Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Utbildar man en kvinna
så utbildar man en hel nation
– En studie av ett ”Montessori Training Centre” i Tanzania
To Educate a Woman is to Educate an Entire Nation
- A Study of a “Montessori Training Centre” in Tanzania
Josefine Andersson
Lärarexamen 210hp
Samhällsorienterande ämnen och barns lärande 2009-01-12
Examinator: Therese Vincenti Malmgren Handledare: Bodil Wesén
Sammanfattning
Syftet med uppsatsen är att sammanfatta Tanzanias utbildningssystem med särskild fokusering på kvinnors utbildningsmöjligheter, samt genom en etnografisk fältstudie vid ett ”Montessori Training Centre” i Tanzania presentera ett exempel på vad som konkret görs för att stärka flickors utbildningsmöjligheter.
I uppsatsen presenteras resultatet av observationer, intervjuer och samtal rörande centrets uppbyggnad och funktion, kvinnors möjlighet till utbildning i landet samt tankar kring montessoripedagogiken. Slutligen lyfts vikten av gemensamma satsningar globalt, nationellt och individuellt för att utveckla jämställdhet mellan könen och skapa förutsättningar för ”utbildning för alla”. Här diskuteras även likheterna människor emellan och vikten av att belysa dessa, samt hur kvinnans nyckelfunktion i familjen i Tanzania skapar förutsättningar att sprida kunskap i samhället och att generera en mer utbildad befolkning överlag.
Innehållsförteckning
1 Inledning
7
1.1 Bakgrund 7
1.2 Varför denna uppsats? 7
1.3 Syfte och frågeställningar 9
2 Kunskapsbakgrund
10
2.1 Globala riktlinjer för utbildning 10
2.1.1 Millenniemålen 10
2.1.2 ”Education for all” 10
2.1.3 Sida – Varför utbildning? 11
2.2 Landet Tanzania 11
2.2.1 Landsfakta 11
2.2.2 Historisk återblick – kolonialtiden 12
2.2.3 Strävan efter självständighet 13
2.2.4 Tanzania idag 13
2.3 Skolsystemet i Tanzania 14
2.3.1 Historisk återblick 14
2.3.2 Skolsystemet idag 15
2.3.3 Styrdokument 16
2.4 Åtgärder och reformer 16
2.4.1 ”The Tanzania Development Vision 2025” 16
2.4.2 Decentralisering 17
2.4.3 ”Basic Education Master Plan” 17
2.4.4 ”Primary Education Development Plan” 18
2.5 Hur fungerar skolan i praktiken? 18
2.6 Kvinnans roll och möjlighet i Tanzania 19 2.6.1 Tanzanias regering om kvinnors situation 19 2.6.2 UD – om kvinnors rättigheter i Tanzania 20
2.6.3 Kvinnoorganisationer i landet 21
2.7 Maria Montessori 22
2.7.1 Maria Montessoris liv 22
2.7.2 Grundtankar inom montessoripedagogiken 23
3 Metodbeskrivning
25
3.1 Val av metod 25 3.2 Urval 25 3.3 Datainsamlingsmetoder 25 3.4 Etiska överväganden 27 3.5 Procedur 274 Resultatbeskrivning
29
4.1 Anneth Munga 29 4.2 Syster Gaspara 314.3 ”Montessori Training Centre” 34
4.3.1 ”Teacher training programme” 34
4.3.2 Kindergarten 37
4.3.3 Internatskolan: ”pre-” och ”primary school” 38
5 Diskussion och slutsats
42
5.1 Kritisk reflektion 42
5.2 Likheter människor emellan 43
5.3 Vad görs för att stärka flickors utbildningsmöjligheter? 44 5.4 Denna typ av enskild satsning på flickor – rätt eller fel? 45 5.5 Leder skolavgifterna till ett segregerat samhälle? 46 5.6 Utbildning av kvinnor för att uppnå millenniemålen 47
5.7 Montessoripedagogikens roll 47
5.8 Vikten av gemensamma satsningar 48
5.9 Denna resa – till vilken nytta? 48
5.10 Sammanfattning av slutsatser 49
5.11 Ytterligare fördjupning och fortsatt forskning 49
5.12 Slutcitat 50
1 Inledning
1.1 Bakgrund
Jag befinner mig i Usambara mountains i Tanzania, luften är ren och klar, på slänterna växer banan, sockerrör, kaffe, passionsfrukt och apelsin. Här blommar hibiskus och kalla. Jorden är röd och grönskan stor. Höjden och de, under denna årstid, regelbundna regnen motverkar den svåraste torkan och gör klimatet mycket behagligt. Ljuden av kor som råmar, tuppar som gal och fåglar som sjunger väcker mig varje morgon, och i den nattsvarta kvällen söver cikadornas entoniga ljud.
Min resa hit var inte på något vis ett självklart inslag i min utbildning, men ett intresse, en nyfikenhet och en önskan om att få vidga mina vyer inom mitt kommande yrkesområde, öppnade dörrarna för en, för mig, outforskad världsdel. För ungefär två år sedan fick jag tips om en föreläsning som skulle hållas på Malmö högskola. Den katolska nunnan Syster Gaspara skulle berätta om det ”Montessori Training Centre” hon hade startat och utvecklat i Tanzania i Afrika. Jag blev intresserad och bestämde mig att gå på föreläsningen som var mycket spännande. Den beskrivning Syster Gaspara gav av centret och de bilder hon visade väckte en längtan att åka ner till Tanzania och göra ett besök. Ett vidgat omvärldsperspektiv och ett internationaliserat synsätt anser jag vara mycket värdefullt när det kommer till en framtida lärarprofession. I mötet med eleverna har vi till uppgift att bereda väg för ett globalt perspektiv och detta tror jag underlättas av egen erfarenhet och upplevelse av världen.
Några terminer senare kom min resa till Tanzania att bli verklighet. Under en treveckorsperiod hösten år 2008 bodde jag på ”Montessori Training Centre” beläget i nordöstra delen av Tanzania. Centret drivs av katolska nunnor och omfattar både sjukvårdsmottagning, förskoleverksamhet, internatskola, lärarutbildning, ett hostel (gästhem) samt ett spirituellt center. Utbildningen på internatskolan och på lärarutbildningen är enbart avsedd för flickor och kvinnor och detta väckte min nyfikenhet. Varför är det viktigt att satsa på just flickors utbildning och vilka möjligheter har flickor i Tanzania när det kommer till utbildning? Hur ser utbildningssituationen allmänt ut i landet? Vilka globala riktlinjer finns? Hur fungerar den verksamhet jag besökte och vilka värderingar vilar den på?
1.2 Varför denna uppsats?
I de av FN fastställda millenniemålen, lyfts utbildning som en viktig faktor för att öka människors levnadsstandard i världen. Syftet är att alla barn ska få gå i skola, både pojkar och
flickor.1 Millenniemålen står i centrum för det utvecklingsarbete som bedrivs runt om i världen. För första gången finns en gemensam agenda för den globala utvecklingen, en agenda för både fattiga och rika länder.2 Dessa riktlinjer och de gemensamma åtaganden som har satts upp i världen, anser jag aktualiserar en fallstudie av vad som konkret görs för att fokusera och satsa på flickor och kvinnors möjlighet till utbildning. Min framtida profession som lärare motiverar denna studie ytterligare. I Sveriges skollag står det skrivet att:
2 § Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografiskt hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom.3
I Sverige är det på något sätt givet, alla barn och ungdomar ska gå i skolan. Detta är en mänsklig rättighet4, det står i lagen, det lyfts i barnkonventionen5 och det blir påföljder om detta inte efterföljs. Överallt i världen är inte detta självklart. Kanske står det i lagen, i Tanzania är grundskolan både obligatorisk och avgiftsfri – på pappret. Men hur ser det ut egentligen? Jag anser att det är av stor vikt för mig som blivande lärare att utvidga och utveckla ett globalt perspektiv. Både när det kommer till min egen framtida yrkesroll och dess förutsättningar i olika delar av världen, men också när det kommer till skolan i stort och barn och ungas möjlighet till en god utbildning. Det gäller för mig att skapa en kunskapsbas och utveckla ett globalt perspektiv, då detta är något som vi har i uppdrag att förmedla till våra elever. I läroplanens riktlinjer står det skrivet att alla som arbetar i skolan ska medverka till att utveckla samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen6.
I de grundläggande värden vi har att förmedla lyfts människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med de svaga och utsatta i världen7. För att kunna förmedla dessa värden måste vi studera vår närmiljö, men även rikta våra blickar ut mot vår omvärld. Hur ser det ut egentligen? Vad innebär mänskliga rättigheter och hur efterföljs dessa? Frågor som dessa bereder väg för ett globalt och internationaliserat synsätt och hjälper eleverna att skapa en bild av sin omvärld, med allt som är gott och bra, men även det som är mindre bra och som skapar svårigheter och lidande.
