Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle Natur, miljö och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivå
Lärares och elevers tankar om betyg
Teachers and students thoughts about grades
Jonas Borgman
Nicole Widstrand
Lärarexamen 210 hp Examinator: Jan Anders Andersson Matematik och lärande
Förord
Samtliga delar i examensarbetet har skrivits gemensamt. Vissa delar har delats upp mellan oss två för att effektivisera arbetet vid transkribering i text av intervjuerna, men fortfarande har allt skrivits i samråd med varandra.
Vi vill börja med att tacka vår familj för stöd under vår utbildning. Vi vill även tacka de lärare och elever, som ställt upp på de intervjuer och enkäter, som legat till grund för vårt examensarbete. Genom att dela med er av era tankar, har ni utökat våra kunskaper om betyg och bedömning.
Malmö, 2012
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbete är att ta reda på vad lärare och elever anser om betyg i årskurs sex. För att uppnå detta valde vi att genomföra två undersökningar. En kvalitativ intervjuundersökning med lärare och en kvantitativ enkätundersökning med elever. Intervjun innehöll frågor som behandlade betyg och bedömning. Sex lärare deltog i undersökningen. Enkäten innehöll sju frågor varav en var öppen. Dessa skulle eleverna ta ställning till. Vi fick in sammanlagt 80 ifyllda enkäter. Resultatet av undersökningen visade att lärare och elever ser positiva och negativa effekter av betyg. Bland annat anser majoriteten av eleverna att de kommer anstränga sig mer i skolan då de får betyg, samtidigt anser de flesta eleverna att de kommer uppleva stress av att få betyg. De anser även att studieresultatet är viktigt för dem. Lärarna i vår undersökning är oense om när betyg ska börja ges i skolan. Däremot är de överens om att betyg kan sporra en elev att prestera bättre, men även att betyg kan vara en stämpling som kan inverka negativt på eleven.
Innehållsförteckning
Förord
Sammanfattning
1. Inledning ... 8
2. Syfte och problemställning ... 9
3. Litteraturgenomgång ... 10
3.1Centrala begrepp ... 10
3.1.1 Bedömning ... 10
3.1.2 Summativ och formativ bedömning ... 12
3.1.3 Kunskap ... 13
3.1.4 Betyg ... 14
3.1.5 Betyg ur ett historiskt perspektiv ... 16
3.2 Tidigare forskning ... 20
4. Metod och genomförande ... 25
4.1 Metod ... 25 4.1.1 Intervju ... 25 4.1.2 Enkät ... 26 4.2 Urval ... 26 4.3 Genomförande ... 28 4.3.1 Genomförande intervju ... 28 4.3.2 Genomförande enkät... 28 4.4 Etiska aspekter ... 29
5. Resultat ... 30
5.1 Resultat intervju ... 30
5.1.1 Vilken syn har lärarna om betyg och bedömning? ... 30
5.2 Resultat enkät ... 33
6. Diskussion och analys ... 38
6.1 Diskussion och analys av intervjuerna ... 38
6.2 Analys och diskussion av enkäterna ... 40
7. Slutsats och vidare forskning ... 41
8. Referenser ... 42 9. Bilaga A
8
1. Inledning
Betyg i skolan är ett väldigt omdiskuterat ämne, såväl i skolan som i övriga samhället. Går du in i ett lärarrum kommer du med all sannolikhet att höra lärare diskuterar betyg på ett eller annat sätt. I och med den nya läroplanen, läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11) (Skolverket, 2011 g) nu trätt i kraft ska eleverna få betyg redan från sjätte årskurs från och med hösten 2012. Oavsett vad lärarna tycker om detta är det ett faktum att de lärarna som undervisar i årskurs sex nu ska börja sätta betyg. Vad tycker de lärare som berörs av detta? Det finns många lärare som har arbetat inom yrket i över 30 år utan att ha gett betyg och som nu ställs inför helt nya utmaningar. Fick de lärare som nu berörs av detta komma till tals när beslutet togs om betyg från årskurs sex?
När vi gick i årskurs åtta var det mycket prat om betyg eftersom det var nytt och spännande. Det var alltid diskussioner om olika gränser för olika betyg, men på den tiden tänkte vi inte på hur lärarna upplever att sätta betyg. Vi tycker därför det ska bli väldigt intressant att reda på hur de lärarna som nu ska börja sätta betyg i årskurs sex ser på detta. Tycker de att det ska bli spännande och utmanande eller kanske arbetsamt och stressande? En annan fråga vi ställer oss är: Hur upplever eleverna i årskurs sex att de ska få betyg? Kommer eleverna att motiveras av detta eller blir det ett stressande moment i deras skolgång?
Vi anser att det är väldigt viktigt för en lärare att vara intresserad av det man undervisar i, på samma sätt måste en lärare vara intresserad och insatt i hur man bedömer eleverna och sätter betyg och veta hur det påverkar undervisningen.
9
2. Syfte och problemställning
Det finns två syften med undersökningen. Den första är att ta reda på vad lärarna till elever i årskurs fem och sex anser och hur de resonerar om bedömning och betyg. Den andra avsikten är att ta reda på vad elever i årskurs fem och sex, har för tankar om betyg.
Huvudfrågan som ska besvaras med hjälp av olika underfrågor är:
Vad anser lärare och elever om betyg i årskurs sex?
För att kunna få svar på hur lärarna och eleverna tänker och resonerar kring betyg kommer vi att försöka ta reda på:
Vilken syn har lärare på betyg och bedömning?
10
3. Litteraturgenomgång
Här beskrivs de begrepp och teoretiska perspektiv, som är centrala för denna studie. Tidigare forskning om betyg lyfts fram här.
3.1Centrala begrepp
3.1.1 Bedömning
Inom forskningen finns det olika uppfattningar om vad bedömning exakt innebär, dock finns det vissa likheter. Selghed (2006) definierar bedömning som en process där lärarens arbete av att bilda sig en uppfattning om elevens totala utveckling, det vill säga både kunskapsmässigt, språkligt, känslomässigt och socialt. Skolverket (2011 b) uppfattar bedömning som en process där man samlar in information och utvärderar elevens färdigheter och kunskaper. En bedömning av eleven kan ske i olika sammanhang till exempel en klassrumsaktivitet, en färdigställd produkt, en uppsats eller prov.
Läraren får inte bedöma sina elever hur som helst. Detta beror på att en bedömning måste ha kopplingar till läroplanen Lgr 11, där syfte, centralt innehåll och kunskapskrav står formulerat. Anledningen till att man ska koppla bedömningar till läroplanen är att alla elever ska få möjlighet till en likvärdig bedömning oavsett vart man bor i landet (Skolverket, 2011 a).
Pettersson (2005) anser att läraren sänder tydliga signaler till eleverna vad som denne anses vara viktigt genom att behandla vissa moment och ta bort andra delar. För att undvika detta skulle man kunna använda sig utav flera olika bedömningsformer för att fånga upp ett större kunskapsområde.
11
”Bedömning ingår som en naturlig och integrerad del av en helhet, där lärandet givetvis är det som står i fokus men där även undervisning spelar en viktig roll. De olika företeelserna har tydliga, om än inte entydiga, relationer till varandra, inte minst väsentligt vad gäller bedömning och lärande. Detta innebär att bedömningen, hur den än görs, ger eleverna en bild av vad som är viktigt att kunna, men också hur språket bör behärskas.”
(Ericsson, 2006:193)
En bedömning handlar främst att samla in olika typer av information om elevens prestationer. Ur ett undervisningsperspektiv är de mest framträdande syftena med bedömningar att de används för att:
Kartlägga kunskaper
Värdera kunskaper
Återkoppla för lärande
Synliggöra praktiska kunskaper
Värdera undervisningen
Att kartlägga en elevs kunskaper kan ske vid olika tidpunkter. Tanken är att beskriva elevens utgångsläge eller startpunkt inför en ny undervisnings fas. Denna bild kan sedan ligga till grund för planering av undervisningen För att bedömningen ska kunna bli ett led i lärandet är det viktigt att den följs upp av lärare och elev, att eleven får en tydlig återkoppling på sina arbetsprestationer. Informationen från bedömningen används inte bara till att se hur långt eleven har nått utan också till att vägleda eleven vidare i sin kunskapsprocess. Praktiska kunskaper kan synliggöras och bedömas med hjälp av uppgifter som liknar situationer i vardagen. Kunskaper bedöms då i samband med att elever utför en handling eller deltar i en aktivitet där de kan få en konkret och direkt återkoppling på sin kunskapsutveckling. Aktuella förmågor att bedöma utifrån verklighetsnära praktiska uppgifter är till exempel problemlösningsförmåga, analysförmåga samt kommunikationsförmåga. Elevernas resultat i olika bedömningssituationer ger viss information om hur undervisningen har fungerat. Både lärare och elever får utifrån bedömningen indikationer på vad som har fungerat bra eller mindre bra i undervisningen. Läraren kan exempelvis utifrån elevernas resultat få information som kan fungera som en grund för anpassning och utveckling av undervisningsmetoder. (Skolverket, 2011 e).
