Förskolans undervisning med digitala verktyg

(1)

Förskolans

undervisning med digitala verktyg

En kvalitativ studie om hur förskollärare planerar, genomför och reflekterar

över undervisningen innehållande teknik och digitala verktyg

Preschool teaching with digital tools

A qualitative study about how preschool teachers plan, implements and re-

flects about the teaching containing technology and digital tools

Isabelle Svanegård & Matilda Larsson

Fakultet: Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämne/Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: 15 hp

Handledare: Jeanni Flognman Examinator: Ami Cooper Datum: 2021-02-15

(2)

[Preschool teaching with digital tools]

Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet

http://kau.se

The author, Isabelle Svanegård, Matilda Larsson has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.

http://diva-portal.org

Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv

(3)

II

Abstract

The aim of this study is to find out how the preschool teachers plan, implements and reflect their education containing technology and digital tools. In order to find out qualitative interviews has been conducted with three preschool teachers, the same preschool teachers has also participated during observation where they have conducted an activity containing digital tools. The result displays that all the preschool teachers expresses that there has been some change in the way technology and digital tools are being considered in the curriculum today compared to how it was looked at when they finished their education. The result shows that all the preschool teachers use digital tools and primarly refers to the digital tablets. The result also shows that digital tools are being used in the education but in different extent when it comes to planned activities. The experience and interest of the preschool teachers deter- mines the extent of the usage of digital tools in the education. The conclusion showed that if preschool teachers are given the right conditions to evolve their digital competence it could result in improved planning, implementing and re- flecting covered digital tools in the preschool education.

Keyword: Digital competence, Digital tools, Preeschool, Preschool teachers, Technical education

(4)

III

Sammanfattning

I denna studie är syftet att ta reda på hur förskollärare planerar, genomför och reflekterar undervisningen innehållande teknik och digitala verktyg. För att ta reda på detta har kvalitativa intervjuer genomförts med tre förskollärare.

Samma förskollärare har även planerat och iscensatt ett undervisningsupplägg med en aktivitet innehållande digitala verktyg som vi har observerat. Resultatet visar att samtliga förskollärare uttrycker att det skett en viss förändring att teknik och digitala verktyg i förskolan har förändrats från att de har slutat sin utbildning fram till idag om hur man ser på teknik och digitala verktyg i försko- lans läroplan. Studien visar att samtliga förskollärare använder sig av digitala verktyg och hänvisar främst till lärplattan. Resultatet visar också att digitala verktyg används i undervisningen men i olika utsträckning när det kommer till planerade undervisningstillfällen. Förskollärares erfarenheter och intresse av- gör i vilken utsträckning och hur mycket digitala verktyg inkluderas i undervisningen. Slutsatsen visade därför att får förskollärare rätt förutsättningar för att utveckla sin digitala kompetens kan det här resultera i att planering, genom- förande och reflekterande arbete med digitala verktyg kan omfattas mer i för- skolans undervisning.

Nyckelord: Digital kompetens, Digitala verktyg, Förskola, Förskollärare, Tek- nikundervisning

(5)

IV

Förord

Vi vill tacka samtliga förskollärare och förskolor för att de har ställt upp och varit delaktiga i studien, utan er hade vi inte kunnat genomföra den. Vi vill också rikta uppmärksamheten till vår handledare Jeanni Flognman som under hela arbetet funnits där för oss i med och motgångar. Ett sista tack till våra familjer som har varit ett stöd under hela processen.

Isabelle Svanegård & Matilda Larsson

(6)

V

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

1.2 BAKGRUND ... 2

1.2.1 Undervisning ... 2

1.2.2 Digitalisering i förskolan ... 2

1.2.3 Teknikundervisning ... 3

1.3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 6

2. LITTERATURGENOMGÅNG ... 7

2.1 UNDERVISNING I FÖRSKOLAN ... 7

2.2 UNDERVISNING INNEHÅLLANDE DIGITALISERING ... 8

2.3 TEKNIKUNDERVISNING ... 9

2.4 DIGITAL KOMPETENS ... 12

3. TEORI ... 14

4. METOD ... 15

4.1 URVAL ... 15

4.2 DATAINSAMLINGSMETODER ... 16

4.2.1 Intervjuer ... 16

4.2.2 Observationer ... 16

4.3 GENOMFÖRANDE ... 17

4.4 DATABEARBETNING ... 21

4.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 23

4.6 RELIABILITET OCH VALIDITET ... 24

5. RESULTAT ... 26

5.1 INFORMANT 1 ... 28

5.1.1 Observation av undervisningsaktivitet 1 ... 30

(7)

