedagogen ska fungera som stöd för pedagogerna men alltid ha ett barnperspektiv i fokus.

Det gemensamma språkbruket samt begreppsbildningen förtydligar innebörden av handledningen. Det är där vi skapar samsyn (Nilholm, 2007; Booth, 1998). Gjems (2008) menar att handledningen kan leda till ny kunskap samt ny förståelse för uppdraget. Språket och en ömsesidig kommunikation bidrar till samverkan och samsyn i arbetslagen och det vidgar pedagogernas perspektiv i det vardagliga arbetet (Ahlberg, 2009; Persson & Rönnerman, 2005). Den som handleder en arbetsgrupp har ett stort ansvar vad gäller hur utgången på handledningen blir. Författarna påtalar vikten av att de handledda känner sig lyssnade på, bekväma att prata om det de behöver samt att de får bekräftelse på det arbete de utför (Lauvås & Handal 2001; Persson och Rönnerman 2005; Normell 2002). Birnik (2010) menar att man vid ett handledningssamtal tillsammans kommer fram till lösningar och svar på ett problem eller en utmaning.

4. Teoretiska utgångspunkter

Mina teoretiska utgångspunkter utgår från Bubers (1995) relationsfilosofi att se på relationer där ”allt mänskligt liv är möte” (Buber, 1994, s.18). Buber (1995) menar att människan blir någon först i relation till andra människor och att relation därmed blir ett mellanmänskligt begrepp. Det mellanmänskliga är det som sker mellan människor samt hur man förhåller sig till varandra. Jag har också valt att belysa det sociokulturella perspektivet då det liksom Buber (1995) påtalar vikten av det sociala samspelet och relationer för lärande.

4.1

Det mellanmänskliga

Buber (1995) beskriver en uppdelning mellan två relationsformer som han kallar för ”det mellanmänskliga” och ”det sociala”, detta för att fördjupa förståelsen kring det relationella begreppet. Vidare beskriver Buber (1995) att utifrån hans tyckande bygger hela samhället på mellanmänskliga relationer och det sociala är i kontexter där vi enligt Aspelin (2010), påverkas av och förstår händelser och situationer på liknande vis.

Vi kan ha olika sätt att se på varandra och vi kan önska att bli sedda på ett sätt som inte

stämmer med hur omgivningen ser på, eller uppfattar oss. Vad vi önskar och hur omgivningen ser på oss stämmer inte alltid överens. Buber (1995) menar med detta att äktheten i olika möten tenderar att utebli och att äktheten i det mellanmänskliga handlar om att människor hänger sig åt varandra och att människor är sitt riktiga jag med varandra. Författaren påtalar att om detta inte sker så finns inget mellanmänskligt. Aspelin (2010) menar utifrån Bubers filosofi att det mellanmänskliga i mötet kan leda till att relationen mellan parter skapar ”pedagogiska kvalitéer” och att båda parters delaktighet kan ge uttryck i det dialogiska. I dialogen är det av stor vikt att alla inblandade tar ansvar för att samtalet ska kunna bedrivas framåt och det ställer krav på alla parter. Gustavsson (1996) tolkar Buber och menar att det finns två sätt att förhålla sig till människor. Det ena sättet är det som hör hemma i

pedagogiska verksamheter där man kan hjälpa och stötta andra genom att se andras potential samt utifrån sina egna erfarenheter. Det andra sättet handlar om att lyfta fram och propagera för sin egen sanning och hållning. Det senare sättet innebär att det mellanmänskliga i

relationen upphör menar Gustavsson (1996). Buber (1995) tydliggör att det mellanmänskliga sker i ett levande samspel och i det som sker mellan de som samspelar. Vidare menar Buber att detta förutsätter att man har en medvetenhet om att det mellanmänskliga är en viktig

grundsten inom pedagogiken. Människan behöver vara i relation med andra och det mellanmänskliga växer i relationer med andra. Det är dock av stor vikt att man inte blir påtvingad någon annans perspektiv utan att man kan se varandras perspektiv och potential.