12
Ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem förutsätter att elevernas kunskaper bedöms i relation till kurs- och ämnesplaners kunskapskrav för att se hur långt elever har kommit i sin läroprocess. Elevers resultat och arbetsprestationer värderas genom en jämförelse med kunskapskraven för det aktuella ämnet eller kursen. Denna sammanfattande och värderande bedömning ligger till grund för ämnesspecifika skriftliga omdömen i elevers individuella utvecklingsplaner (IUP) eller för betygssättning vid slutet av en termin i grundskolan. Dokumentationen till den individuella utvecklingsplanen kan se lite olika ut beroende på vilken skola man tillhör. Vissa väljer att använda sig utav matriser som innehåller olika nivåer av kunnande. De olika kunskapsnivåerna är formulerade utifrån läroplanen (Lgr 11) där syfte, centralt innehåll och kunskapskrav för de olika skolämnena finns formulerade. Man kan även använda sig utav portfolios, där olika arbeten som eleven har skapat under olika tillfällen samlas. Det är både eleven och lärare som väljer ut vilka arbeten som ska representeras i portolien (Skolverket, 2011 d).
3.1.2 Summativ och formativ bedömning
En bedömning kan antingen vara formativ eller summativ. Beroende på bedömningens syfte används sedan den insamlade informationen på olika sätt (Skolverket, 2011 a). Den formativa bedömningen är formad på ett sådant sätt att elevens kunskapsutveckling stimuleras framåt d.v.s. en bedömning för lärande. I en formativ eller lärande bedömning sätts styrkor och svagheter i elevens kunskaper i relation till aktuellt kunskapskrav för att visa på elevens utvecklingsmöjligheter. (Skolverket, 2011 e) Den summativa bedömningen summerar elevens kunskaper i till exempel skriftligt omdöme eller ett betyg (Skolverket, 2011 b). Syftet med en bedömning skulle även kunna vara att utveckla lärarens undervisning så att eleverna stimuleras till ett fortsatt lärande (formativ), omdömet kan även användas för att ta reda på skolans meritvärde och rangordna eleverna efter deras kunskaper (summativ) (Skolverket, 2011 c).
Crisp (2010) menar att lärare måste förbereda olika bedömningsuppgifter för sina elever, de vanligaste är formativa, för att förbättra elevens inlärning, och summativa, för att bedöma inlärningen.
13
Det finns fem stycken huvudfrågor som är viktiga att tänka på vid en formativ bedömning:
Vad ska eleverna lära sig? Målen bör göras tydliga och eleven vara delaktig i intentionerna med undervisningen.
Vad kan de redan? Undervisningen bör planeras så att den ger sådan information om elevens lärande att denna kan användas för att utveckla undervisningen eller tjäna som underlag för återkoppling både från lärare och från elev.
Hur ska eleven göra för att komma vidare? Framåtriktad återkoppling bör ges som eleven kan använda för att komma vidare i sitt lärande.
Hur kan eleverna stödja varandras lärande? Eleverna bör utveckla förmågan att vara resurser för varandra.
Hur kan eleven bedöma och styra det egna lärandet? Eleven bör utveckla förmågan att värdera det egna lärandet. Bedömning som i första hand har ett summativt syfte kan även användas formativt om utgångspunkten tas i ovanstående strategier.
(Skolverket, 2011 e)
3.1.3 Kunskap
Lärarens syfte med att bedöma sina elever är att ta reda på vilken kunskap de behärskar och har en förståelse för, men vad är kunskap för något? Selghed (2006) beskriver tre stycken kunskapsuppfattningar nämligen rationalism, empirism och konstruktivism. Rationalismen innebär att kunskap ses som ett fenomen som kommer inifrån oss utifrån vår egen tanke. Empirismen anser att kunskap uppstår när vi iakttar vår omgivning. Den tredje uppfattningen konstruktivismen är en mix av rationalism och empirism.
Sveriges olika läro- och kursplaner har belyst olika delar av de tre kunskapsuppfattningarna till exempel Lpo 94 har belyst konstruktiv kunskap medan Lgr 69 har belyst empirisk kunskap.
Selghed (2006) beskriver att betygssystemet består av två delar nämligen kunskapssyn och bedömning. I dagens samhälle finns det flera sätt att tillägna sig ny kunskap, detta leder till att det är viktigt att kunna granska och värdera all denna information. Det är viktigt att undervisningen ger möjligheter för eleven att smälta och bearbeta den kunskap som tas in.
14
3.1.4 Betyg
I skolan, både i den obligatoriska och i den frivilliga, förekommer bedömningar av olika slag och utifrån dessa sätts betyg. Att betyg ger information och stöd för lärande, anses av betygförespråkarna, vara det mest legitima skälet till varför betyg används (Jönsson m.fl. , 2009).
I Nationalencyklopedin (2012) definierar Ingemar Wedman betyg som:
”en utsaga om eller en bedömning av prestationer av olika slag, ofta ett samlat mått av prestationer under en viss tids- period”.
Selghed (2006) menar att betygsättning är en del av den bedömningsprocess av elevens kunskaper och färdigheter som lärarna uppmärksammar.
Betyg ges vid en bestämd tidpunkt till exempel vid terminsslut. Betyget ska motsvara den kunskap eleven behärskar inom ett visst ämne till exempel matematik. (Selghed, 2004)
Genom årens lopp har vi använt oss utav olika bedömningsprinciper, då man använde sig utav sifferbetyg bedömdes eleverna utav en normrelaterad bedömning. Medan i dagens skola och betygsättning används en kriterierelaterad bedömning. Lindblad (1991 i Tholin, 2006) beskriver att det finns tre betygssystem och bedömningsmodeller:
Normrelaterat, där individens prestationer bedöms i förhållande till andra individer i samma grupp.
Målrelaterat, där individens prestationer bedöms i förhållande till ett i förväg preciserat mål.
Individrelaterat, där individen efter sina förutsättningar jämförs med sina egna tidigare prestationer.
(Tholin, 2006) Selghed (2006) beskriver kriterierelaterad och normrelaterad bedömning på följande sätt: Då läraren bedömer om eleven behärskar eller inte en bestämd egenskap eller förmåga använder läraren sig utav kriterierelaterad bedömning. Om man formulerar uppgifter med olika svårighetsnivåer för att sortera eleverna efter deras prestationer använder läraren sig utav en normrelaterad bedömning.
15
Syftet är att konstatera om eleven klarar uppställda krav i mål och kriterier.
Att bedöma elevens prestation i förhållande till ett förutbestämt kriterium.
Provuppgifter som överensstämmer med innehållet i kriterier.
Fokus på ”vad” som ska bedömas - validiteten.
Fokus på att göra.
Det viktiga är bedömbart.
Selgehed (2006) kännetecknar en normrelaterad bedömning på följande sätt:
Syftet är att kunna få en spridning mellan elevers prestationer för att kunna rangordna.
Att bedöma elevers prestation i förhållande till andra elevers prestationer.
Kräver provuppgifter som möjliggör variation.
Fokus på ”hur” bedömningen ska utföras - reliabiliteten.
Fokus på att göra.
Det mätbara viktigt.
Linde (2004) beskriver fem olika syften och funktioner till varför vi använder oss utav betyg i dagens samhälle:
Diagnos och information. Betygen skall ge återkoppling till eleven, dennes föräldrar och läraren och kunna användas för att justera undervisningen eller elevers uppläggning av sina studier.
Uppflyttning. Eleven skall klara av föregående nivå innan hon får gå vidare till nästa
Differentiering. Graderade betyg kan användas vid urval till bland annat högre studier där antalet sökande är större än antalet platser och även vid anställning.