1 Svenska FN-förbundet, UNDP: Millenniemålen (2008-12-01) 2 Svenska FN-förbundet, UNDP: Millenniemålen (2008-12-01) 3Sveriges riksdag: Skollagen (2008-12-08)
4 Regeringskansliet: Regeringens webbplats för mänskliga rättigheter (2008-12-10) 5 Unicef: FN:s konvention om barnets rättigheter (2008-12-09)
6 Skolverket: Lpo94 (2006), sid. 8 7 Skolverket: Lpo94 (2006), sid. 3
Under rubriken ”Skolans värdegrund och uppdrag” kan man läsa att:
Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur och nationsgränser.8
Att förmedla ett internationellt perspektiv och att ”lyfta in världen i klassrummet”, är viktigt för elevernas möjlighet att se sig själv i ett globalt sammanhang. Detta arbetssätt bereder väg för ett holistiskt synsätt. Det holistiska synsättet, den ”kosmiska utbildningen”, är något som Maria Montessori förespråkade i sin pedagogik. Ordet ”kosmos” betyder ursprungligen världsalltet eller världsordningen och användes i antik grekisk filosofi för att beteckna den ordning som ansågs känneteckna världen i sin helhet. I kosmisk utbildning lär sig barnen att allting hänger ihop. Allting är en del av helheten.9 Människors centrala kosmiska uppgift ansåg Montessori låg i att skapa sammanhållning mellan människor samt att utveckla en förenad och fredlig värld10. Montessoripedagogiken är den pedagogik som man arbetar utifrån på centret i Tanzania. Varför har man valt att arbeta efter denna pedagogik och finns det något i pedagogiken som stärker flickors självförtroende och ställning i samhället? Vid sidan av min ordinarie lärarutbildning studerar jag montessoripedagogik på kvällstid. Jag anser att man som lärare har stor användning av att känna till olika pedagogiska modeller, då det är dessa som är våra redskap i mötet med eleverna. Jag kommer därför i kommande kunskapsbakgrund även presentera Maria Montessori och montessoripedagogikens grundtankar.
1.3 Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att sammanfatta Tanzanias utbildningssystem med särskild fokusering på kvinnors utbildningsmöjligheter, samt genom en etnografisk fältstudie, vid ett ”Montessori Training Centre” i Tanzania, presentera ett exempel på vad som konkret görs för att stärka flickors utbildningsmöjligheter. I arbetet utgår jag från följande frågeställningar:
• Hur ser kvinnans situation ut i Tanzania? • Hur ser utbildningssituationen ut i landet?
• Vad görs för att stärka flickors utbildningsmöjligheter?
• Hur ser verksamheten ut på det ”Montessori Training Centre” jag besökte?
• Vad finns det för styrkor och svagheter med enskilda satsningar och privata skolalternativ som ”Montessori Training Centre”?
• Finns det något inom montessoripedagogiken som stärker flickors självförtroende och ställning i samhället?
• Vad kan en resa som denna bidra med till lärare inom den svenska skolan?
8 Skolverket: Lpo94 (2006), sid. 6
9 Bröderman Smeds & Skjöld Wennerström (2004), sid. 151 10 Bröderman Smeds & Skjöld Wennerström (2004), sid. 154
2 Kunskapsbakgrund
I kunskapsbakgrunden önskar jag utveckla en grundläggande förståelse för Tanzania som land, utbildningsväsendet globalt och nationellt, kvinnors förutsättningar i Tanzania samt presentera montessoripedagogikens grundtankar.
2.1 Globala riktlinjer för utbildning
2.1.1 Millenniemålen
År 2000 arrangerades ett millennietoppmöte i FN. Under detta möte antogs en millenniedeklaration som fastslog de grundläggande värderingar som FN skulle arbeta efter. Ur denna deklaration formulerades åtta mål som till år 2015 ska uppfyllas för att öka levnadsstandarden i världen. Dessa mål är att halvera världens fattigdom och hunger, att alla barn ska kunna gå klart grundskolan, att öka jämställdheten, att minska barnadödligheten, att minska mödradödligheten, att stoppa spridningen av hiv/aids och andra sjukdomar, att trygga en miljömässigt hållbar utveckling och att öka samarbetet mellan rika och fattiga länder kring bistånd, miljö, handel samt skuldavskrivning.11 Man har på så vis skapat en gemensam agenda
för det fortsatta utvecklingsarbetet i världen. Ett av målen berör just skolan och möjligheten för alla barn att få utbildning, alla barn, såväl pojkar som flickor. Av de barn i världen som inte har möjlighet att gå i skolan är flertalet flickor. Detta kan bero på olika faktorer så som tradition, kulturella värderingar och fattigdom. Begränsad ekonomi tvingar familjerna att välja vilka barn som man har råd att sända till skolan, både på grund av den kostnad skolan på olika sätt kan innebära för familjerna, och på grund av att barnet behövs som arbetskraft hemma.12
2.1.2 ”Education for all”
Unesco (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organizantion) grundades år 1946 och är en organisation inom FN som verkar för samarbete länder emellan gällande utbildning, vetenskap, kultur, kommunikation samt information. Samarbete mellan länder ses som en grundläggande faktor för att skapa fred i världen. Inom Unesco förs diskussioner och utvecklas riktlinjer för framtiden inom ovanstående områden.13 Unesco verkar för ”Education For All” (EFA) en gemensam satsning från världens länder för att uppnå en grundläggande utbildning för alla. Vid ”World Conference on Education for All” i Jomtien, Thailand, år 1990 enades deltagarländerna om vikten av att reducera analfabetismen och uppnå utbildning för
11 Svenska FN-förbundet, UNDP: Millenniemålen (2008-12-01) 12 Unicef: ”De flesta barn som inte går i skolan är flickor” (2008-12-09) 13 Unesco: Unescos utbildningsprogram (2008-12-11)
alla barn i världen.14 År 2000 i Dakar, Senegal, antogs “Dakar Framework for Action” en deklaration om allas rätt till utbildning. Denna innebar att alla medlemsländer ska utveckla nationella handlingsplaner för att uppnå målet ”Utbildning för alla” år 2015. EFA arbetar för de uppsatta millenniemålen och för att ge rätt till grundutbildning för alla pojkar och flickor i världen. I kampen för att nå målet samarbetar olika bistånds- och frivilligorganisationer med Unesco.15
Två av de sex mål man har som specificeras inom EFA handlar om att säkerställa att alla barn, särskilt flickor, har tillgång till och fullgör gratis och obligatorisk grundutbildning av god kvalitet, samt att man ska uppnå jämställdhet inom utbildningsområdet16. Idag har Unesco 191 medlemsländer och Tanzania blev medlem år 196217.