VI

5.4 SAMMANFATTNING AV RESULTATET... 37

6. DISKUSSION ... 40

6.2 RESULTATDISKUSSION ... 40

6.2.1 Insatta i läroplanen om digitalisering ... 40

6.2.2 Användandet av digitala verktyg i undervisningen innehållande teknik ... 40

6.2.3 Förskollärarens erfarenheter ... 42

6.2.4 Förutsättningar för att undervisa med digitala verktyg ... 43

6.2.5 Slutsats ... 44

6.3 METODDISKUSSION... 44

6.4 REKOMMENDATIONER FÖR VERKSAMHETEN ... 48

REFERENSER ... 49

BILAGOR ... 53

(8)

1

1. INLEDNING

Under hela arbetet från början till slut har vi tillsammans diskuterat, genomfört intervjuer, observationer, reflekterat och analyserat studiens samtliga delar.

Skrivfördelningen i arbetet har delats upp för att båda ska känna en delaktighet och båda har bidragit med lika stor del under hela processens gång.

Utifrån tidigare verksamhetsförlagda utbildningar (VFU) samt olika arbetstill- fällen inom förskolan, har vi tillsammans reflekterat och diskuterat över kun- skapsområden som vi anser att förskolor saknar eller behöver utveckla. Vår upplevelse är att det är väldigt olika på olika förskolor och där vi upplever att förskollärarna också har olika erfarenheter och intresse. Vi har stött på förskol- lärare med både positiva och negativa inställningar till digitaliseringen i för- skolan. Förskollärarna har uttryckt att arbetet med digitala verktyg måste inkluderas i undervisningen för att barnen ska bli medvetna om den digitaliserade värld som omger dem. De som haft en negativ erfarenhet upplever en viss rädsla för att undervisa med och om digitala verktyg. Deras argument är att arbetet med digitala verktyg är svårt och att de inte vet hur de ska använda dem i undervisningen. Vi kan se att det påverkar förskollärarnas planering, genom- förande och reflektion i arbetet med digitala verktyg. Det här medför att barnens lärande inte utvecklas på samma sätt kring digitalisering. Efter den sen- aste genomförda VFU-perioden kom det fram att Matilda på sin VFU-plats praktiserat digitala verktyg i en större utsträckning i undervisningen med barn- gruppen jämfört med vad Isabelle fick göra på sin VFU. Utifrån detta väcktes nyfikenheten för att undersöka hur och varför det kan skilja sig så mycket beroende på vilken förskola man befinner sig på när det gäller användandet av teknik och digitala verktyg i förskolan.

Då studiens syfte handlar om förskollärarens beskrivning av undervisningen innehållande teknik med hjälp av digitala verktyg, anser vi att det sociokulturella perspektivet lämpar sig bra. Eftersom studien inriktas på redskap som ett hjälpmedel att förstå interaktionen mellan människor, i det här fallet digitala verktyg och förskollärare. Förskollärarens syn på digitala verktyg i den här studien är en avgörande faktor för att undervisningen ska bidra till ett lärande.

Av den anledningen väcktes vårt intresse för att undersöka hur pedagoger planerar, genomför och reflekterar kring sitt arbete med digitala verktyg.

I förskolans läroplan (2018) har sedan den 1 juli 2019 tydliga riktlinjer om arbetet med digitalisering blivit ett allt större område, som ska inkluderas i för- skolans undervisning. Detta gör att alla förskolor borde ha påbörjat sitt arbete med digitalisering i undervisningen.

(9)

2

1.2 Bakgrund

1.2.1 Undervisning

I den reviderade läroplanen för förskolan (2018) är undervisning ett begrepp som förts in i förskolans verksamhet. Sedan den 1 juli 2019 enligt Skolverket (2018) handlar undervisningsbegreppet om omsorg, utveckling och lärande som bildar en helhet i undervisningen.

Undervisningen i förskolan ska ske under ledning av förskollärare där de i sin planering och genomförande ska utgå från läroplanens olika målstyrda processer. I förskolans läroplan (2018) beskrivs begreppet och förskollärares roll enligt följande:

Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning och syftar till utveckling och lärande hos barnen (Skolverket, 2018, s.7).