Behörighet och kvitto på genomgånget stadium betyg används för att garantera en viss förkunskapsnivå och de tjänar då som behörighetsgivande för kommande studier eller som avgångsbetyg.
Yttre motivation. I debatten om betyg framförs ibland att betyg är en sporre och att goda prestationer bör belönas genom betygsättning. Den funktion betygen då fyller är att belöna goda prestationer och i viss mån att varna vid underprestationer.
16
Sverige är ett av de få länder där det är lärarna som betygsätter eleverna utefter tidigare bedömning. De svenska lärarna tar stöd av de nationella prov eleverna genomför för att skapa sig en korrekt uppfattning och bedömningen ska bli så enhetlig som möjligt över hela landet. Medan de flesta andra länder använder sig utav nationella examensprov som bestämmer vilket betyg den enskilde eleven ska tilldelas (Helldén m.fl., 2005).
3.1.5 Betyg ur ett historiskt perspektiv
Före 1800-talet var betygsättningen inte reglerad i anmärkningsvärd grad. Carita Hassler Göransson beskriver i 1939 års betygsakkunnigas betänkande situationen före 1800-talet på följande sätt:
”De betyg som givas, åsyfta sällan kunskaper i enstaka ämnen utan bestämma istället lärjungens allmänna begåvning och studieförutsättningar, hans utrustning i psykiskt avseende med hänsyn till förstånds- känslo- och viljeliv samt stundom även hans fysiska utrustning. Det är ett stort misstag att tro att äldre tiders lärare saknade psykologiskt intresse för sina elever.”
(Andersson, 1999: 13)
Som framgår av citatet berörde betygsättningen hela personligheten. Kontrollfunktionen var starkt uttalad, och stämplingen på dem som avvek från det normala var stark (Andersson 1999).
Under 1800-talet börjar man i Sverige att använda betyg i en större utsträckning och bestämmelser skrivs in i skolordningen. Fortfarande märks att bedömningen omfattar hela personen, men en starkare fokusering på skolämnena märks. I skolordningen från 1820 togs det till fasta att betyg var något som eleverna skulle ha i varje ämne. Betygen var indelade i en fyrgradig skala som såg ut på följande sätt (Andersson, 1999):
Tabell 1 – Betygsskalan 1820. A Berömlig insikt, berömlig flit B Godkänd insikt, godkänd flit C Försvarlig insikt, försvarlig flit D Otillräcklig insikt, ringa flit
17
Man fick även betyg i uppförande och ekonomiska förutsättningar, här fanns uttryck som: A – förmögen, B – behållen, C – behövande och D – fattig. Det fördes även anteckningar i fråga om naturgåvor där det kunde stå följande: ”flitig, gott förstånd, gott minne, trögt minne, svagt förstånd, lättjefull” (Andersson 1999).
I slutet av 1930-talet började läroverken och folkskolorna använda sig av en sjugradig betygsskala. Systemet var liknande det som nämnts ovan, betyg i läroämnen, ordning och uppförande gavs med följande bokstavsbeteckningar: (Andersson, 1999)
Tabell 2 – Absoluta betygsskalan.
Läroämnen: Ordning: Uppförande:
A = Berömlig A = Mycket god A = Mycket gott
a = Med utmärkt beröm godkänd B = God B = Gott
AB = Med beröm godkänd C = Mindre god C = Mindre gott
Ba = Icke utan beröm godkänd D = Klandervärt
B = Godkänd
Bc = Icke fullt godkänd C = Otillräcklig
Denna betygsskala kan benämnas som absolut, en definition av absolut betygsättning:
”En absolut betygsättning innebär att vart och ett av de olika betygsstegen är bundna vid vissa fixerade kunskaper och färdigheter. Den är i princip oberoende av hur många eller vilka elever som har dessa kunskaper och färdigheter”.
(Andersson, 1999: 15)
Jämförbarheten mellan de olika betygsstegen och vilka krav de olika betygen motsvarade fanns inte, eftersom betygen saknade koppling till urvalet vid läroverken behövdes det inte heller. Urvalet till realskolan bestod istället av skriftliga prov och samtal (Andersson, 1999).
Det relativa betygssystemet infördes 1962 och byggde på en normalfördelningskurva där betygsskalan 1-5 användes. Utifrån denna kurva skulle betygen fördelas.
18
Fördelningen skulle följa en viss procentsats, där betyget tre var medel och fungerade som riktmärke (Andersson, 1991).
Det relativa betygssystemets samhällsfunktion beskrivs i mångt och mycket som en urvalsfunktion där nyckelorden var objektivitet och jämförbarhet. Systemet ansågs också ha ett jämlikhetsskapande och demokratiserande syfte, då betygen skulle sättas utifrån ett rättvist urval byggt på vetenskaplig grund (Andersson, 1991).
Per Måhl (1991) menar att anledningen till varför det relativa betygssystemet användes berodde på att det var teoretiskt samtidigt som det var abstrakt och menar att desto mer komplicerat ett system är, desto färre deltar i diskussionen kring betygssystem utifrån ett kritiskt perspektiv. Många lärare ansåg att systemet fungerade eftersom anvisningarna var vaga och dessutom motsägande, vilket innebar att lärarna kunde göra som de ville (Måhl, 1991).
Det målrelaterade betygssystemet
Det målrelaterade betygssystemet togs i bruk 1994-1995 i och med Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet - Lpo 94 , vilket innebar att lärare skulle ta ansvar för val av innehåll och arbetsformer inom ramen för de mål som satts upp i läro- och kursplaner (Linde, 2004).
Enligt Skolverket skiljer sig det målrelaterade betygssystemet i sin karaktär från det relativa. Det relativa var grupprelaterat och byggde på rangordning, medan det målrelaterade verkar oberoende av gruppen. Det målrelaterade betygssystemet anpassas efter varje enskild elev i relation till specificerade kunskapskvaliteter i form av mål och kriterier. Målen beskriver vilka kunskaper som ska utvecklas, medan betygskriterierna definierar vilka kunskapskvaliteter som avses för att uppnå respektive betyg (Skolverket, 2008).
Detta betygssystem medförde en del konsekvenser för lärarna eftersom det inte fanns resurser under denna period att utbilda lärarna i det nya systemet. Det är viktigt att lärarna har kompetens att tolka de nationella målen och betygskriterierna för att de ska kunna ha likvärdiga undervisningar och betygsättningar (Larsson & Meckbach 2007).
”De målrelaterade betygsystemet har ansetts vara mät teoretiskt hållbart i motsats till det tidigare betygssystemet. Betygsgraderingar som bygger på kvalitativa skillnader i sättet att tänka om och uppfatta
19
de fenomen undervisningen handlar om, och kvalitativa skillnader i prestationen i elevernas arbeten, ansluter till moderna uppfattningar i inlärningspsykologi.”
(Linde 2004:126)
En ny betygsskala
Höstterminen 2011 börjar de nya läroplanerna för grundskolan, grundsärskolan, sameskolan och specialskolan att gälla. I samband med det införs även en ny betygskala. Det är inte ett nytt betygssystem som införs men den nya betygskalan har fler betygssteg än den gamla. Skalan är sexgradig från A till F med fem godkända och ett icke godkänt betygssteg.
Tabell 3 – Dagens betygsskala.
A Mycket väl godkänd
B Starkt väl godkänd/svagt mycket väl godkänd C Väl godkänd
D Godkänd/svagt väl godkänd E Svagt godkänd
F Icke godkänd
Den nya skalan skall, tillsammans med de nya kunskapskraven, ge bättre förutsättningar för rättvisare bedömning och tydligare information (Skolverket, 2011 f).
Kunskapskrav
Nationella kunskapskrav finns för betygen A, C och E. Kunskapskraven är skrivna som en sammanhållen text och beskriver vad eleven gör och med vilken kvalitet. Det är samma aspekter av kunskap som finns med på de olika nivåerna, progressionen mellan betygen synliggörs i olika begrepp. Uppfyller en elev lägsta godtagbara kunskapskrav får den betyget E. Betyget C får man om kunskapskravet för C är uppfyllt i sin helhet och betyget A om kunskapskravet för A är uppfyllt. Når en elev inte upp till kunskapskravet för E, får eleven betyget F. Betygen D och B speglar en kunskapsutveckling på väg mot nästa steg. Om en elev uppfyller kunskapskravet för C och till övervägande del kravet för A får eleven betyget B (Skolverket, 2011 f)
20
Betyg från årskurs sex
Höstterminen 2012 införs betyg från årskurs sex. Elever i grundskolan och sameskolan får betyg vid varje terminslut från sjätte klass i alla ämnen utom språkval (Skolverket, 2011 f).