2.1.3 Sida – Varför utbildning?
I skriften ”Utbildning för alla – en väg ur fattigdomen” skriver Sida (Swedish International Development Cooperation Agency) att utbildning är en mänsklig rättighet samt en förutsättning för utveckling mot demokratiska, jämlika och jämställda samhällen. Sida menar även att god utbildning stärker människors självkänsla och är till hjälp i bekämpningen av fattigdom, människors hälsotillstånd, inkomster och möjlighet till en förbättrad livskvalitet. Utbildning är nära förknippad med demokrati och politiskt deltagande, då den ger människor en röst och med det en möjlighet att delta i samhällslivet, att organisera sig och att påverka sina levnadsförhållanden.18 Sida påpekar dock att utbildning i sig själv inte kan leda till dessa förändringar. Utbildningen måste utvecklas så att den blir adekvat för landets behov, dessutom måste den ekonomiska politiken svara på de möjligheter som utbildningen lagt grund för, annars faller satsningarna platt och utan resultat.19
2.2 Landet Tanzania
2.2.1 Landsfakta
Tanzania ligger i Östafrika och är en unionsrepublik bestående av fastlandet Tanganyika och ögruppen Zanzibar20. Landet gränsar i norr till Kenya, i söder till Moçambique, i sydväst till Malawi och Zambia, i väster till Kongo Kinshasa, Burundi och Rwanda och i nordväst till
14 Unesco: World Conference on EFA, Jomtien, 1990 (2008-12- 16) 15 Unesco: Unescos utbildningsprogram (2008-12-11)
16 Sida: ”Utbildning för alla - en mänsklig rättighet” (2008-12-01) 17 Unesco: World Conference on EFA, Jomtien, 1990 (2008-12- 16) 18 Sida: ”Utbildning för alla – en väg ur fattigdomen” (2001), sid. 2f 19 Sida: ”Utbildning för alla – en väg ur fattigdomen” (2001), sid. 4 20 Sveriges ambassad, Dar es Salaam: Om Tanzania (2008-12-10)
Uganda samt har i öster kust mot Indiska oceanen.21 Huvudstaden är Dodoma, men det är Dar es Salaam som är landets kommersiella centrum. Befolkningsmängden ligger idag på 38,3 miljoner invånare fördelade över en landyta på 945 087km².22 Medellivslängden i Tanzania låg år 2005 på 44 år och åldersstrukturen var fördelad 0–14 år: 45 %, 15–64: 52 %, 65–: 3 % med en befolkningstillväxt på 2,4 % per år. Befolkningen karakteriseras av stor etnisk och religiös mångfald, ca 35 % av befolkningen är muslimer, 45 % kristna och 20 % anhängare av inhemska afrikanska religioner23. Landet är tvåspråkigt med swahili och engelska som huvudspråk, därutöver finns det cirka tvåhundra stamspråk. Bruttonationalprodukten (BNP) låg år 2006 på 11,7 miljarder amerikanska dollar (USD) samma år var landets tillväxt 6,2 %, budgetunderskottet 11,1% och inflationen 6,7 %. Tanzanias utlandsskuld låg år 2005 på 7,1 miljarder USD. Landet fick år 2006 cirka 2 miljarder USD i bistånd per år och år 2007 var 42 % av stadsbudgeten biståndspengar. De viktigaste näringarna i landet är jordbruk, handel, turism och mineraler.24
2.2.2 Historisk återblick - kolonialtiden
På 1500-talet erövrade portugiser de rika handelsstäder som uppstått längs med den tanzaniska kusten under medeltiden. Portugiserna fick dock konkurrens och drevs bort av araber från handelsriket Oman. Mot slutet av 1700-talet kom Zanzibar att utgöra ett betydelsefullt centrum för den expanderande handeln med elfenben och slavar. De arabiska handelsmännen organiserade karavanhandel med inlandet och spred på så vis det afroarabiska språket swahili och islam i Östafrika.
Västerlandet hade nu fått upp ögonen för regionen och länder som Frankrike, USA och Storbritannien slöt handelsfördrag med Zanzibar, samtidigt som missionärer och upptäcktsresande nyttjade handelsrutterna för att ta sig in i kontinenten. Tyskland blev det land som först koloniserade fastlandet på 1880-talet medan Storbritannien år 1890 gjorde Zanzibar till brittiskt protektorat.25 Den tyska koloniseringen av fastlandet ledde till en rad våldsamma uppror, bl.a. Maji-Maji revolutionen år 1905-1907 som kostade tusentals afrikaner livet. Efter Tysklands nederlag i första världskriget anförtrodde Nationernas förbund området till Storbritannien.26
21 Nationalencyklopedin: Tanzania, landsfakta (2008-12-08) 22 Sveriges ambassad, Dar es Salaam: Om Tanzania (2008-12-10) 23 Nationalencyklopedin: Tanzania, landsfakta (2008-12-08) 24 Sveriges ambassad, Dar es Salaam: Om Tanzania (2008-12-10) 25 Nationalencyklopedin: Tanzania, historia (2008-12-08) 26 Bond (2004), sid. xxii
2.2.3 Strävan efter självständighet
Mellankrigsårens satsning på export ledde till ekonomisk stagnation och försämrade villkor för befolkningen. Den nationalistiska organisationen ”The African Association” bildades år 1939. De krävde att afrikanska intressen skulle företrädas av afrikaner i beslutande organ. År 1954 efterträddes organisationen av det, av Julius Nyerere, grundade partiet ”Tanganyika National Union” (TANU), som vann valet år 1960. År 1961 blev fastlandet Tanganyika självständigt och Nyerere blev året därpå republikens president. År 1963 kom även Zanzibar att bli självständigt och Abeid Karume, ledaren för det vänsterradikala partiet ”Afro-Shirazi Party” enades med Nyerere om att förena de båda staterna till ”The United Republic of Tanzania”. Detta skedde den 26 april år 1964. Året därpå blev Tanzania en enpartistat.27
År 1977 gick TANU ihop med Afro-Shirazi och det nya partiet fick namnet ”Chama Cha Mapinduzi” (CCM) ”det revolutionära partiet”. Nyerere utvecklade en speciell form av socialism som presenterades i Arushadeklarationen år 1967, med ”ujamaa” (familj) som ett centralt begrepp. Detta innebar i praktiken att landets invånare skulle bo tillsammans i byar, arbeta tillsammans och gemensamt dela på avkastningen av arbetet.28 Det folkliga stödet
minskade då många av dessa byar upprättades med tvång. Tanzania tvingades söka lån från Internationella valutafonden och måste då omarbeta sin ekonomi. Detta medföljde drastiska nedskärningar av den offentliga sektorn. Tidigare gratis skolgång och hälsovård avskaffades. Nyerere avgick från sin presidentpost år 1985 och år 1990 avgick han även som partichef. År 1995 hölls landets första demokratiska flerpartival.
2.2.4 Tanzania idag
Efter det första flerpartivalet år 1995 har ytterligare två val ägt rum. Det senaste år 2005 då den förre utrikesministern Jakaya Kikwete valdes med över 80 % av rösterna. CCM vann i parlamentsvalet en jordskredsseger, medan oppositionspartierna försvagades ytterligare. Övergången från enpartistat har inte varit okomplicerad. Arvet från det tidigare styrelseskicket är fortfarande påtagligt, och de stora politiska motsättningarna mellan regeringspartiet CCM och oppositionspartier på Zanzibar är en av de största politiska utmaningarna.29
Tanzania tillhör idag en av de fattigaste länderna i världen om man ser till BNP/invånare30.
Enligt svenska ambassaden i Dar es Salaam har president Kikwete deklarerat en ambitiös agenda både gällande inrikespolitik och utrikespolitik, men än så länge har det vidtagits relativt
27 Nationalencyklopedin: Tanzania, historia (2008-12-08) 28 Nationalencyklopedin: Nyerere, Julius (2008-12-08)
29 Sveriges ambassad, Dar es Salaam: Om Tanzania (2008-12-10)
få konkreta åtgärder.31 En utbredd korruption utgör ett hinder för rättvisa och utveckling i landet, då den genomsyrar alla nivåer av samhällslivet.32
2.3 Skolsystemet i Tanzania
2.3.1 Historisk återblick
Tanzanias skolsystem har på olika sätt påverkats av de kolonialmakter som styrt i landet. Västerländsk skoltradition spreds under andra halvan av 1800-talet, både av kristna missionärer, kolonialmakten Tyskland och sedermera Storbritannien. Man såg utbildningssektorn som en viktig kanal för att etablera kristendomen samt bereda väg för kolonialmakternas ideologi och socioekonomiska system. I detta arbete togs föga hänsyn till den inhemska befolkningens egna kulturer och traditioner. Under den tyska kolonialtiden (år 1885-1918) arbetade man för att befästa och upprätthålla kolonialmaktens policy, som till mångt och mycket gick ut på att ”av-afrikanisera” det afrikanska folket. I det tyska skolsystemet fokuserades utbildningen främst på pojkar och på att stödja kolonialmaktens ekonomiska intressen. I skolorna undervisades på swahili, som var det mest spridda språket i landet.
Det brittiska styret varade från år 1919 till 1961 och under denna tid fortsatte den, av Tyskland, påbörjade linjen. Ekonomiska intressen fokuserades och utbildningens främsta syfte låg i att stötta kolonialmakten. Utbildningssystemet färgades av diskriminering gällande etnisk tillhörighet och kön.33 Utbildningens kvalitet låg inte på någon högre nivå och undersökningar har visat att kostnaden år 1961 för att utbilda ett vitt barn under ett år, var detsamma som att utbilda minst sexton afrikanska barn under samma tidsperiod34.