Relationen mellan den som blir handledd och den som handleder är mycket betydelsefull. Begreppet arbetsallians beskrivs som en arbetsrelation mellan två parter, samt att för att denna arbetsallians ska existera så krävs att det finns en tillit och ett ömsesidigt förtroende mellan dessa parter. Då handledaren kan bli en roll som blir i överläge mot den som handleds är det viktigt att relationen mellan parterna är trygg och tillitsfull så att den som handleds känner sig trygg och bekväm i att lyfta det denne vill och behöver i handledningen (Birnik, 1999).

I vårt sätt att se på det så sker de mellanmänskliga mötena via samtal. Buber påvisar tre element som är avgörande för äkta samtal. Det första av dessa element är att personer tilltalar varandra i fullständig sanning, att alla i samtalet accepterar varandra som goda

samtalspartners, att man ser varandra, läser av varandras kroppsspråk och att det finns tillit. Vidare handlar äkta samtal om att alla bidrar med sina tankar och erfarenheter. Det

kategoriseras av oförbehållsamhet och ärlighet. Alla måste inte prata men de måste vara redo att göra det om det krävs svar och respons i samtalet. Fritt från sken är det sista elementet och handlar om att deltagarna i samtalet inte påverkas av varandra, att man inte uttrycker saker som andra vill höra utan att det är något man själv vill säga. Om någon förställer sig eller bara vill framhäva sig själv går man miste om de gemensamma angelägenheterna i samtalet

(Aspelin, 2010).

4.2 Sociokulturella perspektivet

Vygotskijs (1974) idéer grundar sig det sociokulturella perspektivet i att interaktion med omgivningen är centralt och att individen därmed utvecklas utifrån social samverkan. Tonvikten läggs på att personer lär sig i sociala sammanhang samt på vad en person lär sig snarare än om denne lär sig något. Människor interagerar i ett direkt eller indirekt samspel med varandra (Säljö, 2010). Enligt Säljö (2010) är grunden till samverkan och lärande, språk och kommunikation. Författaren menar att det är genom kommunikation vi kan förstå och uppfatta världen.

agerar tillsammans. Det är utifrån detta som den enskilde individen tar till sig egen kunskap och ett eget tänkande kring olika fenomen. Med hjälp av språklig interaktion med

omgivningen förmedlas erfarenheter och kunskap. Språket är den mest centrala aspekten för att människor ska kunna erinra sig ny kunskap samt få en förståelse för sin omvärld

(Vygotsky, 1974).

Vikten av att kommunicera inom det sociokulturella perspektivet belyses av Säljö (2014) och vidare skriver författaren att språkanvändning och kommunikation är centralt och ses som en social handling inom det sociokulturella perspektivet. Säljö (2010) menar att vi med hjälp av språket kan tolka olika händelser i begreppsliga termer där vi sedan kan kategorisera och sortera och därmed förhålla oss till. På detta sätt kan vi enligt Säljö (2010) bevara kunskap och information som vi får till oss. Genom språket och kommunikation med varandra delas lärandet mellan individer och blir inte begränsat till vad den enskilde individen erfarit. I det sociokulturella perspektivet beskrivs artefakter som är de intellektuella (språket) samt de praktiska (fysiska) resurser som används för att förstå omvärlden. Lärandet är enligt Vaage (2003) relationellt, vilket betyder att det är beroende av andra individer och föremål. Jakobsson (2012) menar att det centrala i det sociokulturella perspektivet är att få en förståelse för att sammanhanget och det individuella handlandet hör samman.

Människor utvecklas genom att kommunicera och dela erfarenheter och att koppla ihop dessa. Genom att göra det kan man hitta gemensamma perspektiv och skapa samsyn kring ett fenomen. Enkelt uttrycket så kan det vara någon som kan mer om ett visst objekt och därmed kan stötta och hjälpa till för att skapa förändring (Rogoff, 2008).