”Betyg i årskurs 6 kommer att synliggöra resultaten i ett så pass tidigt skede att verkningsfulla åtgärder blir möjliga. Det blir också tydligare för huvudmännen hur resultaten i skolan ser ut, vilket i sin tur möjliggör åtgärder på övergripande nivå.”
(Skolverket, 2012)
För att underlätta tolkningsarbetet i att sätta betyg tillhandahåller Skolverket olika former av stöd som till exempel nationella prov. Syftet är att uppnå en likvärdig och rättvis bedömning (Skolverket, 2011 f).
3.2 Tidigare forskning
Var tredje år genomför Skolverket en nationell attitydundersökning bland elever och lärare. Skolverkets undersökning ”Attityder till skolan 2006” omfattar elevers, lärares och skolbarnsföräldrars syn på, upplevelse av och attityder om skolan. Resultatet av undersökningen visar bland annat att både elever och lärare känner av ”stress” i olika situationer. Andelen stressade elever i skolan ökar med åldern, stressen är oftast kopplad till allt arbete som ska genomföras i skolan eller hemmet som läxor, läxförhör och prov. Undersökningen visar att stor del av eleverna på grundskolans senare del och gymnasieskolan fokuserar på sitt betyg och studieresultat. Underökningen visar även att var tredje flicka i grund- och gymnasieskolan och var sjätte pojke, känner sig stressade varje dag eller minst en gång i veckan på grund av. betygen (Skolverket, 2007).
I undersökningen ”Attityder till skolan 2006” ställdes fyra påståenden till lärare och elever där de fick svara om de höll med eller inte. Påstående var följande: Betyg bör ges tidigare i grundskolan, det borde finnas fler betygssteg, betygen har stor betydelse i skolan och betyg är viktiga för att visa hur elever ligger till. Här nedan finns resultatet av den undersökningen (Skolverket, 2007).
21
”Attityder till skolan 2009” visar att elever och lärare anser att betyg är en viktig faktor för att visa hur eleverna ligger till. Undersökningen visar även att eleverna är mer positiva till betyg än vad lärarna är (Skolverket 2010).
Tabell 4 - Andel elever och lärare i procent som svarat att påståendet om betyg stämmer mycket bra eller ganska bra (Skolverket, 2007: 109 och Skolverket, 2010:119).
Elever Lärare Årskurs 7-9 Gymnasie-skolan Årskurs 1-6 Årskurs 7-9 Gymnasie-skolan 2007 2010 2007 2010 2007 2010 2007 2010 2007 2010 Betyg bör ges tidigare i grundskolan 53 47 45 43 39 30 65 65 55 51 Det borde finnas fler betygssteg 55 56 66 67 55 56 83 83 70 78 Betygen har för stor betydelse i skolan 63 61 73 64 43 47 51 52 57 54 Betyg är viktiga för att visa hur elever ligger till
90 91 86 86 63 56 81 77 74 77
Skolverkets rapport ”Den rimliga skolan – Livet i skolan och skolan i livet” bygger på en treårig brevväxling mellan Skolverket och 46 elever runt om i landet. Eleverna har skrivit totalt 15 brev som behandlar olika områden inom skolan till exempel hur ser en vanlig dag ut? Hur man trivs, vad som bedöms osv. Skolverket har sedan studerat elevtexterna för att kunna utveckla det framtida arbetet i skolan.
Undersökningen visar att eleverna uppfattar vilket betyg man får är väldigt olika beroende på vilken lärare man har samt hur man är som person. Nedan redovisas utdrag av elevsvaren (Skolverket, 1999):
”Visst är lärare människor men de har en oerhörd makt, ett enormt ansvar. De är inte direkt människor man gärna stöter sig med. Visst är det vårt eget ansvar om vi vill lära oss något men det är inte kunskapen som räknas senare utan det är betygen. Lärarna sätter betygen det kommer man inte ifrån, de håller i vår framtid.”
22
”Varför ska det bero på vilken lärare man har, vilket betyg man ska få? Det kan vara så, att en kompis till mig i min klass i 9:an vi var hur jämna som helst./…/ Nu när vi jämför våra arbeten (de är ganska lika) ger hennes lärare högre betyg.” (Skolverket, 1999: 59)
”Många säger att mitt betyg i geografi beror på att jag är snäll och sitter och ler, vilket antagligen är två av orsakerna. Lärarna tar för mycket på hur man är som person, HELT FEL.” (Skolverket, 1999:59)
Skolverkets ”Nationella kvalitetsgranskning 2000” visar att eleverna fokuserar mycket på vad de ska kunna i skolan. Lärarna får ofta frågorna ”vad ska vi läsa till provet?”, ”Vad ska jag kunna klara av för att få mitt betyg?”. Eleverna nöjer sig inte med vilket svar som helst, de önskar tydliga svar som är lätta att förstå. Helst ska det vara konkret till exempel ”Ni ska kunna allt från sidan x till y”. Eleverna lägger även stor vikt på att få en likvärdig bedömning, de jämför sina arbeten med andra elevers. Eleverna uppfattar bedömningarna oftast som orättvisa och anser att lärare bedömer samma prestation på olika sätt (Skolverket, 2000).
Stressen kring betyg som stor del av eleverna upplever ökar med tiden i skolan. Oftast strävar eleven efter så höga betyg som möjligt för att öka sina chanser att komma in på sin dröm utbildning (Skolverket, 2000).
Dagens prov summeras ofta med poäng, detta leder till att eleverna försöker hitta ledtrådar i undervisningen och memorera viktiga element från undervisningen, detta skapar ingen förståelse i den kunskap som tas in. För att utveckla elevernas begreppsförståelse behöver lärarna ge feedback till eleverna som stimulerar deras sätt att tänka i olika skolämnen till exempel i matematik. (Helldén m.fl. , 2005)
Ett betyg kan både vara positivt och negativt för en elev. Eleven kan stärkas då den får möjlighet att samtala med en vuxen om sin kunskapsutveckling. Att ta bort betyg helt kan påverka elevens självförtroende negativt. Betygen ger även en möjlighet för elev och förälder att samtala med läraren hur undervisningen bedrivs (Allard m.fl. , 1994).
Andersson (1999) anser att betyg kan ses som en morot hos eleverna. Då eleverna vet vad som krävs för att tilldelas ett förbestämt betyg till exempel A, motiveras eleverna att koncentrera sig på studierna. Ett betyg kan även fungera som information åt eleven där betygen informerar vart de befinner sig i sin kunskapsutveckling. Dock kan eleverna tävla om att få så höga betyg som möjligt. Då de jämför sina betyg är risken att
23
de fokuserar på att rangordna betygen för att veta hur man ligger till i förhållande till de andra eleverna i klassen, istället för att hjälpa varandra att utvecklas. Falk och Öqvist (1983) anser att betygen skapar en tävlan och konkurrens mellan eleverna. Risken är att eleven endast fokuserar på sitt egen prestation och resultat och därmed nedvärderas samarbete med andra elever och grupparbete. Inför det kommande arbetslivet är samarbetsförmåga en viktig kunskap att behärska, därför är det viktigt att eleverna lär sig att samarbeta redan i tidig ålder.
Andersson (2007) menar att betyg som positiv motivation endast gäller de elever som får höga betyg. De barn som är i behov av särskilt stöd och har svårare för att uppnå de högre betygen ser inte betyg som något positivt, utan snarare som ett misslyckande.
Allard m.fl. (1994) anser att betyg inte bör sättas innan årskurs åtta, detta för att elever i till exempel årskurs sex inte förstår innebörden med betyg och vilken prestation som krävs för ett visst betyg. I årskurs åtta är eleverna mogna nog att ta ansvar för sina egna studier och kan planera sitt arbete på ett strukturerat sätt. Betyg är ett sätt för skolan att informera föräldrar elevens skolresultat. Om utvecklingssamtalen används på rätt sätt kan läraren förmedla en tydligare bild av elevens kunskapsutveckling.