Förskollärare ska ansvara för att varje barn får använda digitala verktyg på ett sätt som stimulerar utveckling och lärande (Skolverket, 2018, s.15).

Utifrån citaten ovan medför detta att förskollärarens roll är betydelsefull i planering och genomförande för att barnen ska uppnå de strävansmål som skrivs fram i förskolans läroplan (Skolverket, 2018).

1.2.2 Digitalisering i förskolan

I förskolans läroplan (2018) framgår det tydligt att pedagogernas utbildning ska ge förutsättningar för att varje barn utvecklar adekvat digital kompetens.

Dock ges det ingen beskrivning av vad en adekvat digital kompetens är. En synonym för adekvat är användbar, förskolläraren ska i och med det lära barnen en användbar digital kompetens. Förskolläraren ska även ges möjlighet att utveckla en förståelse för den digitaliserade värld barnen lever i och som de möter i vardagen. I förskolans läroplan (2018) ska digitalisering inkluderas i förskolans verksamhet.

Arbetslaget ska skapa förutsättningar för barnen att utveckla sin förmåga att kommunicera, dokumentera och förmedla upplevelser, erfarenheter, idéer och tankar med hjälp av olika uttrycksformer, såväl med som utan digitala verktyg (Skolverket, 2018, s.15).

Barnen ska ges möjlighet att grundlägga ett kritiskt och ansvarsfullt förhåll- ningssätt till digitala teknik, för att de på sikt ska kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information (Skolverket, 2018, s.9).

(10)

3

Digitalisering är ett centralt begrepp som är återkommande för denna studie.

För att förtydliga vad det egentligen innebär följer en beskrivning av begreppet här nedan.

Digitalisering enligt Nationalencyklopedin (2021) innebär en förvandling av information. Informationen kan ses som en övergång från det analoga till det digitala. Digitalisering i denna studie används som ett övergripande begrepp i arbetet med digitala verktyg och verktygens olika användningsområden inom förskolans verksamhet. Exempelvis med digitala verktyg i förskolan menas här lärplatta, projektor och dator. Flera användbara digitala verktyg som är vanligt förekommande i förskolan inklusive de ovannämnda finns att läsa om i (Bilaga 6).

1.2.3 Teknikundervisning

I förskolans läroplan (2018) ska förskolan ge varje barn förutsättningar till att utveckla:

Förmågan att upptäcka och utforska teknik i vardagen (Skolverket, 2018, s.14).

Förmågan att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika tekniker, material och redskap (Skolverket, 2018, s.14).

I denna studie blir dessa två strävansmål av relevans för pedagogerna att ha med i sin planering, för att barnen under observationen ska få en förmåga till att utforska teknik i sin vardag genom de digitala verktyg som förskollärarna väljer att undervisa med.

Skolinspektionen (2018) beskriver undervisningen som ett begrepp som länge förknippats till obligatoriska delar av utbildningsväsendet. Enligt Skolinspekt- ionen (2018) upplevs många förskollärare obekväma med begreppsdefinit- ionen och hur det kan relateras till förskolans praktiska arbete.

Sundqvist (2019) menar att förskollärarens agerande och sätt att undervisa i olika aktiviteter påverkar barnens sätt att lära vid olika undervisningstillfällen.

Fortsättningsvis beskriver författaren att det krävs kompetens inom teknikäm- net inför planering och genomförandet av undervisningen. Detta för att aktiviteten i undervisningen ska ha ett tydligt syfte och mål som ska bidra till barns lärande och utveckling. Genom planering och genomförda aktiviteter ges möj- ligheten till reflektion för att vidare utvärdera verksamheten.

Kjällander (2019) anser att det är viktigt att barnen får möta digitala verktyg i undervisningen i förskolan. I förskolan beskrivs olika uppdrag där man ska ta hänsyn till de barn som inte har möjligheten att ta del av vissa resurser i hem-

(11)

4

met, exempelvis böcker och digitala verktyg. Barn har olika kunskaper om digitala verktyg när de kommer till förskolan och detta beror på vilka digitala verktyg som de får möta i hemmet (Bruce & Riddersporre, 2019; Kjällander, 2019). Dunkels (2019) beskriver att de barn som tidigt fått bekanta sig med digitala medier skapar förutsättningar och erfarenheter som förskollärarna med fördel kan använda sig av. Författaren menar att arbetet med digitalisering inte behöver börja från grunden, då förskolläraren kan ta del av barnens erfarenheter och fortsätta att lära tillsammans.