Då Tanzania blev självständigt, insåg man skolgångens betydelse för landets allmänna utveckling och på 1970-talet ställde regeringen upp mål att grundläggande utbildning skulle omfatta hela befolkningen. Man arbetade för att motverka den diskriminering i skolsystemet som införts av kolonialmakten och upprättade en integrerad skola. En skola som skulle vara öppen för alla oavsett kön, religion, ekonomisk eller etnisk bakgrund.35
Man önskade bilda nationen och utvecklade utbildningsprogram för både barn och ungdomar samt den vuxna befolkningen.36 År 1978 avlägsnades skolavgifterna och det infördes läroplikt
för alla barn i åldern sju till tretton år. Dessa reformer ledde till att allt fler barn kunde gå i
31 Sveriges ambassad, Dar es Salaam: Om Tanzania (2008-12-10)
32 Utrikesdepartementet: Mänskliga rättigheter i Tanzania 2007 (2008-12-01), sid. 6 33 Basil Temu (1995), sid. 15f
34 Basil Temu (1995), sid. 16 35 Basil Temu (1995), sid. 18 36 Basil Temu (1995), sid. 19
skolan och att läskunnigheten bland befolkningen ökade.37 Swahili behölls som undervisningsspråk i grundskolan, medan engelska blev det språk på vilket det undervisades i högre utbildningsnivåer. Detta system kvarstår än idag och Tanzania är med detta ett tvåspråkigt land i vilket barn ska lära sig både swahili och engelska. På Tanzanias nationella hemsida uttrycker man att kunskaper i engelska är väsentligt då språket förbinder landet med övriga världen, medan swahilin möjliggör för eleverna att behålla banden till landets kulturella arv och värden.38
År 1983 var andelen inskrivna barn i åldrarna sju till tretton år 71,6 % 39, men denna gynnsamma utveckling som utbildningen genomgått avbröts år 1984 då man sanerade landets ekonomi och med detta införde skolavgifter igen.40 Avgifterna gjorde det svårt för fattiga familjer att sända sina barn till skolan och år 1990 hade andelen inskrivna i skolan sjunkit till 59,6 % 41.
2.3.2 Skolsystemet idag
Som modellen visar finns tre nivåer i Tanzanias utbildningssystem. Grundutbildningen består av två förberedande år i ”preschool” samt sju år i ”primary school”. ”Primary school” är uppdelad i olika ”standards”, ”standard one” – ”standard seven” (S1-S7). Eleverna börjar i skolan vid sju års ålder. I ”standard seven” utför eleverna “Primary School Leaving Examination” (PSLE) och klarar man denna examination är man officiellt behörig till utbildningsnivå två, som omfattar ”secondary school”.
37 Finlands utrikesministerium: ”Tanzania fick ordning på sin grundutbildning” (2008-12-11) 38 The United Republic of Tanzania: Education (2008-12-09)
39 Basil Temu (1995), sid. 19
40 Finlands utrikesministerium: ”Tanzania fick ordning på sin grundutbildning” (2008-12-11) 41 Basil Temu (1995), sid. 19
Figur 2.1 Modellen beskriver
skolsystemets uppbyggnad i Tanzania.
”Secondary school” är uppdelad i ”form one” – ”form four” samt ”form five” – ”form six”. Utbildningen omfattar på så vis två nivåer, en ”Ordinary level” (F1-F4) på fyra år och en ”Advanced level” (F5-F6) på två extra år. Varje nivå avslutas med en nationell examination som det krävs att man klarar för att vara behörig till nästa utbildningsnivå. Efter att ha fullgjort ”Secondary Education” F6, har man möjlighet att söka sig vidare till universitet och högskolor.42
2.3.3 Styrdokument
Läroplan och kursplaner utvecklas av staten och delges därefter skolorna i landet. I inledningsordet till kursplanen i geografi utfärdat av ”Ministry of Education and Vocational training” kan man under rubriken ”Objectives of Education in Tanzania” läsa:
The education offered in Tanzania intends to transmit knowledge, skills, attitudes and societal values progressively from one generation to another.43
De nationella kursplanerna inleds alla med att beskriva grundtankarna i skolsystemet under rubriker som ”Objectives of Education in Tanzania” och ”Objectives of Primary Education”. I inledningen motiveras även det enskilda ämnes aktualitet och man presenterar de mål som ska uppnås.
Kursplanerna är ytterst detaljerade med tydliga anvisningar om ämnets delar, undervisningsverktyg, läromedel osv.44 De av staten rekommenderade läromedlen används av samtliga skolor då landets nationella prov baseras på dessa.
2.4 Åtgärder och reformer
2.4.1 ”The Tanzania Development Vision 2025”
År 1995 tillsattes en grupp experter för att utforma ”The Tanzania Development Vision 2025”. Denna vision ska ta landet in i tvåtusentalet och vägleda den ekonomiska och sociala utvecklingen fram till år 2025.45
Ett av visionens huvudsakliga mål handlar om att uppnå god livskvalitet hos befolkningen. Här lyfts vikten av att bekämpa fattigdom och att uppnå jämställdhet både gällande kön och etnisk tillhörighet. Fred, stabilitet, en enad nation, en stabil ekonomi och ett gott styre är andra mål som framhävs.46
42 Ministry of Education and Culture: “Education in a global era…” (2008-12-06), sid. 2 43 Ministry of Education and Vocational training (2006), sid. iii
44 Ministry of Education and Vocational training (2006), sid. iii
45 The United Republic of Tanzania: The Tanzania Development Vision 2025 (2008-12-06), sid. ixf 46 The United Republic of Tanzania: The Tanzania Development Vision 2025 (2008-12-06), sid. 3f
Utbildning är ytterligare ett centralt område. Tanzania strävar efter att:
Be a nation with high level of education at all levels; a nation which produces the quality and quantity of educated people sufficiently equipped with the requisite knowledge to solve the society’s problems, in order to meet the challenges of development and attain competitiveness at regional and global levels.47
På landets nationella hemsida uttrycker man att en kvalitativ utbildning är en av grundpelarna i den nationella utvecklingen. Man menar att det är genom utbildning som nationen erhåller kvalificerad arbetskraft inom olika sektorer i landet. Utbildning ligger på så vis till grund för Tanzanias möjlighet att utveckla en stark och konkurrenskraftig ekonomi som effektivt kan möta utvecklingen samt anpassa sig till den föränderliga marknaden och teknologiska villkor i den regionala och globala ekonomin.48
2.4.2 Decentralisering
År 1995 inleddes arbetet med att reformera utbildningssektorn. En decentralisering har genomförts i vilken större ansvar har lagts på lokala skolkommittéer. Detta för att det bl.a. ska bli enklare att tillgodose behovet av framför allt ”secondary schools” i mindre utvecklade regioner. På Tanzanias nationella hemsida kan man läsa att regeringen roll numera är mera av en mötesledares, när det kommer till ombesörjandet av landets utbildning, än som den huvudskaliga nyckelspelaren som de tidigare var. Detta menar regeringen banar väg och stöttar för privata investeringar i utbildningssektorn, något som man uppmuntrar. 49
2.4.3 ”Basic Education Master Plan”
I strävan efter att höja utbildningsnivån samt bekämpa analfabetismen, utvecklade regeringen år 1996 en ”Basic Education Master Plan” (BEMP). Man hänvisar till ”World Conference on Education for All” som höll i Jomtien år 1990, och dess strävan efter att uppnå läskunnighet och grundläggande kunskapsbehov hos världens befolkning. Här betonas vikten av en allomfattande grundskola för att uppnå utbildning för alla.
Eftersom Tanzania är medlem i Unesco och därför en del av det arbete som bedrivs för att uppnå utbildning för alla, har man satt upp sex utvecklingsmål för utbildningen i landet som fokuserar på att:
• utvidga och utveckla barnomsorg och utbildning,
• säkerställa att alla barn, år 2015, har möjlighet att fullborda en obligatorisk utbildning med hög kvalitet,
47 The United Republic of Tanzania: The Tanzania Development Vision 2025 (2008-12-06), sid. 5 48 The United Republic of Tanzania: Education (2008-12-09)
• kunskapsbehoven för unga och vuxna tillmötesgås rättvis med tillgång av lämpliga utbildningsprogram,
• uppnå en förbättring på 50 % gällande analfabetismen i den vuxna befolkningen år 2015, samt en tillgång till grundutbildning för alla vuxna,
• avlägsna könsskillnader i ”primary” och ”secondary education”, senast år 2005, • utveckla kvaliteten och att garantera hög klass på all utbildning.