Tillfällen där erfarenheter och kunskaper kan utbytas med andra deltagare via kommunikation benämns av Dysthe (2013) som intersubjektiva, samt att det är vid dessa tillfällen som mening uppstår. Lärandet är beroende av social handling.

5. Metod

Studien syftar till att undersöka pedagogers uppfattningar om handledningens betydelse för sitt arbete i förskolorna vad gäller arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Trost och Hultåker (2016) menar att en kvalitativ studie är en lämplig metod när man som forskare vill förstå hur människor resonerar kring ett specifikt fenomen. Backman (2008) och Bryman (2018) beskriver att det kvalitativa synsättet riktas mot huruvida individen tolkar ett fenomen eller verklighet. Då det under den period som insamlingen skedde rekommenderades att inte

mötas i olika möteskonstellationer pga Covid-19 så valde jag att utföra min kvalitativa studie i enkätform och är därmed medveten om nackdelarna och riskerna som en enkätstudie kan ha. Bryman (2018) menar att det är viktigt med tydliga frågor när man vill ha svar på sina frågor via enkäter, då inte intervjuaren finns med och kan förklara och förtydliga frågorna. I min studie ville jag att pedagogerna skrev sina svar med egna ord och förklaringar och därmed fanns en risk för korta svar. Fördelen med enkät som metod är att respondenten får mer tid på sig att fundera på sina svar och kan besvara den när det passar dem (Bryman, 2018). En annan fördel för mig var att tiden då jag inte samtalade med respondenterna. Vidare menar Bryman (2018) att några av nackdelarna med enkät kan vara att frågor och svar misstolkas samt att det finns en risk för bortfall på svaren. Jag valde utifrån ett tidsperspektiv att inte utföra

kompletterande samtal, intervjuer eller fokusgrupper trots att det eventuellt hade styrkt pedagogernas svar ytterligare.

För att analysera det inkomna enkätmaterialet använde jag mig av tematisk analys, där jag tematiserat resultaten för att hitta samband och tendenser i enkätsvaren (Trost, 2016; Braun & Clarke, 2006). Jag samlade in och analyserade data, sammanställde resultaten och diskuterade dem med stöd i tidigare forskning.

5.1 Urval

Jag tog kontakt med sex rektorer i förskolan i två olika kommuner, då jag hade en förförståelse för att de arbetar främjande och förebyggande med handledning för

pedagogerna. Samtliga kontaktade rektorer svarade att de hade pedagoger med erfarenhet av handledning från specialpedagog i sina förskolor. Sammanlagt skickade jag ut 35 enkäter till sex olika rektorsområden och jag fick svar på 31 av dem. Anledningen till antalet enkäter var att det var ett antal jag upplevde hanterbart för mig men ändå ett fungerande antal för att kunna se ett resultat i min studie. Då jag begränsat antalet enkäter till 35 så kan inte resultatet generaliseras till att det gäller alla pedagogers förväntningar på handledning av

specialpedagog. Det var inte heller avsikten med studien. Min avsikt med studien var att få en ökad förståelse för hur några pedagoger på förskolor beskriver sina upplevelser av

handledning samt att till viss del kunna se vilka behov som finns.

Jag valde sex rektorer från två olika kommuner för att få en bredd på svar från flera

handledning och därmed kan förväntningarna och upplevelserna skilja sig. Ahrne och Svensson (2015) menar att ett av sätten att få en ökad säkerhet i sitt forskningsresultat är att ställa frågor till deltagare så likvärdiga miljöer som möjligt. I denna studie utfördes