Eftersom vi lever i ett allt mer digitaliserat samhälle menar Kjällander (2019) att det är viktigt att barn i tidig ålder får kunskaper och blir medvetna om vad som sker i deras omvärld. Kjällander betonar hur viktigt det är att arbeta med digitala verktyg i förskolan för barnens framtida samhällsengagemang och för att de ska utveckla sin digitala kompetens. Författaren menar att barns lärande och utveckling inte sker automatiskt när de använder digitala verktyg i undervisningen. För att förskollärarna ska kunna utmana barnen i deras utforskande av digitala verktyg och för att kunna introducera nya lärmiljöer och material, krävs det att pedagogerna är närvarande. Kjällander och Riddersporre (2019) beskriver exempelvis digitala verktyg att använda i förskoleverksamheter, dessa verktyg kan exempelvis innebära lärplattor, datorer, appar och digitala spel. Författarna menar att verktygen kan ses som effektiva resurser för förs- kollärare i det dagliga arbetet i verksamheten. Tanken med de digitala verktygen är att barnen ska få möta en adekvat digital kompetens, för att de i försko- lan och i framtiden ska kunna delta i exempelvis demokratiska möten online (Kjällander & Riddersporre, 2019).

Dunkels (2019) beskriver synen på teknik och hur den under alla tider blivit förnyad. Författaren menar vidare att tekniken är i ständig utveckling samt att ny teknik har blivit en naturlig del av samhället. Dunkels (2019) menar att för- skollärare behöver ständigt uppdatera sin digitala kompetens för att införskaffa nya kunskaper och färdigheter, vilket underlättar när de samspelar med barnen och använder sig av lärplattan. Exempelvis när förskollärarna söker efter information på internet för att de ska vara medvetna och förstå vad det är som händer på skärmen. Detta för att förskollärarna på ett ungefär ska veta hur na- vigeringen på nätet fungerar så att barnen ska få rätta förutsättningar att lära sig att hitta rätt och undvika oönskat innehåll (Dunkels, 2019).

I Utbildningsdepartementet (2017) Nationella digitaliseringsstrategier för skolväsendet, är digitaliseringsstrategin att bibehålla Sverige som ett av det ledande landet när det kommer till digitalisering och att vara digitalt kompe- tent. För att Sverige ska framstå som ett ledande land är målet med den Nat- ionella digitaliseringsstrategin att barnen ska ges möjlighet att utveckla sin för-

(12)

5

måga att hantera och skapa med digital teknik. De ska också utveckla en för- ståelse för hur digitaliseringen påverkar samhället och oss individer. Detta är något som kan relateras till förskolans läroplan (Skolverket, 2018) och utifrån de mål som tidigare har beskrivits. För att detta ska bli möjligt har skolväsendet där med en central och betydelsefull roll (Utbildningsdepartementet, 2017).

(13)

6

1.3 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att bidra till mer kunskap om förskollärarens planerande, genomförande och reflekterande arbete i undervisningen innehållande teknik med digitala verktyg. Följande forskningsfrågor har utformats för att besvara vårt syfte:

• Hur beskriver förskollärare undervisningen i teknik innehållande digitala verktyg?

• Hur genomför och reflekterar förskolläraren över undervisningen med digitala verktyg innehållande teknik?

(14)

7

2 LITTERATURGENOMGÅNG

2.1 Undervisning i förskolan

Hoisington och Winokur (2015) har i sin studie, syftet att undersöka och att lyfta fram olika undervisningsstrategier som används i samband med teknikundervisningen i förskolan. Den här studien har genomförts i Connecticut, USA. De barn som medverkade i studien var i åldrarna 3–5 år. Under fem må- nader fick förskollärare ett utbildningsprogram med handledning och stöttning.