BEMP är en av många reformer och politiska åtaganden som man valt arbeta efter, övriga är bl.a. målen för EFA och ”Tanzania Development Vision 2025”.50
2.4.4 ”Primary Education Development Plan”
För att erhålla stöd från Världsbanken och Internationella valutafonden krävdes ett avskaffande av skolavgifterna51 och år 2001 blev skolan i Tanzania avgiftsfri. Detta ökade antalet barn som började i skolan från ca 57 % till 95 %.52 År 2001 inledde Tanzanias regering ”Primary Education Development Plan” (PEDP), ett femårigt utvecklingsprogram för landets grundutbildning, som bl.a. stöddes av Världsbanken, och hade som mål att förbättra tillgång och kvalitet på utbildningen i landet. Man önskade utbilda nya lärare, bygga nya klassrum och effektivisera bruket av skolutrymmen, läromedel och personal samt att rikta finansieringen direkt till skolorna.53 År 2006 utvärderades denna satsning och man kunde då se att ”Net Enrollment Rate” (NER) dvs. antalet elever inskrivna i skolan hade ökat drastiskt. Även de antal elever som slutfört ”primary education” och klarat slutprovet PSLE hade ökat betydande i antal. Slutligen konstateras dock att även om stor förändring har skett inom utbildningssektorn, är det fortfarande en lång väg kvar innan man når de mål för utbildning som landet satt upp.54
2.5 Hur fungerar skolan i praktiken?
Som tidigare nämnts finns det i Tanzania en ambitiös agenda både gällande inrikespolitik och utrikespolitik, men därifrån till konkreta åtgärder kan vägen stundtals vara lång.55 I svenska Utrikesdepartementets lägesrapport gällande de mänskliga rättigheterna i Tanzania år 2007, menar man att utbildning prioriteras i Tanzania, men att regeringen kritiseras för att inte
50 Ministry of Education and Culture: Basic Education Master Plan (2008-12-06), sid.2f 51 Finlands utrikesministerium: ”Tanzania fick ordning på sin grundutbildning” (2008-12-11) 52 Unicef: ”Utbildning för alla barn i Tanzania” (2008-12-09)
53 Finlands utrikesministerium: ”Tanzania fick ordning på sin grundutbildning” (2008-12-11) 54 The World Bank: “Supporting Education in Tanzania” (2008-12-10)
säkerställa kvaliteten på utbildningen.56 Ser man till antalet inskriva barn i skolan har det skett en mycket positiv utveckling de senaste åren, allt färre barn och unga avbryter sin skolgång i förtid och jämställdheten mellan könen har förbättrats.57 Rusningen till den kostnadsfria skolan har dock lett till stor brist på lärare, skolbyggnader, skolböcker och övrigt material. Svårigheter finns för de elever som önskar fortsätta till ”secondary school”, då det är stor brist på dessa skolor och då denna utbildning fortfarande är avgiftsbelagd.58 Detta till trots klarar mer än hälften av eleverna i ”primary school” sin slutexamination och av dessa är det 67,5 % som fortsätter sina studier vid ”secondary school”. Däremot fortsätter endast ca 1 % till universitetet och på denna nivå är andelen kvinnor väsentligt lägre än i övriga utbildningssystemet.59 Enligt “Unesco Country Programming Document For the United Republic of Tanzania 2008-2010” är det endast 3 % av barnen i åldrarna tre till fem år och 29 % av fem och sexåringarna som går i någon form av förskoleverksamhet.
Unesco menar att några av de utmaningar som Tanzania står inför, handlar om att utveckla en vision, en förståelse och en helhetssyn av barnets utveckling, att stärka ett svagt politiskt ledarskap samt att uppbringa kapacitet att föra utvecklingen framåt och att genomföra konkreta åtgärder. Trots vissa förbättringar, finns fortfarande problem relaterade till lärarnas metodiska och pedagogiska kunskaper, avsaknad av åtgärder gällande barn som hoppar av skolan samt problem med att tillgodose alla barns möjlighet till skolgång exempelvis funktionshindrade barn.60
2.6 Kvinnans roll och möjlighet i Tanzania
Här följer en presentation av kvinnans situation i Tanzania. I genomgången nämns könsstympning som en förekommande företeelse i landet. Uppsatsen har inte för avsikt att lyfta en fördjupad diskussion av denna problematik, utan önskar ge en helhetsbild av kvinnans situation i landet. Detta ämne kommer därför inte behandlas mer än mycket ytligt, men för att ge en så mångfacetterad och rättvis bild som möjligt kommer det dock att nämnas.
2.6.1 Tanzanias regering om kvinnors situation
På Tanzanias nationella hemsida menar man att jämlikhet mellan könen är en viktig utvecklingsfråga eftersom ett samhälles fulla potential gällande ekonomisk, social och politisk utveckling endast kan nås genom jämställdhet könen emellan. Regeringen önskar stärka
56 Utrikesdepartementet: Mänskliga rättigheter i Tanzania 2007 (2008-12-01), sid. 2
57 Finlands utrikesministerium: ”Tanzania fick ordning på sin grundutbildning” (2008-12-11) 58Unicef: ”Utbildning för alla barn i Tanzania” (2008-12-09)
59 Utrikesdepartementet: Mänskliga rättigheter i Tanzania 2007 (2008-12-01), sid. 12
samverkan mellan män och kvinnor, vilken de ser som en viktig drivkraft i utvecklingen. Man lyfter jämlikhetens betydelse för att uppnå de nationella mål man satt upp som vision för år 2025 och presenterar flertalet åtgärder för att verka för jämställdhet. När det kommer till utbildningssektorn, menar regeringen att utbildning är nyckeln till frigörelse och överbyggandet av socioekonomiska problem. Dock är kvinnor i numerärt underläge när det kommer till utbildningar inom framförallt tekniska, naturvetenskapliga och matematiska ämnen. Graviditet, ekonomiska problem och tidiga äktenskap kan hindra fullföljandet av en utbildning.
Ju högre upp man kommer i utbildningssystemet desto färre kvinnor finner man. Regeringen presenterar siffror som visar att av de elever som går i ”primary school” är ungefär 50 % flickor, av dessa går 46 % vidare till ”secondary school” och på universitetsnivå är endast 17 % av alla inskrivna studenter kvinnor. För att motverka detta vill regeringen på olika sätt öka tillgängligheten till utbildning och möjligheten för flickor och kvinnor att fullfölja påbörjade studier. På så vis önskar man minska klyftan mellan könen i Tanzania.61 Regeringen strävar efter att uppnå jämlikhet i landet i både ekonomiska, kulturella och politiska förehavanden. Detta gör man genom att fokusera på möjligheter för kvinnor och män gällande utbildning, barnomsorg, anställningsmöjligheter och beslutsfattanderätt.62
2.6.2 UD – om kvinnors rättigheter i Tanzania
I svenska Utrikesdepartementet rapport om de mänskliga rättigheterna i Tanzania år 2007, menar man att trots att Tanzania officiellt bekänner sig till jämlikhet mellan könen, kvarstår diskriminering av kvinnor i landet. Kvinnor ses ofta som mindre värda, något som tar sig uttryck i bl.a. lagstiftning, bristande tillgång till hälsovård, deltagande i det politiska livet, i näringslivet samt i de högre utbildningsformerna. Misshandel av kvinnor, våldtäkt och könsstympning är ett betydande problem.63 Den äktenskapslag som instiftades år 1971 förkastar hustrumisshandel, men fastställer inget förbud eller straff för detta. Lagen för sexualförbrytelser föreskriver hårda straff för våldtäkt, men skyddar inte för våldtäkt inom äktenskapet.64 Lagstiftning har stärkt kvinnors ställning i landet, men detta till trots kvarstår orättvisor för kvinnor inom ett flertal områden så som i arvsrätten, äktenskapslag och rätten till land.65 Bortgifte före giftasmyndig ålder (i Tanzania femton år för flickor och arton år för pojkar) förekommer. Det finns lokala seder och etniska grupper som tillåter bortgifte vid tolv
61The United Republic of Tanzania: Gender (2008-12-09)
62 Unesco: “Country Programming Document For the United Republic of Tanzania…” (2008-12-09), sid. 6 63 Utrikesdepartementet: Mänskliga rättigheter i Tanzania 2007 (2008-12-01), sid. 14
64 Utrikesdepartementet: Mänskliga rättigheter i Tanzania 2007 (2008-12-01), sid. 15 65 Utrikesdepartementet: Mänskliga rättigheter i Tanzania 2007 (2008-12-01), sid. 14
års ålder.66 Brudpriser är en sedvänja som alltjämt kvarstår i landet, detta innebär en betalning i någon form från mannen eller dennes familj till den blivande hustruns familj. I de patrilinjära samhällen som är vanligt förekommande i Afrika är ett av brudprisets syften att bekräfta barnens tillhörighet till mannens släktgrupp.67 Brudpriserna förstärker synen på kvinnan som mannens egendom. De försvårar även för de kvinnor som önskar lämna sitt äktenskap, då kvinnans familj måste återbetala brudpriset om kvinnan återvänder till föräldrahemmet. Vid skilsmässa tilldelas även maken vårdnaden om barnen och all egendom tillfaller mannen. Att detta kan förekomma, även då Tanzanias grundlag fastslår att män och kvinnor har lika rättigheter, är därför att man samtidigt medger att traditionell lag ska respekteras. I denna lagstiftning är kvinnans ställning genomgående svagare än männens. I de fall då vårdnaden om barnen tillfaller modern, utgår endast ett mycket lågt underhållsbelopp. Vanligast är att lagen om underhållsbelopp inte tillämpas alls.68