enkätundersökningen endast i förskolor och det är min tolkning av likvärdigheten av studien. Även Kvale och Brinkman (2014) påtalar att forskaren ofta väljer ut respondenter som har typiska erfarenheter eller kunskap kring det valda ämnet. Kvale och Brinkman (2014) menar att det är svårt att göra en analys och generalisera antalet respondenter är för litet. Enligt Bryman (2018) finns det inga bestämda regler för vad som är ett lämpligt urval, dock är det lämpligt med ett riktat urval för att lättare få svar på sina frågeställningar. Författare beskriver det som ett målstyrt urval. I min studie valde jag att kontakta rektorer som jag visste hade pedagoger som hade erfarenhet av handledning från specialpedagog på sina förskolor. Därmed delades det ut enkäter till pedagoger som hade just erfarenhet av handledning för att jag skulle kunna få svar på mina frågeställningar. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) menar också att det inte finns regler för vilka respondenter man väljer att fråga i en kvalitativ metod men att det är viktigt att man ändå gör medvetna val för att försäkra sig om att få svar på forskningsfrågorna.

Respondenterna i denna studie har olika utbildningsbakgrund, barnskötare respektive

förskollärare men det förekommer också deltagare som inte har någon pedagogisk utbildning. Tabellen nedan visar att de som svarat på enkäten är övervägenande barnskötare följt av förskollärare och ett färre antal outbildad personal.

Diagrammet ovan visar respondenternas utbildningsbakgrund.

Det var totalt 31 pedagoger som svarade på enkäterna och fördelningen på professionerna var 16 barnskötare, 2 outbildade samt 13 förskollärare. Jag vill med tabellen visa på vilken utbildning respondenterna hade för att läsaren ska få en bättre insyn i vilka som svarat på enkäterna.

5.2 Genomförande

I denna enkätstudie valde jag att ställa öppna frågor för att kunna analysera svaren kvalitativt. Min avsikt var att pedagogerna skulle formulera sina svar själva utifrån sina egna upplevelser och uppfattningar. Innan jag skickade ut mina enkäter lämnade jag ut en pilotenkät till en pedagog som sedan deltog i studien. Detta för att säkerställa att frågorna uppfattades och förstods av pedagogen samt att frågorna ansågs relevanta och centrala för studien. Bryman (2018) menar att detta är extra viktigt när man utför en enkätundersökning då det inte det inte finns någon intervjuare närvarande som kan redogöra för eventuella oklarheter.

Tidigt i min studie tog jag kontakt med rektorer där jag hade en visshet om att pedagoger hade erfarenhet av handledning. Vid den första kontakten med rektorerna presenterade jag mig och bifogade ett informationsbrev om hur studien skulle gå till och vad som förväntades av de som skulle ingå i studien. När jag fått samtycke från rektorerna skickade jag ut min enkät samt ett missivbrev som pedagogerna hade möjlighet att läsa innan de valde att fylla i enkäten. Syftet

Barnskötare Outbildad Förskollärare

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

Fördelning av svar

Fördelning av svar

med missivbrevet var att informera om de etiska aspekterna som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Detta beskrivs mer noggrant under rubriken etiska aspekter.

Trost (2010) belyser vikten av den första kontakten med respondenterna för att trygga dem i vad de ska ställa upp i för studie. Författaren menar också att det är bra att informera dem om vad studien handlar om. För att respondenterna skulle kunna förbli anonyma för mig och för att jag inte hade vetskap om vilka pedagoger på förskolorna som hade erfarenhet av handledning, så delade rektorerna ut enkäterna till pedagoger med den specifika erfarenheten på sina förskolor. Vid återlämning av enkäterna lämnades de i förslutna kuvert både till rektor och till mig.

5.3

Analys

När jag transkriberade mitt empiriska material blev det ett material som omfattade 13 sidor och 6243 ord. Jag skrev av alla svar i samtliga enkäter i ett dokument för att få en samlad bild av vad respondenterna svarat och därmed kunde jag lättare se och få fram teman som jag vidare beskriver i min analys. Genom att skriva mer respondenternas svar fick jag snabbt en insyn i vad de uttrycker som viktiga aspekter i handledningen.