I resultatet framkom sju olika strategier som kan vara till användning och som stöttar barnen i deras utveckling inom ämnet teknik. En strategi enligt forskarna är att i förväg göra iordning lärmiljöer med olika material som barnen själva får undersöka och utforska. I den andra strategin får förskollärarna tid själva till att reflektera över sina egna kunskaper inom ämnet teknik. Här fort- sätter även förskollärarnas diskussioner om hur barnen lär sig samt hur tekniken tillämpas hos barnen. Förskollärarna är medvetna om att barnen erövrar kunskap över tid och att det är förskollärarna som ger barnen förutsättningar samt stöttar dem för att deras kunskaper inom tekniken ska fortsätta att utvecklas. Därför handlar den tredje och fjärde strategin om förskollärarnas förståelse kring barns konstruerande. I den femte strategin möjliggörs barnens olika äm- nesöverskridande arbetssätt, där läs och skrivkunskaperna integreras med det verbala språket samt matematik i relation till barns konstruerande. I den sjätte strategin är det möjligt att samla ihop data för vidare analys och i den sista strategin får förskollärarna reflektera över insamlade data om barns konstruktioner. Hoisington och Winokur menar att utöver de sju strategierna de kom fram till, har barn redan i tidig ålder en förståelse för teknik. Författarna anser att om förskolan presenterar teknikämnet tidigt samt att barnen får möjlighet till att undersöka och utforska får de en bättre kännedom om ämnet, vilket i sin tur ger barnen en mer djupgående förståelse.

Melker m.fl. (2018) undersöker i sin studie hur teknikundervisningen i försko- lan med de äldre barnen kan se ut. I denna studie har två områden varit i fokus, ämnet teknik och samverkan. Inhämtade data har i studien framställs från en undervisningssituation med videoinspelning och i efterhand analyserats med utgångspunkt från förskollärare, barns samspel och kommunikation. Vid samtal och diskussion i arbetslagen har ljudupptagning och anteckningar varit stöd inför planering av aktiviteterna och efter genomförda undervisningsaktiviteter.

Resultatet från studien visade att barnen förväntades inneha kunskap och för- mågan att samarbeta i grupp förutsatt att aktiviteten hade ett förbestämt mål. I resultatdelen beskrivs en aktivitet där barnen i grupp byggt en hög stabil konstruktion med lego. I en teknikaktivitet menar pedagogerna att barnen arbetar

(15)

8

i samspel med varandra. Undervisningssituationen visade att barnen samarbe- tade och kommunicerade med varandra och tillsammans kunde de bygga olika konstruktioner med lego, vilket kan förknippas med ett fokus på teknik. Resul- tatet visar att barn behöver arbeta i grupp. Det krävs närvarande och stöttande pedagoger. Detta blir viktigt och intressant för vår egen studie, då barn kommer vara en del av genomförandet i ledning av förskollärare.

2.2 Undervisning innehållande digitalisering

Otterborn m.fl. (2019) beskriver i sin studie att förskolan är en viktig grund för barns naturliga färdigheter inom digitalisering. Författarna riktar sig till förs- kollärare och hur de genomför programmeringsaktiviteter i undervisning i för- skolan. Metoden för insamling av data genomfördes via en onlineundersök- ning, där totalt 199 förskollärares svar samlades in. Resultatet från Otterborn m.fl. visar att appar så som Osmo, Blue-Bot och Bee-Bot användes i kombi- nation med lärplattan, där aktiviteterna är kopplade till programmering inom specifika områden som exempelvis ämnet teknik. I programmeringsaktivite- terna användes främst Blue-Bot och Bee-Bot, som är utformade lärverktyg för programmering riktat mot yngre barn. I resultatet anser pedagogerna att programmering i undervisningen har fördelaktiga inlärningsstrategier för teknik exempelvis förmågan att kunna lösa problem, samarbeta och strategiskt tän- kande. Enligt pedagogerna fick barnen testa på att bygga egna banor med olika material såsom klossar, lego och kaplastavar. I efterhand fick barnen själva testa på att programmera sina banor med hjälp av en Blue-Bot (Otterborn, m.fl., 2019).

I en tidigare studie som Otterborn m.fl. (2018) har genomfört var syftet att undersöka hur digitala surfplattor används för att kunna stödja barns lärande med ämnet teknik i fokus, vilket är relevant för denna studie då digitala verktyg är något som förskollärarna ska använda i deras undervisningssituation. För- fattarna konstaterar att det finns ett stort behov av användning av digitala verktyg när det kommer till inlärning av teknik och för att arbetet med digitala verktyg ingår i förskolans läroplan. Datainsamlingen bestod av onlineunder- sökningar och förskollärare från hela Sverige deltog i studien. Resultatet visar på att surfplattan med tillhörande appar som handlar om teknik var användbara i förskolans undervisning. De olika apparna användes främst till programmering, konstruktion, skapande och problemlösning med hjälp av exempelvis Blue-Bot, som är ett lärverktyg som används till programmering. I studien framkommer det att förskollärare inkluderar digitala surfplattor i teknikundervisningen. Resultatet av studien visar att förskollärare använder surfplattan till informationssökande för att stärka barnens intressen genom att söka efter exempelvis bilder. Det framkommer även att förskollärarens kompetens att im- plementeringen av digitala surfplattor utifrån läroplanens mål kunde brista i