Könsstympning praktiseras i landet, dock har man kunnat skönja en mindre nedgång. Det är svårt att säga hur många flickor som utsätts för denna sedvänja, en undersökning visar på 15 % av landets alla flickor, men mörkertalet är stort. Det finns de regioner i vilket uppåt 80 % av kvinnorna är könsstympade. Inom cirka 20 av landets 130 etniska grupper förekommer könsstympning. År 1998 trädde lagen om sexualförbrytelser i kraft vilken klassade könsstympning som ett brott, efterlevandet av lagen har dock varit marginell.69
Mödradödligheten ligger på 578 av 100 000 kvinnor, denna höga siffra har troligtvis sin grund i att flertalet kvinnor föder utan närvarnade sjukvårdspersonal. Det finns dock en förstärkt representation av kvinnor i politiken. År 2005 beslöt man att 30 % av parlamentsplatserna skulle tillfalla kvinnor, vilket har lett till kvotering.70
2.6.3 Kvinnoorganisationer i landet
”Tanzania Media Womens Association” (TAMWA), “Tanzania Gender Networking Programme” (TGNP) och “Forum for African Women Educationalists” (FAWE) är några av de kvinnoorganisationer som arbetar i landet. FAWE är en frivilligorganisation med huvudsäte i Nairobi i Kenya. Organisationen verkar i 35 afrikanska länder för att, i linje med EFA, förbättra utbildningen för kvinnor och flickor. FAWE grundades år 1992 av kvinnliga afrikanska ministrar och universitetsrektorer. Man inriktar sig på att påverka utbildningspolitiken så att den tar hänsyn till och gynnar flickors utbildning, att mobilisera
66 Utrikesdepartementet: Mänskliga rättigheter i Tanzania 2007 (2008-12-01), sid. 14 67 Nationalencyklopedin: Brudpris (2008-12-08)
68 Utrikesdepartementet: Mänskliga rättigheter i Tanzania 2007 (2008-12-01), sid. 14 69 Utrikesdepartementet: Mänskliga rättigheter i Tanzania 2007 (2008-12-01), sid. 15 70 Utrikesdepartementet: Mänskliga rättigheter i Tanzania 2007 (2008-12-01), sid. 16
människor för flickors utbildning samt att ta fram och sprida innovativa exempel på hur man konkret förbättrar kvinnors utbildning.71 ”FAWE Tanzania Chapter” grundades år 199672. Tanzania ”Gender Networking Progamme” grundades år 1993 och är en organisation som arbetar för jämställdhet och kvinnors rättigheter. TGNP önskar se:
A transformed Tanzanian society in which there are gender equality and equity; equal opportunities; access to and control over resources for all citizens.73
Organisationen TAWA grundades år 1987 av 12 kvinnliga journalister som starkt motsatte sig det sätt på vilket media framställde kvinnor.74 TAWA verkar för mänskliga rättigheter och jämställdhet och formulerar sin vision på följande sätt:
TAMWA vision is to see a peaceful Tanzanian society, which respects human rights with a gender perspective.75
2.7 Maria Montessori
Här följer en genomgång av Maria Montessoris liv samt de grundtankar som montessoripedagogiken vilar på. Detta för att ge insikt i den pedagogiska inriktning som ”Montessori Training Centre” utgår ifrån.
2.7.1 Maria Montessoris liv
Maria Montessori föddes den 31 augusti år 1870 i Italien. Under sin skoltid valde Montessori att studera vid en skola med teknisk inriktning. Denna skola hade tidigare enbart varit avsedd för pojkar, men efter 1877 års skolreform var även flickor välkomna. Fadern Alessandro Montessori motsatte sig till att hans dotter studerade vid denna skola, men modern Renilde Montessori stödde Maria Montessori i sitt val.76 Montessori fortsatte sin utbildningsväg genom olika tekniskt inriktade skolor. Detta var ovanligt i en tid som förväntade sig en hemmafrutillvaro av flickor i den samhällsklass som Montessori tillhörde. Montessori hade siktet inställt på en karriär som ingenjör, men började så småningom intressera sig för biologi och drömmen om läkaryrket väcktes. Som kvinna såg denna framtidsdröm omöjlig ut att nå. Fadern förbjöd henne och Guido Baccelli, utbildningsminister och professor i klinisk medicin vid Roms universitet, vägrade att anta henne till medicinutbildningen. Montessori lyckades dock via studier i fysik, matematik och naturvetenskap, erhålla ett stipendium som gav henne
71 FAWE: National Chapters (2008-12-10) 72 FAWE: Tanzania (2008-12-10)
73 TGNP: TGNP (2008-12-10) 74 TMWA: About us (2008-12-10) 75 TMWA: Vision (2008-12-10) 76 Signert (2000), sid. 16
tillträde till den medicinska fakulteten i Rom.77 Montessori fick sitt läkardiplom den 10 juni år 1896 och blev med detta Italiens första kvinnliga läkare. Hon fick anställning vid San Giovanni sjukhuset i Rom där hon arbetade med psykiskt utvecklingsstörda barn.78 Montessori fördjupade sig i hur man på bästa sätt kunde ge barnen stimulans och göra barnens liv drägligare. Hon studerade olika pedagoger och filosofer bl.a. Jean Itard och Edouard Séguin. Dessa hade båda utvecklat material för träning av olika sinnesfunktioner. Då Montessori tillsattes som chef för ett nyöppnat institut för mentalt handikappade barn i Rom, tillämpade hon Itards och Séguins material. Detta arbete gav goda resultat och då Montessori år 1907 blev ansvarig för ett daghem i Roms slumkvarter, valde hon att även tillämpa arbetsmetoden på ”normalbegåvade” barn.
Här på ”Casa dei Bambini” – Barnens hus – fick barnen arbeta i en förberedd miljö och med egna valda uppgifter. Montessori genomförde noggranna observationer av barnen och dess arbete. Verksamheten gav goda resultat och ryktet om förskolan och pedagogiken spreds. Under Mussolinis styre tvingades Montessori att flytta ifrån Italien. Montessori levde därefter i flertalet länder och montessoripedagogiken spreds över världen. Montessoris sista hemland blev Nederländerna där hon dog år 1952, 82 år gammal. Hennes erfarenheter av fascism, världskrig och inbördeskrig hade övertygat henne om vikten av att verka för fred och samexistens både i uppfostran och i utbildning. Detta engagemang gjorde att hon vid ett flertal tillfällen nominerades till Nobels fredspris.79
2.7.2 Grundtankar inom montessoripedagogiken
Montessoripedagogiken grundar sig på Montessoris egna observationer och iakttagelser samt den forskning som hon bedrev under sitt liv. Montessori menade att barnets vilja att upptäcka, utforska och att lära sig mer om sig själv och sin omvärld utgår ifrån en inre drivkraft, en kraft i vilken barnen strävar efter att utveckla självständighet som människa.80 Hon ansåg att barnets erövring av sin självständighet är det grundläggande steget i ”deras naturliga utveckling”. En utveckling som sker såväl psykiskt som fysiskt.81
Inom montessoripedagogiken arbetar man efter grundinställningen att följa barnet. Man utgår ifrån en människosyn och en pedagogisk tillämpning vilken har som mål att följa barnets inneboende längtan efter kärlek, trygghet, delaktighet, självständighet och nyfikenhet. De redskap man använder sig av är läraren som handledare och inspiratör, en förberedd miljö
77 Signert (2000), sid. 16f 78 Signert (2000), sid. 19
79 Bröderman Smeds & Skjöld Wennerström (2004), sid. 10ff 80 Bröderman Smeds (2004), Sköld Wennerström, sid. 14 81 Montessori (1999 (1949)), sid. 82
med stimulerande material, ett individualiserat arbetssätt samt att utveckla frihet under ansvar.82 Man menar även att barnet lär sig med hela kroppen och att det därför måste få lov att vara aktivt, få lyckas och misslyckas och att skapa sig kunskap utifrån egna erfarenheter. En fungerande inlärningssituation bör stimulera barnet på alla plan, både motoriskt, socialt, emotionellt och intellektuellt.83
Inom montessoripedagogiken värderas frihetsbegreppet. Man uttrycker frihet i fostran, men inte frihet från fostran. Montessori avsåg en strukturerad frihet som hon liknade vid flodfåran som leder till havet, men inom vilken vattnet får strömma fritt. Ett barn ska inte få mer frihet än det klarar av, ramar och struktur ska upprättas för att sedan kunna utvidgas.84 Montessori menade att barnet ska få lära känna sig själv i förhållande till omvärlden och på så vis ges möjlighet att se sig själv som en del av helheten.85 Genom att uppleva sig själv som en del av helheten väcks en önskan att värna om det levande.86 Man har inom montessoripedagogiken
utvecklat ett antal material för att stimulera barns behov av en konkret sensorisk upplevelse. Materialen ska tillgodose barnens olika sinnen och främja dess koncentration och självständighet.87 Materialen får dock aldrig bli ett självändamål utan endast ett redskap88.