Skolverket (2010) genomförde undersökningen ”Attityder till skolan 2009”. Där framgick det att sex av tio elever ofta tänker på sitt studieresultat. Den elevgrupp som oftast tänkte på sina resultat var flickorna samt de eleverna med utländsk bakgrund. Bland de elever som ofta tänker på sitt studieresultat och sitt betyg är det stor del elever som känner sig stressade.
Tabell 4 – Andelar elever i årskurs 7 -9 och gymnasieskolan i procent som svarat att de ofta tänker på sina betyg och studieresultat (Skolverket, 2010:117).
0 20 40 60 80 100
Ficka Pojke Svensk
bakgrund
Utlänsk bakgrund
24
Bland flickorna är det 37 procent som känner sig stressade minst en gång i veckan och bland pojkarna är det endast 18 procent som känner sig stressade på grund av betygen och studieresultaten.
Skolverket (2011 h) har studerat olika undersökningar om betyg. De har hittat negativa effekter av betyg. Nackdelarna handlar främst om elevens självbild. Att konstant få låga betyg, kan befästa bilden av att vara någon som inte kan. Eftersom de tror att de inte kan, finns det ingen anledning att anstränga sig, och betygen fortsätter att vara låga och intresset sjunker.
25
4. Metod och genomförande
4.1 Metod
Här presenterar och argumenterar vi för de metoder vi valt att använda oss av, då vi samlat in det material som använts till studien. Metodvalen är beskriven utifrån två olika delstudier där vi bland annat redogör för lärarintervjuer och elevenkäter.
4.1.1 Intervju
För att få reda på lärarnas syn på betyg och bedömning intervjuades sex lärare. Intervjuerna genomfördes i två av fallen som gruppintervjuer, den tredje intervjun var en enskild intervju. I intervju ett deltog en lärare (A1), i intervju två deltog två lärare (B1 och B2) och i den tredje intervjun deltog tre lärare (CD1, CD2 och CD3).
Johansson och Svedner (2001) skriver om två olika typer av intervju, intervju med fasta frågor kallad strukturerad intervju och intervju med friare formulerade frågor kallad kvalitativ intervju. I denna undersökning är den sistnämnda intervjumetoden vald. En kvalitativ intervju ger information som skapar en förståelse för den intervjuades attityder, förkunskaper, målsättningar och planering inom det aktuella området. För att minnas allt som sägs i intervjun är det vanligt att man spelar in samtalet för att sedan skriva ner samtalet ordagrant. Frågorna anpassas efter person och situation, samtidigt som de ändå håller sig till ämnet som ska undersökas. Vid intervjun vill man ha så uttömmande svar som möjligt och då är det en fördel att anpassa frågorna utefter person och föregående svar. Det krävs att intervjun inte faller över till att bli en muntligt genomförd enkät, men inte heller ett allmänt samtal. Det är viktigt att lyssna ordentligt på vad den intervjuade säger och att man inte sitter och tänker på annat. Ett problem vid en intervju är att intervjuaren kan påverka svaren. Det finns en risk att den intervjuade försöker tolka vad intervjuaren vill ha fram för svar eller vad den förväntar sig.
26 (Johansson och Svedner, 2001).
Valet av intervju gjordes för att få så uttömmande svar som möjligt inom området. Vår tanke var att genomföra enskilda intervjuer med lärarna. Vid intervjuerna på skola två ville lärarna genomföra intervjun i två grupper istället för fem enskilda. Vi valde att anpassa oss utefter deras önskemål för att de skulle bli ett bekvämt och naturligt samtal. En enkät hade gett oss viss information men då hade vi inte fått möjlighet att ställa följdfrågor och eventuellt inte fått lika uttömmande svar.
4.1.2 Enkät
För att få reda på elevernas tankar om betyg och bedömning har en enkät delas ut till 80 elever i årskurs fem och sex.
En enkät består oftast av två olika delar, den första behandlar bakgrundsfrågor som ålder och kön och den andra delen behandlar de undersökningsfrågor man avser att undersöka. I vår undersökning valde vi att endast ta med en bakgrundsfråga. Den behandlade vilket kön eleven är. Åldern valde vi inte att fråga om då detta redan var känt för oss. Enkäten innehåller även en inledande text som tar upp syftet av undersökningen och en beskrivning av vilka som konstruerat enkäten. Johansson och Svedner (2001) menar att det skapar en motivation hos den som ska besvara enkäten. Öppna frågor i en enkät kan vara svåra eller för stora för den svarande och därmed orkar den inte eller struntar i att svara fullständigt på frågan/frågorna. En annan nackdel är att resultatet man får fram av enkäten kan vara svårtolkad och ger inte en rätt bild av verkligheten. Trots detta valde vi att ställa en öppen fråga i vår enkät, för att vi ansåg att den behövdes för vår undersökning (Johansson och Svedner, 2001).
Man hade kunnat intervjua eleverna istället. Detta hade inte hunnits med under undersökningens tidsram. Undersökningen hade inte fått lika stort urval om vi valt intervju istället för enkät.
4.2 Urval
Vi har valt att undersöka lärare i årskurs fem och sex samt deras elever. Vi anser att detta urval är mest relevant då de inom en snar framtid kommer sätta eller få betyg. Undersökningen har genomförts på två skolor i Skåne, den ena ligger ute på landet
27 medan den andra ligger i en storstad.
Lärarna som deltog i undersökningen har varierad erfarenhet inom yrket.
Lärare ett (A1) har undervisat sedan 1993 det vill säga i 18 år och är behörig grundskolelärare ett till sju i samhällsorienterande ämnen, svenska och bild. A1 undervisar i klass A.
Lärare två (B1) har undervisat sedan 1974 det vill säga i 37 år och är utbildad utefter den ”gamla” typen av mellanstadielärare samt har fördjupning i montessori pedagogik. B1 undervisar i klass B tillsammans med B2.
Lärare tre (B2) har undervisat i fyra år i ämnena samhällsorienterande ämnen, matematik och svenska. Läraren har även fördjupat sig i montessori pedagogik. B2 undervisar i klass B tillsammans med B1.
Lärare fyra (CD1) har undervisat sedan 1975 det vill säga i 37 år, denna lärare är utbildad utefter den ”gamla” typen av mellanstadielärare. CD1 undervisar i klass C och D tillsammans med CD2 och CD3.
Lärare fem (CD2) har undervisat i 16 år och är behörig i Svenska och Samhällsorienterande ämnen från årskurs ett till sju samt matematik ett till tre. CD2 undervisar i klass C och D tillsammans med CD1 och CD2.
Lärare sex (CD3) har undervisat i nio år och har behörighet i Svenska, samhällsorienterande ämnen, engelska från årskurs ett till sju. Samt idrott från ett till nio och matematik från ett till tre. CD3 undervisar i klass C och D tillsammans med CD1 och CD2.
I undersökningen deltog 80 elever från två olika skolor. Skola ett ligger på en mindre ort i Skåne. Skolan har cirka 130 elever och cirka 30 förskolebarn. Skola två ligger i ett mångkulturellt område på en större ort i Skåne. Skolan har cirka 350 elever.
Klass A tillhör skola ett. I årskurs fem går det 25 elever, alla utom två deltog i undersökningen.
Klass B tillhör skola två. Klassen är en åldersblandad klass med montessoripedagogik. I klassen går det 24 elever, alla utom sju deltog i undersökningen.
Klass C tillhör skola två. I klassen går det 23 elever, alla utom två deltog i undersökningen.
28
Klass D tillhör skola två. I klassen går det 22 elever, alla utom tre deltog i undersökningen.
4.3 Genomförande
4.3.1 Genomförande intervju
Innan intervjutillfället skickades intervjufrågorna (se bilaga A) ut till lärarna så att de kunde gå igenom frågorna innan och förbereda sig.
Under varje intervju hade vi varsin roll. Den ena intervjuade och den andra antecknade. För att komma ihåg så mycket som möjligt från intervjuerna valde vi att spela in samtalen på en diktafon. Intervjuerna ägde rum i lärarnas klassrum. Varje intervju tog cirka 20 minuter.
Störande moment som kunde påverka intervjun, var att klassrummen var väldigt öppna. I en och samma sal fanns det flera klassrum med endast någon hylla som skiljevägg, biblioteket låg även i denna byggnad. Detta medförde att elever och andra lärare cirkulerade runt intervjun med jämna mellanrum.