Vid bearbetning av min data har jag använt mig av en tematisk analys som enligt Braun och Clarke (2006) är en kvalitativ och flexibel metod för att analysera och identifiera olika teman i enkätmaterialet. Med denna metod menar författarna att det är lätt för forskaren att detaljerat och organiserat beskriva sin insamlade empiri. Vidare beskriver Braun och Clarke (2006) tematisk metod bl a som grundläggande eller realistisk då den påvisar deltagarnas erfarenheter eller upplevelser av sin verklighet. Då jag vill undersöka om pedagogernas egna upplevelser och erfarenheter passar detta bra för min studie.

Ahlberg (2009) menar att analysen i kvalitativ forskning innebär att försöka förstå innebörden i olika texter. Författaren beskriver att analys innebär att hitta mönster, upptäcka likheter och skillnader, tematisera eller kategorisera. Vidare menar Ahlberg (2009) att kreativitet för att upptäcka olika aspekter och för att kunna fördjupa sig i frågorna är viktigt. Kvale och

Brinkman (2014) beskriver kodning som analysform där man söker efter nyckelord i en del av materialet för att det sedan ska bli lättare att komma fram till eller tolka ett svar. Även Fejes

och Thornberg (2017) och Braun och Clarke (2006) beskriver dataanalysen som ett sätt för forskaren att hitta teman och att systematiskt organisera och undersöka datamaterialet för att sedan komma fram till ett resultat för sin studie. Bryman (2018) beskriver kodning som ett sätt att kategorisera och analysera sin insamlade data. Braun och Clarke (2006) menar att den tematiska analysen lämpar sig väl vid en mindre uppgift, som denna studie, då de anser den relativt lättillgänglig. I en tematisk analys identifieras mönster ur den insamlade datan och utifrån dessa skapas sedan teman som därefter kopplas samman med och kan besvara studiens syfte (Braun & Clarke, 2006).

Vidare menar Braun och Clarke att det är viktigt för forskaren att reflektera kring hur omfattande ett tema bör vara. I denna studie räknas det som ett tema när ungefär hälften av respondenterna beskriver liknande erfarenheter av handledning.

Braun och Clarke (2006) delar in tematisk analys i sex olika steg och dessa har jag använt mig av i min analys:

Steg 1: Bekanta sig med uppgifterna- Jag läste enkäterna flera gånger och markerade likheter

och skillnader i svaren som respondenterna gett. Detta för att förstå innebörden och vidden på materialet för att kunna starta en analys. Braun och Clarke (2006) menar att det är bra att ta sig tid till detta tidskrävande första steget i analysen. De menar att det ligger till grund för hela analysarbetet.

Steg 2: Generera initiala koder ur datan systematiskt- Efter att ha bekantat mig med

enkäterna kodades de manuellt och bearbetades systematiskt för att säkerställa att alla svar materialet uppmärksammats. Enligt Braun och Clarke (2006) är det viktigt att koda för så många teman som möjligt och att ett och samma svar kan kodas in under flera teman. Då jag upptäckte att pedagogerna svarat relativt lika i många av enkätsvaren så sökte jag efter gemensamma nämnare i svaren och kodade dem i olika grupper utifrån orden förväntningar och upplevelser från mina frågeställningar. Vid många genomläsningar av enkätsvaren skapades det olika grupper. Vid genomläsning av enkätsvaren framkom möjliga teman som jag listade och numrerade. Efter ytterligare en genomläsning markerade jag siffran för det möjliga temat i de transkriberade enkäterna. Därefter placerade jag varje grupp under varje möjligt tema.

Steg 3: Söka efter teman. Samla den kodade datan under möjliga teman- I detta steg

analyserades koderna och grupperades i teman. Braun och Clarke (2006) rekommenderar att visualisera detta med hjälp av mind maps. De menar att det är viktigt att inte förkasta någon del av materialet då det kan visa sig senare i analysen att de valda temana kan komma att omarbetas. För att lättare få en överblick följde jag deras rekommendation och gjorde en mind map för att söka efter grupper innan jag gick vidare till nästa steg i analysen.