(16)

9

verksamheten. Detta beror på att pedagogerna upplevde att deras digitala fär- digheter inte räckte till för att kunna inkludera surfplattan i undervisningen, och för att kunna främja barnens lärande samt stärka barn i deras användande av digitala surfplattan inom teknik.

2.3 Teknikundervisning

Sundqvist (2019) har i sin doktorsavhandling skildrat förskolors arbete med undervisning i teknik. I studien fokuserade forskaren på de didaktiska frågorna, vad, hur och varför. Datainsamlingen bestod av intervjuer, etnografiska data som innehöll videoinspelningar, enkäter och fältanteckningar som var baserade på fem olika delstudier. I studien var det 14 pedagoger som svarade på enkäterna. I intervjuerna deltog sju förskole-pedagoger och de etnografiska studierna utfördes på två förskolor. I studien framkommer det att förskoleper- sonalen anser tekniken som problematisk då de inte vet exakt vad teknik och dess innehåll innebär. Förskolepersonalen beskriver att teknikinnehållet inte är lätt att uppfatta eller förstå när det blandas med ämnen som naturvetenskap och matematik. Pedagogerna anser att teknikämnets innehåll kan innebära enkla tekniska föremål som exempelvis dragkedja, bestick och en sax. Det finns också den mer avancerade tekniken som digital teknik samt komplex teknik.

Resultatet visar att undervisningsstrategier används av pedagogerna med syfte att undervisningen och lärandet ska bli betydelsefullt för barnen. En av strategierna var att utgå ifrån barnens perspektiv och intresse, för att barnen lättare ska kunna förstå ämnet teknik. I studien framkommer det att det finns en variation när det kommer till förskolepersonalens förmåga att utmana barnen inom teknikundervisningen. Studien visar också att förskolepersonalen behöver vara närvarande och ha en viss kunskap inom teknik för att barnen ska kunna ta till sig och använda begrepp som senare kan komma till användning i deras tek- nikutveckling. Slutsatsen i Sundqvist studie visar att förskollärare som har goda kunskaper och känner sig trygga i teknikämnet kan enklare utnyttja teknikundervisningen vid spontana tillfällen.

Hellberg och Elvstrand (2013) undersöker hur pedagoger pratar om teknik i sin profession, om barnen erbjuds teknik i förskolans miljö, om pedagogerna har rätt kunskap för att lära ut till barnen och hur pedagogerna själva resonerar kring ämnet teknik. Insamling av data har i studien genomförts på två förskolor genom fokusgruppsintervjuer med pedagoger i förskolan. Hellberg och Elvstrand anser att redan i förskolan ska ämnet teknik finnas tillgängligt. För- fattarna menar att Sverige men även i många andra länder betonar man försko- leåldern som en viktig fas för att lägga grunden till att barnen får ett intresse och kunskaper inom teknik. Vidare beskriver författarna att man behöver ta vara på barns naturliga nyfikenhet inom teknikämnet för att de ska kunna utvecklas vidare. I resultatet framkommer det att pedagoger i förskolan har en

(17)

10

förståelse för att barn har en naturlig nyfikenhet för teknik och att barnen redan i tidig ålder försöker sig på att förstå tekniken. Enligt informanterna är den största utmaningen deras egen okunnighet inom ämnet, och de önskar få mer kunskap om ämnet teknik för att kunna ge barnen rätt begrepp i undervisningen. Studien visar att pedagogerna ser en utveckling i barnens fria lek inom ämnet teknik men också i de planerade aktiviteterna. Hellberg och Elvstrand drar slutsatsen att pedagogen bör ha rätt kompetens inom ämnet för att kunna ställa frågor till barnen som utvecklar deras tankar kring teknik.