4.3.2 Genomförande enkät
Enkäterna (se bilaga B) delades ut efter lärarintervjuerna. Innan eleverna fick svara på enkäten presenterade vi oss samt berättade om vår undersökning. Eleverna fick även möjlighet att ställa frågor om undersökningen. Under enkäten erbjöds eleverna lässtöd, då stor del av eleverna hade svårt att förstå det svenska språket. För att minimera bortfall samlades enkäten in direkt efteråt.
29
4.4 Etiska aspekter
Vi har beaktat de fyra huvudreglerna kring forskningens etiska principer.
Informationskravet
Samtyckeskravet
Konfidentialitetskravet
Nyttjandekravet
(Vetenskapsrådet, 2002)
Vi gav de intervjuade lärarna information om vårt syfte med undersökningen. Lärarna gav sitt samtyckte till att bli intervjuade. Alla uppgifterna är konfidentiella då namn inte är antecknade eller publicerade i arbetet. Vi använder enbart de uppgifter vi fått av lärarna och eleverna till vårt forskningsändamål. Deltagandet av eleverna var frivilligt och vi informerade dem om vårt syfte med arbetet i enkäten. I samband med intervjuerna ställde vi frågan om det fanns intresse av att ta del av det slutgiltiga resultatet och det fanns det.
30
5. Resultat
5.1 Resultat intervju
Resultatet av intervjuerna är sammanfattat i de viktigaste frågorna. Citat som stärker sammanfattningen har valts ut.
5.1.1 Vilken syn har lärarna om betyg och bedömning?
Bedömning
När lärarna hör ordet bedömning tänker de bland annat på att de kontinuerligt samtalar med varandra om den kunskapsutveckling som sker i elevgruppen, ibland kan det vara ett samtal mellan lärare elev och ibland mellan lärare och lärare. Alla lärare anser att bedömning är något som de gör dagligen på ett eller annat sätt, oftast genom att samtala eller dokumentera elevens kunskapsutveckling inom det aktuella området.
”B2: Om det varit en väldigt bra dag, eller en mindre bra dag, då kan man prata om det i klassen, då blir det en klassbedömning. Denna slags bedömning sker ju väldigt ofta. Men att sätta sig ner med eleverna enskilt och går igenom hela bedömningen, det gör man inte varje dag. /…/ Det beror lite på vad vi jobbar med, men det sker ju ganska kontinuerligt, varje vecka sker det någon form av bedömning som vi gör.”
”B1: (till B2) sen pratar du och jag väldigt ofta, på eftermiddagar under veckans gång även om vi inte hinner prata med barnen så pratar vi med varandra. Har du nu sett vad hon eller vad han producerat denna vecka eller dem förändringarna som skett med det här barnet.”
”CD3: Bedömning = utveckling.”
”CD1: Ja. Utvärdering av deras arbete är också en form av bedömning.”
31
Betyg
När ordet betyg nämns var en del av lärarna något negativa till en början. B1 utbröt direkt ”usch!” medan någon annan blev tyst och fick fundera lite innan ett svar lämnades. Sammanfattningsvis var lärarna överens om att betyg motsvarade en elevs prestation/kunskapsutveckling vid en viss tidpunkt.
”CD1: Ja kan säga att jag inte är speciellt förtjust i betyg. Jag är fullständigt medveten om och förstår att man för eller senare måste ha någon slags urvalsinstrument och har betyg som detta. Att man måste ställa ett visst krav för att komma in på en viss utbildning för annars klarar man inte av det. Men jag är inte särskilt förtjust i att stämpla dem för tidigt.”
Efter ett tags diskussion mellan lärarna kunde de komma överens om några fördelar och nackdelar med betyg. En fördel som lärarna ser med betyg i årskurs sex är att vissa elever kan bli sporrade att prestera bättre i skolan, eleverna får även en möjlighet att planera sin studiegång och får en större möjlighet att förbereda sig inför slutbetygen i årskurs nio.
”B1: kan ju sporra dem att få ännu bättre betyg, en del elever går ingång på det. Att jag ska ha ett A nästa gång, att jag ska kämpa för det.”
”B2: Det finns de som får en bekräftelse. De som har bekräftelsebehov och får de.”
En nackdel som lärarna ser med betyg i årskurs sex är att vissa elever kan bli ”nedtryckta”, då de får kämpa mycket men resultatet syns inte i betyget. Lärarna anser även att betyg kan bli en stressfaktor hos vissa elever.
”A1: Nackdelar kan vara mycket jobbigt för vissa/oroliga elever. De kommer ej till sin rätt.”
”CD2: Vissa får kämpa mycket mer än många andra. Men det syns aldrig någon stans. När du får betyget är du stämplad. Du är kass och du duger inte till någonting.”
Åsikterna var varierande när eleverna bör börja få betyg, tre av lärarna ansåg att det var lagom att börja ge betyg från årskurs sex, de andra tre ansåg att det skulle vara som
32 innan, från årskurs åtta.
Argumenten för betyg i årskurs sex var bland annat att eleverna är stora nog i årskurs sex att förstå sin arbetsinsats. Ett annat argument var att eleverna blir mer förberedda på vad som väntar när man börjar på högstadiet. En lärare ansåg att betyg från årskurs åtta var för sent, för att eleverna bara har ett och ett halvt år på sig att få bättre betyg.
Det främsta argumentet mot betyg från årskurs sex var att lärarna ansåg att eleverna inte var tillräckligt mogna i sexan för att få betyg. De ansåg att det blir en stämpling som eleverna inte klarar av att hantera.
”CD1: Jag tycker också 6:an med tanke på att det är fler ämnen som man måste bli godkänd i för att komma in på gymnasiet så tycker jag det är bra att man medvetande gör dem i sexan, det här är det som krävs, att få det som en kalldusch i 8:an det är alldeles för sent.” ”CD3: Somliga går bara igenom jorden och tycker att hela världen rasar och tänker och börjar med taktiken att om jag inte gör någonting alls kan du inte bedöma mig. Och då skiter jag hellre i att prova.”
I intervjugruppen CD, samtalade de om att betyg skulle kunna vara kulturellt betingat. Nedanför visas valda delar av samtalet.
”CD1: Jag tror inte att betyg tillför något. Sen är jag fullständigt medveten om att rätt många av våra ungar kanske, därför man har så mycket hemifrån kanske skärper sig lite gran när man får reda på att man kan få ett betyg.”
”CD2: Det tror jag också”
”CD3: Det kan vara kulturellt betingat det där.” ”CD1: JA”
”CD3: Om man får en siffra på sig eller en bokstav, så skärper man till sig.”
”CD1: Ja och föräldrarna förstår lite mer vad det är. Även om vi sitter och förklarar på utvecklingssamtal.”
33
5.2 Resultat enkät
I resultatetdelen har vi valt att inte redovisa könsfördelningen på frågorna. Då det endast var liten skillnad på pojkarnas och flickornas svar. Diagrammen visar endast de svarsalternativ som valts på respektive fråga. När resultatet av enkäten skrevs i text valde vi att lägga ihop svarsalternativen stämmer helt och stämmer ganska bra till en kategori, samt stämmer inte alls och stämmer mindre bra till en annan kategori.
Fråga ett: Jag tycker det bli roligt att få betyg.
Svaren bland klasserna varierar en del på detta påstående. Klass C utmärker sig med att cirka 50 procent tycker det ska bli roligt att få betyg. I de övriga klasserna är andelen mycket större. I klass B svarar 100 procent att de tycker det ska bli roligt av få betyg. Andelen i klass A och D är 83 respektive 74 procent.
34
Fråga två: Jag tycker betyg är nödvändigt i skolan.
Övervägande del av alla klasserna anser att betyg är nödvändigt i skolan. Klass A och B är mest positiva med endast åtta respektive noll procent svar emot påståendet. Klass C är återigen mest emot påståendet med 29 procent. I klass D är andelen 21 procent.
Fråga tre: Jag kommer anstränga mig mer i skolan när jag ska få betyg.
Större del av klasserna anser att de kommer anstränga sig mer i skolan när de ska få betyg. Klass B utmärker sig igen med att 100 procent anser att de kommer anstränga sig mer. I klass A, C och D är andelarna 91, 95 och 89 procent som kommer anstränga sig mer när de får betyg.
35
Fråga fyra: Det kommer vara viktigt för mig att få bra betyg.