Steg 4: Granska teman. Undersöka om valda teman stämmer överens med det som ska undersökas-Steg fyra innebar för mig att reflektera över de olika temana som framkom i steg

tre och om jag upplevde att de inte stämde reviderade jag dem. Den kodade datan

kontrollerades mot varje utvalt tema tills tema och kodning stämde överens. Jag tittade genom materialet igen för att vara säker på detta.Via ytterligare en genomläsning fanns möjligheten att lägga till kodat material som jag tidigare missat. Med hjälp av den mind map jag gjorde skapades fem möjliga teman som jag jämförde med mitt syfte och mina forskningsfrågor.

Steg 5: Definiera och namnge teman- I steg fem definierades och namngavs de utvalda

temana. För ytterligare struktur kan det även skapas underteman utifrån de valda temana. Detta valde jag att inte göra. Jag tog fram det mest centrala i varje tema och namngav de teman jag skapat. Dessa teman var förtroende, bekräftelse, kompetensutveckling, lyhördhet och tillåtande reflektion

Här identifieras vad som är grunden i de olika temana och varför just dessa är intressanta och värdefulla för studien. Temana bör enligt Braun och Clarke (2006) ha en gemensam

betydelse.

Steg 6: Slutlig analys. Välja ut citat och exempel ur datan och relatera det till tidigare

forskning och syfte med studien. När temana är skapade påbörjas den slutliga analysen. Med citat och exempel från det kodade materialet belyses studiens kvalitet och validitet. Utifrån mina namngivna teman benämner jag de citat och exempel som jag redovisar i resultatdelen. Rennstam och Wästerfors (2015) menar att man som forskare bör vara medveten om att undersökningens valda teorier och de begrepp man redogör för, ofta inverkar på sorteringen av materialet.

Under analysen skapade jag teman som redovisas under mitt resultat. Dessa fem teman analyserades med hjälp av de teorier som uppsatsen utgår ifrån. Svensson (2015) beskriver hur teori kan bidrar till att forskaren förstår och kan förklara det insamlade datamaterialet.

5.4 Etiska aspekter

Ahlberg (2009) skriver att forskningsetiska överväganden alltid ska göras vid forskning som involverar människor. Innan jag delade ut enkäterna mailade jag de blivande respondenterna ett missivbrev (se bilaga 1), där de fick information om de forskningsetiska principerna och om studiens syfte. Respondenterna kunde då i lugn och ro läsa igenom missivbrevet innan de beslutade sig för att delta i min studie.

Vid genomförandet av min studie tillämpade jag Vetenskapsrådets forskningsetiska principer gällande forskningskravet och individskyddskravet (Vetenskapsrådet, 2017). Enligt forskningskravet bör en forskare sträva efter att förbättra och utveckla kunskaper och metoder, ställa väsentliga frågor för sammanhanget samt hålla en hög kvalitet. Med forskningen bör forskaren ha en vilja till att den leder till någon förbättring eller positiv förändring i samhället. En beskrivning av detta kan inbegripa nyttobegreppet av ny kunskap som kan leda till att nya politiska beslut i ett kunskapsområde genomförs och för forskaren kan den nya kunskapen betyda idéer till nya forskningsfrågor och därmed mer forskning i ämnet. Ahlberg (2009) skriver att forskningsetiska överväganden alltid ska göras vid forskning som involverar människor. Med min studie kommer inget förändras i samhället, dock kan jag ge en inblick i huruvida handledning kan leda till en förändring för arbetslag i förskolan.

I individskyddskravet ingår det fyra olika krav som ska uppfyllas i en studie, vilket jag har använt mig av i min studie:

·Informationskravet - Tillgodoses genom att jag delger respondenterna studiens syfte, vilken metod jag kommer att använda samt att deltagandet var helt frivilligt och kan avbrytas när som helst under processen. Denna information gav jag via ett missivbrev (bilaga 1) som mailades till respondenterna, där jag även beskrev att studiens resultat kommer att publiceras på internet/databasen i DiVA.