82 Hedlund (1996), sid. 8f
83 Bröderman Smeds, Sköld Wennerström (2004), sid. 15f 84 Bröderman Smeds, Sköld Wennerström (2004), sid. 53 85 Signert (2000), sid. 47f
86 Bröderman Smeds, Sköld Wennerström (2004), sid. 151 87 Bröderman Smeds, Sköld Wennerström (2004), sid. 101 88 Hedlund (1996), sid. 62
3 Metodbeskrivning
3.1 Val av metod
Då jag fastställde uppsatsområdet och val av metod, var det utifrån en önskan om att fördjupa mig i en verklighet på många sätt bekant men ändå obekant. Utgångspunkten för skolan som företeelse är att på något sätt utöva kunskapsförmedling och utbildning, ett syfte som kan upplevas som universellt. Det samhälle och den kultur i vilken skolan uppträder, formar dock verksamheten och skapar vitt skilda skolformer världen över. Jag såg en intressant utmaning i att ta mig an och beskriva något som, för mig som lärarstudent, är så nära men samtidigt så främmande. Jag beslöt mig därför för att genomföra en mindre etnografisk fältstudie, för att kunna synliggöra ”den lilla människans perspektiv”89, i det här fallet kvinnans situation och möjligheter till utbildning, i en för mig främmande kultur.
3.2 Urval
Den grupp som deltog i min undersökning, kom att bli de elever, lärare och nunnor som studerade och arbetade på det center där min fältstudie genomfördes. Jag rörde mig fritt inom centret, olika dagar fokuserade jag på olika delar av verksamheten. Urvalsgruppen som studerades avgränsades till att tillhöra centrets verksamhet, men jag hade inte alltid i förväg fastställt ett bestämt urval individer att observera och intervjua, utan många beslut fattades utifrån den situation jag befann mig i för stunden.
Jag gjorde inte själv ett aktivt val gällande vilka statliga skolor som jag kom att besöka. Dessa besök planerades av en tidigare anställd lärare vid centret. Samtliga skolor låg i närområdet. Den skola vid vilken möjlighet gavs att intervjua rektorn och följa lektionstimmar, var den skola där läraren själv studerat som barn och därför hade närmre kontakt med.
3.3 Datainsamlingsmetoder
Mina främsta metoder för datainsamling var intervjuer och olika former av observationer.
Intervjuer
I ett etnologiskt fältarbete utgör intervjumaterial en väsentlig källkategori. Detta då denna metod är till stor hjälp då man studerar kulturella fenomen med människan i centrum. I en intervju kan verkligheten beskrivas och gestaltas genom människors berättelse.90 Jag arbetade
89 Öhlander (1999), sid. 11
framför allt med kvalitativa intervjuer med ett fast syfte och frågeområde, inom vilket frågorna och svaren varierade. I intervjusituationerna avvände jag mig av bandspelare och fortlöpande anteckningar. Även mindre strukturerade intervjuer ägde rum. Dessa tog sig uttryck som vardagliga samtal, men höll sig inom det frågeområde som jag hade planerat. I intervjuerna med Syster Gaspara rörde sig våra samtalsämnen om hennes upplevelser av flickor och kvinnors möjligheter i Tanzania. Jag kom även att fråga Syster Gaspara om hur centret grundades och om hennes egen historia. Ytterligare frågor berörde centrets funktion och verksamhet samt Syster Gasparas tankar kring Montessori och montessoripedagogiken i stort.
Samtalen med studenterna på lärarutbildningen kretsade främst kring studenternas syn på montessoripedagogiken, hur de upplevde sin utbildning samt vilka möjligheter de ansåg att man som kvinna har i Tanzania idag. Med systrarna och lärarna på centret samtalade jag framför allt om verksamhetens uppbyggnad, undervisningens innehåll och uppläggning. Intervjun med Anneth Munga hade tydligt fokus på kvinnans situation i Tanzania samt utbildningssystemet i stort. De frågeområden som lyftes i intervjun med rektorn på en av de statliga skolorna, kom främst att beröra den statliga skolverksamhetens förutsättningar i landet.
Observationer
Jag genomförde även observationer av verksamhetens olika delar. I observationssituationerna kom jag både att inta en mer iakttagande roll samt en mer aktiv och deltagande roll. I den iakttagande observationen arbetade jag mycket med skriftlig dokumentation och filmkamera. Jag förde anteckningar kontinuerligt och kunde i de olika observationstillfällena välja olika fokus ex. observation av en enskild elevs arbete, eller observation av lektionstillfällets övergripande uppläggning och innehåll. Jag filmade längre och kortare sekvenser, med syfte att i efterhand ha möjlighet att komplettera anteckningarna med det filmade materialet. I de aktivt deltagande observationerna medverkade jag som lärare i arbetet med barnen och höll bl.a. lektioner. Många gånger befann jag mig i ett mellanläge mellan observatör och deltagande observatör och kunde under en och samma dag inta olika roller.
Varje dag förde jag anteckningar i en fältdagbok, som till stor del har legat till grund för den skriftliga presentationen av resultatet. I fältdagboken följde jag ett av etnologen Lars Kaijser presenterade upplägg, med en inledande empirisk del med observationer, beskrivningar samt kommentarer och dialoger och en metodisk del med redogörelse av överväganden och beslut i samband med undersökningen ex. huruvida jag skulle förhålla mig aktivt deltagande eller inta
en mer iakttagande roll och huruvida kamera och filmkamera påverkade den observerande situationen. Slutligen innehöll anteckningarna en reflekterande del i vilken jag resonerade kring de erfarenheter jag gjort under dagen91.
3.4 Etiska överväganden
Gällande etniska överväganden inom detta arbete har jag utgått ifrån etnologen Oscar Pripps presentation av individskyddskravets fyra delar: Konfidentialitetskravet i vilken personer ska ges största möjliga konfidentialitet. Nyttjandekravet som innebär att det insamlade materialet enbart skall användas i forskningsändamål som motsvarar det som delgivits undersökningens deltagare. Informationskravet i vilken forskaren bör informera om syftet med undersökningen och deltagarnas roll. Samtyckeskravet som innebär att fältarbetaren måste ha de undersöktas bifall.92 Jag informerade Syster Gaspara och Anneth Munga om min studie samt presenterade syftet med uppsatsen och dess uppläggning. Dessutom fick jag medgivande av Syster Gaspara samt ansvariga lärare gällande dokumentation av centret och dess verksamhet. Jag informerade även lärare och studenter om min undersökning, men inte varje enskild elev i förskolan och i skolan. I uppsatsen har jag därför valt att enbart redovisa Syster Gaspara och Anneth Mungas namn. Genom Syster Gaspara finns möjlighet att lokalisera centret, men inte de övriga deltagarna som jag hållit anonyma. Jag presenterar varken elever, lärare eller någon av de övriga systrarna vid namn. Detta eftersom jag ser att informations- och samtyckeskravet inte efterföljts för varje enskild individ som min undersökning berört. Detsamma gäller de mindre observationer som jag genomförde i den statliga skolverksamheten. Dessa upplevelser tog sig formen av studiebesök, under vilka jag fotograferade och antecknade. Mina besök var dock alltför korta, för att på skolorna etablera en kunskap och förståelse av mitt arbete samt den kommande uppsatsen, och jag har därför inte presenterat namn på vare sig skolor, elever eller personal.
3.5 Procedur
Jag vistades tre veckor på centret i Tanzania. Då jag bodde på området hade jag möjlighet att följa hela dagar, från den tidiga morgonmässan till skoldagens slut. Jag riktade in mig på olika delar av verksamheten olika dagar och försökte spendera ungefär lika mycket tid i varje del av verksamheten, detta för att skapa mig en övergripande bild av centret. Jag växlade mellan att inta en plats lite vid sidan av och att delta i verksamheten. Vilken roll jag intog bestämdes till stor del av aktiviteten jag observerade, om det var ute i verkstadens materialtillverkning eller
91 Kaijser (1999), sid. 37 92 Pripp (1999), sid. 53
om jag deltog i en lektion. Jag använde mig av ovan beskrivna metoder och förhöll mig relativt flexibel till verksamheten, på det sätt att jag inte följde något fastlagt schema. Flexibilitet var nödvändigt i denna verksamhet och i landet i stort. Den struktur som jag känner att det svenska samhället vilar på och delvis kräver, tog sig helt andra former i Tanzania. Jag upplevde en större spontanitet och ett lugn hos människor, de tog lite grann dagen som den kom. Detta gjorde att spontanitet och anpassbarhet var till stor hjälp i min studie, då jag aldrig var helt säker på hur dagens uppläggning såg ut. Jag möttes av en öppenhet och en hjärtlighet när det kom till genomförandet av studien. Dock anser jag att det är svårt att skapa klarhet i deltagarnas verkliga förståelse för undersökningen. Språk- och kulturskillnader kräver en längre tids överbyggnad. Som presenterats i ”Etiska överväganden”, har jag därför valt att anonymisera de deltagare med vilka jag inte hade längre, uttalade och fördjupade intervjuer.