Nästan samtliga elever i undersökningen anser att det kommer vara viktigt att få bra betyg. I klass A är det 100 procent som anser att det är viktigt med bra betyg. I klass B, C och D är andelarna 94, 95 och 89 procent som anser att det är viktigt att få bra betyg.
Fråga fem: Jag tänker mycket på hur det kommer bli att få betyg.
Eleverna svarade varierande på detta påstående. Andelen som tänker mycket på hur det kommer bli att få betyg är följande: Klass A 70 procent, klass B 88 procent, klass C 91 procent och klass D 79 procent.
36
Fråga sex: Jag tror att jag kommer uppleva stress av att få betyg.
I klass A, B och C är resultatet liknande, cirka 70 procent anser att de kommer uppleva stress av att få betyg. Klass D utmärker sig med att 90 procent anser att de kommer uppleva stress av att få betyg.
Fråga sju: Beskriv med egna ord vilka fördelar och nackdelar du ser med betyg.
Eleverna hade många tankar om betyg. Bland annat såg delar av eleverna betyg som nyckeln till framtiden. Om man har bra betyg i skolan får man ett välbetalt arbete när man blir stor. Man får även en stor valmöjlighet när man ska välja utbildning sen. Det fanns även de elever som såg en möjlighet att tydligare se sin kunskapsutveckling och därmed kunna sätta upp konkreta mål att sträva mot. En del av eleverna ser betyget som en morot, där de får en belöning utav allt arbete som lagts ner. Delar av eleverna var dock oroade över att de kommer uppleva mer stress då de får betyg. Nedan visas delar av elevsvaren.
”Jag tycker att betyg är bra för att man måste tänka på hur man ska få sitt jobb, vilka betyg man måste ha för att få det jobbet eller någonting annat.” (Elev i klass A)
37
”Jag tycker att det är bra med betyg för att då kan man se hur man utvecklas och vad man behöver träna på.” (Elev i klass A)
”Fördelen med att få betyg är att det är bra man anstränger sig mer. Och man får veta vad man är lite sämre på och som man kan bli bra på. Nackdelen är att man upplever stress och kanske får dåligt resultat.” (Elev i klass B)
”Jag tycker att det är bra att få betyg för framtiden. Men nackdelen är att vi får betyg för tidigt tycker jag.” (Elev i klass B)
”Jag tycker att det är bra för att man ska se vilken nivå man är och om man behöver anstränga sig.” (Elev i klass C)
”Fördelar: Vi får veta hur det gått i skolan. Man blir ”stolt” om man har bra betyg.” (Elev i klass D)
”Fördelar: Man kan få ett bra jobb och välja vilket jobb som helst. Det man själv vill ha. Man får bra med pengar så att man kan få en bra lägenhet. Det går helt enkelt bättre för dig med bra betyg från skolan. Då klarar man sig bättre i livet.” (Elev i klass D)
”Fördelar: Att få veta hur det har gått i skolan. Att man kämpar mer när man får betyg och att det är intressant att se hur det gått i skolan. Nackdelar: Det är inte alltid roligt att få betyg och att man får alltid lite stress i skolan för att få bra betyg och det kan bli jobbigt ibland att få betyg.” (Elev i klass D)
38
6. Diskussion och analys
Vårt syfte har varit att undersöka lärares och elevers tankar om betyg i årskurs sex. Våra frågeställningar har varit följande:
Vilken syn har lärare om betyg och bedömning?
Hur upplever lärarna att sätta betyg från årskurs sex?
Hur resonerar eleverna om betyg?
För att uppnå syftet valde vi att genomföra två undersökningar. En kvalitativ intervjuundersökning med lärare och en kvantitativ enkätundersökning med elever. Intervjun innehöll 16 frågor som behandlade betyg och bedömning, sex lärare deltog i undersökningen. Enkäten innehöll sju frågor varav en var öppen. Dessa skulle eleverna ta ställning till. Vi fick in sammanlagt 80 ifyllda enkäter som vi personligen delade ut i klasserna.
Resultatet i vår undersökning leder inte till någon allmän slutsats angående lärares och elevers inställning till betyg i årskurs sex. Analysen behandlar endast de lärares och elevers, i vår undersökning, tankar om betyg och bedömning.
6.1 Diskussion och analys av intervjuerna
Lärarna i vår undersökning ser bedömning som ett kontinuerligt arbete, som sker mellan elev lärare och lärare lärare. Skolverket (2011 e) skriver för att bedömningen ska kunna bli ett led i lärandet är det viktigt att den följs upp av lärare och elev, så att eleven får en tydlig återkoppling på sina arbetsprestationer. Skolverket (2011 b) definierar summativ bedömning som en elevens samlande kunskap vid ett visst tillfälle som ges tillexempel som ett betyg. Lärarna ansåg att ett betyg motsvarar en elevs prestation/ kunskapsutveckling vid en viss tidpunkt.
Erfarenheten som vi har fått genom vår verksamhetsförlagda tid säger oss att det inte fungerar såhär i skolorna. Lärarna har inte den tiden, eller tar sig inte den tiden, som behövs för att föra ett kontinuerligt samtal med eleverna om bedömning.
39
i skolan. Allard med flera (1994) och Andersson (1999) anser att betyg kan motivera eleven att prestera bättre i skolan. Då eleverna vet kriterierna för uppnå ett visst betyg motiveras de att koncentrera sig på studierna.
Vår undersökning visar att lärarna anser att betyg kan vara orättvisa i vissa tillfällen tillexempel hos den svaga eleven. Då den eleven måste kämpa för att få betyget godkänt. Elevens ansträngningar syns inte i betyget. En annan nackdel lärarna ser är att betyg kan bli en stressfaktor hos vissa elever. Andersson (2007) menar att betyg som positiv motivation endast gäller de elever som får höga betyg. De barn som är i behov av särskilt stöd och har svårare för att uppnå de högre betygen ser inte betyg som något positivt, utan snarare som ett misslyckande. Skolverket (2011 h) har studerat olika undersökningar om betyg. De har hittat olika effekter av betyg. Nackdelarna handlar främst om elevens självbild. Att konstant få låga betyg, kan befästa bilden av att vara någon som inte kan. Eftersom de tror att de inte kan, finns det ingen anledning att anstränga sig, och betygen fortsätter att vara låga och intresset sjunker. Skolverkets attitydundersökning 2009 visade att 37 procent av flickorna och 18 procent av pojkarna känner sig stressade minst en gång i veckan på grund av betygen och studieresultaten (Skolverket, 2010).
Allard med flera (1994) anser att betyg inte bör sättas innan årskurs åtta, detta för att elever i till exempel årskurs sex inte förstår innebörden med betyg och vilken prestation som krävs för ett visst betyg. I årskurs åtta är eleverna mogna nog att ta ansvar för sina egna studier och kan planera sitt arbete på ett strukturerat sätt. I våra intervjuer framgick det att lärarna var oense om när betyg ska börja ges. Ett argument mot betyg i årskurs sex var att eleverna inte var tillräckligt mogna. De ansåg även att det blir en stämpling som eleverna inte klarar av att hantera i den åldern. Argumenten för betyg i årskurs sex var bland annat att eleverna blir mer förberedda på vad som väntar när man börjar på högstadiet. En av lärarna ansåg att betyg från årskurs åtta var för sent, för att eleverna bara har ett och ett halvt år på sig att få bättre betyg. Skolverket (2012) anser att betyg från årskurs sex kommer synliggöra elevens resultat i ett tidigt skede så att meningsfulla åtgärder kan genomföras. Skolledningen får även en övergripande blick över hur resultaten i skolan ser ut. För att i sin tur kunna genomföra eventuella åtgärder.
I en utav intervjugrupperna samtalade lärarna om att betyg skulle kunna vara kulturellt betingat. I Skolverkets attitydundersökning 2009 framgick det att en av de elevgrupper som tänker mycket på sitt studieresultat är elever med utländsk bakgrund (Skolverket, 2010).
40
Vi ansåg att denna diskussion mellan lärarna var intressant. Vi tolkar deras samtal att det handlar om att föräldrarna blir mer engagerade när deras barn ska få betyg.
6.2 Analys och diskussion av enkäterna
Vår undersökning visar att 72 procent av eleverna anser att betyg är nödvändigt i skolan. Resultatet i ”Attityder till skolan 2009” visar att 91 procent av eleverna anser att betyg är en viktig faktor för att visa hur de ligger till. Undersökningen visar även att eleverna är mer positiva till betyg än vad lärarna är (Skolverket, 2010).