· Samtyckeskravet - Detta krav tillgodoses genom att jag skickade missivbrevet tillsammans med enkäten, där de fick information om hur studien skulle utföras. Genom att inte delta i enkätundersökningen så kunde de påvisa att de inte samtyckte. Jag skrev även med min mailadress i missivbrevet så de hade möjligheten att kontakta mig om så önskades.

· Konfidentialitetskravet - Detta krav innebär att deltagarna i studien ska känna sig trygga med att jag behandlar alla uppgifter konfidentiellt när resultatet av studien redovisas. Detta tillgodoses genom att jag inte har information om vilka pedagoger som fyllde i enkäten. Rektorerna delade enkäterna till pedagoger med den erfarenhet jag eftersökte på deras förskolor, och jag blev inte delaktig i vilka pedagoger som fyllde i dem. När enkäterna återlämnades till rektor och till mig var de i förslutna kuvert.

· Nyttjandekravet - Innebär att det insamlade stoffet endast kommer att användas i min studie och därefter förstöras. En betydelsefull del av forskningsetiken enligt Vetenskapsrådet (2017), är frågor som berör hur personer som medverkar i forskningen bör behandlas. Dessa personer ska i möjligaste utsträckning skyddas från kränkningar eller skador i samband med deras medverkan i forskningen. Detta tillgodosåg jag genom att inte ha vetskap om vilka pedagoger som deltog i studien samt att studien inte har ett syfte att skada någon i form av nedlåtande text. Syftet med studien är endast att belysa pedagogernas förväntningar och behov för att på ett sätt kunna skapa förändring.

6. Resultat

I detta kapitel redovisas studiens resultat. De rubriker som följer är de teman som blev synliga under analysen av enkäterna. Dessa fem teman blev synliga i respondenternas svar:

förtroendet, bekräftelse, kompetensutveckling, lyhördhet och tillåtande reflektion.

Efter ett ha analyserat enkäterna har jag kommit fram till följande resultat som ger svar på mina forskningsfrågor, vad gäller pedagogernas beskrivningar och upplevelser av

handledning. Braun och Clarke (2006) beskriver att det ofta finns många textutdrag ur enkätsvaren som passar in under flera teman, därav har jag valt under vilket tema jag tolkar att svaren passar in bäst för denna studie.

6.1 Förtroende

Ett område som framträder som betydelsefullt för informanterna i denna studie handlar om specialpedagogernas bemötande och förhållningssätt.

För att handledningen ska kunna leda till att pedagogerna och arbetslagen ska känna sig bekväma och våga prata om det de behöver uttrycker de att specialpedagogens förmåga att skapa förtroende är av stor betydelse.

Lugn och lyhörd, tar pedagogens eventuella oro på allvar, vägledande (Enkät 3).

Respondenternas svar visar på att det är viktigt för dem med lyhörda specialpedagoger som med sitt bemötande skapar ett öppet klimat och förtroende mellan alla inblandade i

handledningen. Att det finns förtroende, hängivenhet samt att alla får komma till tals för att det ska bli ett givande samtal och bidra till kollegialt lärande och vägledning. I frågan om hur pedagogerna ser på relationens betydelse för handledning svarar en förskollärare:

Att vi lyssnar in varandras upplevelser, finns inga rätt och fel men att vi kan bli så trygga med varandra så att vi alltid kan hjälpas åt kring de här barnen. Måste känna förtroende förvarandra och visa att vi lyssnar på varandras erfarenheter (Enkät 6).

Respondenternas svar visar att det är viktigt för pedagogerna med en tolerans från både kollegor och specialpedagogen på handledningarna, då de uttrycker att det är viktigt att de känner att inget de pratar om uppfattas som fel eller konstigt.

Öppna frågor där vi får fråga om vad vi vill utan att några frågor är dumma frågor, är ett bra sätt att inleda. Man känner sig bekväm att kunna ta upp vad som helst (Enkät 15).

Respondenten pekar på att specialpedagogens förhållningssätt och bemötande vid starten av en handledning är betydelsefull för hur samtalet utvecklas.