4 Resultatbeskrivning
Resultatbeskrivningen inleds med en intervju med Anneth Munga om kvinnans situation i Tanzania. Denna följs av en presentation av Syster Gaspara, grundare av det ”Montessori Training Centre” som jag besökte, därefter introduceras verksamhetens olika delar med verksamhetsbeskrivningar och intervjusammanställningar. I kontrast till den privatskola som ”Montessori Training Centre” är, avslutar jag med en beskrivning av tre statliga skolor som jag besökte i trakten.
4.1 Anneth Munga
Under min vistelse i Tanzania fick jag möjlighet att intervjua Anneth Munga, grundare till ett universitet i trakten vid vilket hon arbetar som rektor. Munga är född i Tanzania men uppfostrad av en svensk missionär och har på så vis erfarenhet av både det svenska och tanzaniska samhället. Munga har även bott i Lund ett flertal år då hon doktorerat i teologi. Vårt möte kom till stor del att handla om kvinnors roll och möjlighet i Tanzania.
”Utbildar man en kvinna så utbildar man en hel nation”
Munga berättar att Tanzania traditionellt är ett patrilinjärt land dvs. att släktordningen följer männen. Genom detta uppstår ett mansdominerat samhälle, med uppsatta könsroller genom vilka människors identitet och plats i samhället definieras. Munga menar att i det tanzaniska samhället utgör kvinnan navet i familjen. Det är hon som är familjens mittpunkt och de bördor som kvinnan bär är inte enbart de som man ser rent fysiskt på huvud och axlar, utan även ansvaret för att få allt att fungera i det sammanhang som familjen befinner sig i. Många familjer har mycket dålig ekonomi och man får arbeta hårt för lite avkastning. Det är brist på kapital att satsa på jordbruk och andra affärsverksamheter och detta kan gå ut över barnens skolgång. Munga menar att det finns familjer vars ekonomi inte är tillräcklig för att kunna skicka barnen till skolan, särskilt familjer med många barn. Hon har dock aldrig hört talas om att detta på något vis fått påföljder för någon familj, även om ”primary school” officiellt är obligatorisk.
Det råder brist på platser till ”secondary school” och till universiteten, även om man har tillräckliga betyg är det inte en självklarhet att man får plats. På universitetsnivå kan man söka ett lån från staten. Här har man utvecklat ett system som gynnar flickor. Pojkar som beviljas lån måste alla ha hamnat i division ett efter ”secondary school”, det vill säga att de har fått högsta betyg, flickor beviljas lån om de klarat division ett eller två.
Detta system har utvecklats för att fler flickor ska få chansen till högre utbildning. Utan hjälp av lån är det ytterst få som skulle ha råd att studera vid universitet. Anledningen till att man valt att bredda gruppen för kvinnliga låntagare anser Munga är för att man inser att flickor inte har haft en ärlig chans i utbildningssystemet, då de ofta fått bära en stor börda i hemmet. De har många gånger prioriterats i andra hand när det kommer till utbildning och varit tvungna att stå tillbaka för pojkarna i familjen. Hon menar att det pågår en modernisering i landet:
Vårt samhälle är ingen ö. Man tar in mycket från andra länder, från andra kulturer och synen på saker och ting förändras även gällande vad kvinnan ska göra och inte göra. Med detta följer också vad kvinnan har förmåga till att göra. Att kvinnan uppskattas som en del av samhället.93
Munga menar att den förändrade synen på kvinnors möjligheter har etablerats i samhället i stort. Man inser vikten av att hela samhället följs åt i utvecklingen och att även kvinnor måste få en chans till ett bra liv. Munga uttrycker att:
Utbildar man en man så utbildar man en person, utbildar man en kvinna så utbildar man en hel nation.94
Den roll som kvinnan har i familjen, och genom detta i samhället, gör att man inser vikten av kvinnors möjlighet till utbildning och arbete. Munga anser att möjligheten för en kvinna att ha ett arbete vid sidan av familjen har blivit mer vanligt och accepterat i Tanzania.
Ja, det går åt rätt håll. Det finns alltid saker som inte går framåt lika fort som man skulle vilja. Men det har inte att göra med kvinnor versus männen och männen versus kvinnor, utan det är nog något som vi alla bär med oss på grund av att vår kultur har varit som den varit och är, även om den håller på att förändras.95
Här lyfter Munga könsstympning som ett exempel, något som förekommer i landet och som är mycket vanligt i vissa regioner. Munga anser dock inte att denna sedvänja är en maktutövning från män mot kvinnor, utan snarare ett inlärt system och något som ”sitter i benmärgen” hos människor överlag. Hon uttrycker att det är något som människor gör mot sig själva. En likhet som Munga ser mellan kvinnor i Sverige och i Tanzania, är att det finns en slags medvetenhet hos kvinnor att man inte är garanterad att tas för de förmågor man har.
Gör jag bra ifrån mig så finns det förmodligen de som tänker att hon gör bra ifrån sig
fastän hon är kvinna. Gör jag dåligt ifrån mig så är det på grund av att jag är kvinna.
Kanske är det orättvits mot samhället och de som man tror tittar på en, men detta tankesätt går man och bär inom sig och det känner jag både här och i Sverige.96
93 Munga (2008-10-22)
94 Munga (2008-10-22) 95 Munga (2008-10-22) 96 Munga (2008-10-22)
Munga menar att det gäller att kvinnor i Tanzania blir medvetna om att deras nyckelfunktion i familjen kan användas på ett positivt och ett konstruktivt sätt. Hon anser att det är inifrån kärnan som man kan bryta ner former, traditioner och seder som är destruktiva mot såväl kvinnor som mänskligheten.
Om vi är i centrum av familjen då vilar mycket på våra huvuden, våra axlar, våra händer, våra armar och allting, men det är också en bra chans att påverka de som lever omkring oss till det positiva.97
4.2 Syster Gaspara
Syster Gaspara är nunna i den katolska nunneorden ”Usambara sisters” i Tanzania, och är den kvinna som står bakom uppbyggnaden av centret och dess verksamhet. Jag träffade Syster Gaspara vid flertalet tillfällen under min vistelse i Tanzania och genomförde intervjuer kompletterade av informella samtal. Här fick jag möjlighet att skapa mig en bild av denna fängslande kvinna, hennes åsikter och tankar. Vad det är inom montessoripedagogiken som inspirerar? Hur gick uppbyggandet av centret till och vilken syn har Syster Gaspara på flickors möjlighet till och behov av utbildning?
Uppstarten av centret
Syster Gaspara utbildade sig till montessoripedagog vid ett ”teacher training programme” i den tanzaniska kuststaden Dar es Salaam på sjuttiotalet. Montessoripedagogiken fascinerade henne och hon åkte till London för att under tre år fördjupa sina kunskaper. Då Syster Gaspara återvände till Tanzania hade drömmen om att starta ett ”Montessori Training Centre” väckts. Hon önskade återvända till sina hemtrakter i Usambara mountains, där hon på nära håll hade upplevt de svårigheter som flickor i trakten haft då det gällde studiemöjligheter. Att starta detta center skulle bli en revansch för tanzaniska flickor och kvinnor med drömmar om utbildning. Syster Gaspara ansökte om pengar från kyrkan i Aachen i Tyskland år 1992. Hon beviljades finansiellt stöd fram till maj år 1994, då hon skulle kunna uppvisa den verksamhet för vilken hon hade sökt stöd för. Syster Gaspara skickade regelbundna rapporter till Aachen om hur arbetet fortskred och i februari år 1994, tre månader före utsatt datum, slogs dörrarna upp för ett nystartat ”teacher training programme” med montessoripedagogisk inriktning samt en daglig förskoleverksamhet, kindergarten, för flickor och pojkar i trakten. Syster Gaspara berättar att kyrkan i Aachen var imponerad, de var inte vana vid denna effektivitet och regelbundna rapportering från ekonomiskt stödda projekt i u-länder. Man frågade därför om
97 Munga (2008-10-22)