Det fanns de elever som såg en möjlighet att tydligare se sin kunskapsutveckling och därmed kunna sätta upp konkreta mål att sträva mot. Betyget kan ses som en morot, där de får en belöning av allt arbete som lagts ner. 94 procent av eleverna som deltog i undersökningen anser att de kommer anstränga sig mer i skolan då de får betyg. Allard med flera (1994) och Andersson (1999) anser att betyg kan motivera eleven att prestera bättre i skolan. Då eleverna vet kriterierna för uppnå ett visst betyg motiveras de att koncentrera sig på studierna.
I Skolverkets attitydundersökning 2009 framgick det att sex av tio elever ofta tänker på sitt studieresultat (Skolverket, 2010). Den elevgrupp som oftast tänkte på sina resultat var flickorna. Genom vår enkätundersökning visade det att 95 procent av eleverna anser att studieresultatet är viktigt. Eleverna i vår undersökning såg betyg som nyckeln till framtiden. Om man har bra betyg i skolan får man ett välbetalt arbete när man blir stor. Man får även en stor valmöjlighet när man ska välja utbildning sen. De flesta eleverna var oroade över att de kommer uppleva mer stress då de får betyg. Utav eleverna i vår undersökning tror 73 procent att de kommer uppleva stress i samband med betygen. I Skolverkets attitydundersökning 2009 framgick att bland flickorna är det 37 % som känner sig stressade minst en gång i veckan och bland pojkarna är det 18 % som känner sig stressade på grund av betyg och sitt studieresultat (Skolverket, 2010).
Enligt vår erfarenhet handlar inte stressen om att få betyg, utan snarare kopplat till prov och inlämningsuppgifter. Vi anser att eleverna till viss del kommer anstränga sig mer då de får betyg, men då de har tre och ett halt år kvar till slutbetyget blir det ingen stress för att uppnå önskat betyg. Vår undersökning visade att 94 procent av eleverna kommer anstränga sig mer. Vi tror inte att frekvensen är så stor i verkligheten.
41
7. Slutsats och vidare forskning
Undersökningen visade att lärare och elever ser positiva och negativa effekter av betyg. Lärarna i vår undersökning är oense när betyg ska börja ges. Tre lärare anser att betyg bör ges från årskurs sex och tre från årskurs åtta. Majoriteten av eleverna anser att de kommer anstränga sig mer i skolan då de får betyg. De anser även att studieresultatet är viktigt för dem.
Vi anser att betyg kan vara både positivt och negativt. I skolan är det enligt oss nödvändigt att ha någon form av betyg, för att elevernas kunskapsutveckling ska fortgå. Enligt oss är de positiva effekterna av betyg mer framträdande än de negativa. Vi anser även att betyg bör ges från årskurs sex. Detta för att eleverna då har längre tid på sig innan slutbetyg ges i årskurs nio. I årskurserna ett till fem bör eleverna få omdömen kontinuerligt, som är förankrade till Lgr 11.
Undersökningen har bidragit till att vi har blivit mer medvetna om hur elever resonerar och upplever betyg. Detta kommer vara till stor nytta då vi planerar vår undervisning samt samtalar med elever. Vi är medvetna om att lärare har olika syn på betyg och bedömning. Runt om i Sverige ser bedömningen olika ut i olika klassrum. Strävan bör vara att vi ska få en rättvis och likvärdig bedömning i hela Sverige.
Eventuellt hade en intervju med eleverna bidragit till att vi fått en större förståelse om deras tankar om betyg. Då vi hade haft möjlighet att ställa följdfrågor. Det hade även varit intressant med en uppföljning av eleverna i vår undersökning, att om tre år göra samma undersökning med dem. Hade de då haft samma tankar om betyg?
42
8.Referenser
Allard, Birgitta, Måhl, Per & Sundblad, Bo (1994). Betyg och elevens rätt till kunskap. Stockholm: Liber Utbildning AB.
Andersson, Håkan (1991). De relativa betygens uppgång och fall - en beskrivning och
tematisk analys av framväxten och avvecklingen av det relativa betygssystemet. Umeå:
Pedagogiska institutionen Umeå universitet
Andersson, Håkan (1999). Varför betyg? – Historiskt och aktuellt om betyg. Lund: studentlitteratur
Andersson, Håkan (2007). Betyg är ett trubbigt instrument. Pedagogiska magasinet, (3), (60-64).
Crisp, Geoffrey (2010). Integrative assessment: reframing assessment practice for
current and future learning. Assessment & Evaluation in Higher Education.
Ericksson, Gudrun (2006) Bedömning av och för lärande. En kollaborativ ansats i arbetet med nationella prov i språk. I Tornberg, Ulrika (Red.), Aspekter på ”kultur” i
det mångkulturella språkrummet: En konferensrapport. Örebro Universitet.
Falk, Torsten & Öquist, Oscirkar (1983). Betygen – ett ”opassande” inslag i den
svenska grundskolan. Betyg och antagning. För eller mot betyg? Stockholm: Liber
Utbildningsförlag.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. (2001) Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala, Kunskapsföretaget.
43
Jönnson, Anders, Vallberg, Roth, Ann-Christion (2009). Bedömning och betygsättning, Malmö: Malmö Högskola
Larsson, Håkan & Meckbach, Jane (red) (2007). Idrottsdidaktiska utmaningar. Stockholm: Liber
Linde, Göran, (2004). Kunskap och betyg. Lund: Studentlitteratur
Måhl, Per, (1991). Betyg - men på vad? En bok om kunskapssyn och prov. Stockholm: HLS förlag
Nationalencyklopedin (2012) Betyg. Hämtad: 2012-04-27. www.ne.se.proxy.mah.se/lang/betyg
Pettersson, Astrid (2005). Bedömning - varför, vad och varthän? I L. Lindström & V. Lindberg (Red), Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla
kunskap (s.31-42). Stockholm: HLS Förlag
Selghed, Bengt (2004). Ännu icke godkänt - Lärarens sätt att erfara betygssystemet och
dess tillämpning i yrkesövningen. Lärarutbildningen: Malmö lärarhögskola
Selghed, Bengt (2006). Betygen i skolan - kunskapssyn, bedömningsprinciper och
lärarpraxis. Stockholm : Liber
Skolverket (1999). Den rimliga skolan – Livet i skolan och skolan
www.Skolverket.se/2.3894/publicerat/2.5006?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.Skolver ket.se%3A8080%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord% 3Fk%3D573
Skolverket (2000). Nationella kvalitetsgranskningar 2000.
www.Skolverket.se/2.3894/publicerat/2.5006?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.Skolver ket.se%3A8080%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord% 3Fk%3D741
44 Skolverket (2007). Attityder till skolan 2006
www.Skolverket.se/2.3894/publicerat/2.5006?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.Skolver ket.se%3A8080%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord% 3Fk%3D1711
Skolverket (2008). Betygshistorik. Stockholm: Utbildningsavdelningen Granskad:2008-11-23
www.Skolverket.se/kursplaner-och-betyg/2.4122/betygshistorik-1.46885
Skolverket (2010). Attityder till skolan 2009
www.Skolverket.se/statistik-och-analys/2.1860/2.1861/attityder-till-skolan-2009-1.138888
Skolverket (2011 a). Kunskapsbedömning i skolan - praxis, begrepp, problem och
möjligheter.
www.Skolverket.se/2.3894/publicerat/2.5006?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.Skolver ket.se%3A8080%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord% 3Fk%3D2660
Skolverket (2011 b). Vad är bedömning? Senast granskad: 2011-10-04
www.Skolverket.se/skolutveckling/forskning/tema/vad-ar-bedomning-1.157698
Skolverket (2011 c). Vilka är syftena med bedömning och betyg? Granskad: 2011-10-04 www.Skolverket.se/skolutveckling/forskning/tema/vilka-ar-syftena-med-bedomning-och-betyg-1.157699
Skolverket (2011 d). Vilka typer av bedömningsformer finns? Granskad:2011-10-04 www.Skolverket.se/skolutveckling/forskning/tema/vilka-typer-av-bedomningsformer-finns-1.157725
Skolverket (2011 e). Kunskapsbedömning i skolan - praxis, begrepp, problem och
möjligheter