6.2 Bekräftelse

I analysen av respondenternas svar visar det sig att pedagogerna anser en viktig del i handledningen från specialpedagog är att de får bekräftelse på det arbete de utför i

barngruppen, samt med de barn som är i behov av särskilt stöd. De påtalar genomgående i enkäterna att de söker stöttning i sitt arbete och att positiv bekräftelse stärker dem i deras arbete och gör att de orkar arbeta vidare. En förskollärare skriver:

Det känns skönt att det finns stöd att få när man har funderingar kring ett barn eller barngrupp. När man känner sig osäker på om man jobbar rätt så finns de alltid till hands och uppmuntrar eller ger andra alternativ, det stärker oss (Enkät 1).

Av citatet kan man utläsa att de upplever viss osäkerhet kring olika situationer när det handlar om att möta barn i behov av särskilt stöd och att det därför är extra viktigt för pedagogerna att få bekräftelse på och stöttning i att de jobbar just ”rätt”. Bekräftelse är en form av uppmuntran i att man är på ”rätt” väg i arbetet.

En annan förskollärare skriver:

Specialpedagogen börjar ofta med att beskriva problemet som vi lyfter upp och hur vi jobbar med det. Känner att vi oftast får positiv bekräftelse på vad vi gör. Vi kan dock inte all fakta kring diagnoser (Enkät 3).

Respondenternas svar belyser behovet av att bli stärkt i de tankar man har och att

handledningen stärker dem i att antingen utveckla metoder, eller att de redan har bra metoder, samt en tillgänglig lärmiljö för barnen. En barnskötare uttrycker i frågan om vilka

förväntningar hen har på handledning från specialpedagog:

I detta citat påtalar förskolläraren att handledningen kan ha inverkan på pedagogernas sätt att tänka kring barn i behov av särskilt stöd i förskolan. Förskolläraren uttrycker att det är viktigt att få bekräftelse i de tankesätt de redan arbetar efter för att bli motiverad att arbeta vidare.

6.3 Kompetensutveckling

Ytterligare ett område som ses som en viktig aspekt av att få specialpedagogisk handledning tycks vara att få kompetensutveckling på olika sätt som beskrivs nedan.

En förskollärare uttrycker att handledningen är ett bra tillfälle att få nya kunskaper i form av ny forskning samt genom specialpedagogens erfarenheter och kunskaper. Hen uttrycker också att en bra handledning är när den leder till förändring i verksamheten på ett eller annat sätt.

En bra handledning är när hjälpen man får leder till ett bra resultat (Enkät 1).

Respondenterna belyser att ny kunskap och konkreta råd i konkreta situationer är hjälper dem att förändra sin verksamhet till varje individs behov och förutsättningar. Kunskap och

information inom t ex neuropsykiatriska diagnoser påtalade några förskollärare som ett viktigt ämne vid handledningarna med specialpedagogen.

Jag har bl a lärt mig mer om autism och ADHD, hur jag kan underlätta deras dag i förskolan (Enkät 24).

Metoder och lärmiljöer för att skapa förutsättningar för dessa barn, är något som några förskollärare påtalar som viktiga områden de behöver stöttning och bekräftelse i vid

handledningarna. De uttrycker också att konkreta tips och råd på material och arbetssätt, är en förväntning de har på handledningen då de upplever att det är det konkreta förlagen de får är mer givande för dem.

Jag vill gärna få konkreta tips och råd på hur arbetslaget kan arbeta vidare med barngruppen. Det känns bra när man märker att arbetssättet man arbetar på fungerar (Enkät 13).

En förskollärare menar i sitt enkätsvar att specialpedagogen får arbetslaget att göra ”tankevurpor” i deras uppdrag med barnen på förskolan. Hen beskriver att det är av stor betydelse att få nya infallsvinklar kring ett ”dilemma” för att komma fram till nya sätt att tänka tillsammans i arbetslaget.