Elvstrand m.fl. (2018) har senare genomfört en forskningsöversiktsstudie som handlar om teknikämnet i förskolan. I studien gjordes gruppintervjuer angå- ende teknik i förskolan. Gruppintervjuerna bestod av 16 förskollärare och barnskötare. Den genomförda studien ägde rum på två förskolor där de arbe- tade med temat teknik. Studiens syfte var att ta reda på vad förskollärare har för erfarenheter och kunskaper inom teknik i förskolan. I resultatet visar det att många pedagoger tycker att ämnet är svårt och därför har de negativa erfarenheter kring ämnet. Pedagogerna påpekar också att den kunskap de har inom teknikämnet inte räcker för att kunna planera och undervisa barnen. Pedago- gerna uttrycker sina tankar om teknik i förskolan som att bygga med klossar, genomföra olika experiment och konstruera med material. De är dock väldigt medvetna om att tekniken finns med överallt. Vidare visar resultatet att pedagogerna ser en utmaning med att få till en lämplig miljö där tekniken synliggörs och att man använder den teknik som finns i förskolans verksamhet. Slutligen visar resultatet att barn vill veta hur tekniken fungerar och därför bör man i förskolan stimulera barnens intresse för ämnet. Detta också för att deras nyfikenhet ska fortsätta att utvecklas.

Axell (2013) har genomfört en internationell forskningsöversikt där exempel ges på teknikundervisning i förskolan. I forskningsöversikten har författaren utgått ifrån vetenskapliga artiklar från USA, Storbritannien och Australien. Re- sultaten sätts i förhållande till den svenska läroplanen för förskolan. I forsk- ningsöversikten synliggörs det att det är viktigt att barnen redan i förskolan får kunskap om teknik. Får barnen erfarenheter och kunskaper inom ämnet tidigt är det sen lättare att fortsätta teknikundervisningen. Enligt Axell ska barnen få en möjlighet till att utveckla problemlösning, kritiskt tänkande och att samarbeta bör förskolan tidigt ta vara på barns kunskaper inom ämnet teknik. Sam- hällets normer skapar skillnader utifrån teknikkunskaper mellan pojkar och flickor. Där har förskolan ett stort uppdrag att arbeta med likvärdiga teknikkunskaper. Genom att förskolan arbetar med ämnet teknik skapar de förutsätt- ningar till ett mer jämställt samhälle, det ökar även pojkar och flickors själv- förtroende kring deras kunskaper inom teknik. Genom att barnen bekantar sig med tekniken samt får kunskaper och känner igen hur tekniken fungerar kommer de ha en större delaktighet i det tekniska samhället. I forskningsöversikten

(18)

11

anses pedagogerna ha en bristande kunskap inom teknik och detta i sin tur leder till att barnen inte kan utvecklas inom ämnet. Enligt Axell bör teknikundervisningen i förskolan handla om processer, funktioner och system, men på grund av pedagogernas kunskapsbrist handlar teknik i förskolan oftast om artefakter och dess användning.

Rohaan m.fl. (2010) konstaterar i sin forskningsöversikt att det krävs grund- läggande kunskaper i teknik för att lärare ska kunna stimulera och utveckla elevers attityd till ämnet teknik. I forskningsöversikten har de diskuterats relationen mellan lärare och elevers inställning till ämnet teknik i Nederländerna.

Rohaan m.fl. fastställer att desto tidigare barnen introduceras till teknik, desto mer varaktig och förutsägbar blir den. Lärare bör också ha en medvetenhet om hur de fångar intresset för teknik hos eleverna, säger Rohaan m.fl. Detta på grund av att de kan påverka elevernas senare yrkesval. Av den anledningen menar Rohaan m.fl. att lärare skulle behöva en mer djupgående förståelse för ämnet och ämnesinnehållet. Detta för att enklare kunna förmedla det i undervisningen.

I Siu och Lam (2005) studie undersöker de det sociala och kulturella samman- hanget utifrån samhällets förväntningar på vad barn förväntas lära sig i teknikundervisningen samt de metoder som förekommer inom teknikundervisningen.

Studien riktar sig mot förskolor i Hong Kong i en fallstudie där vårdnadshavare argumenterar för betydelsen av att barn ska få möta teknik redan i tidig ålder.

Siu och Lam konstaterar i studien att vårdnadshavare många gånger känner sig nöjda med att deras barn kommer hem med något som de visar upp att de har tillverkat. Det framgår även att vårdnadshavarna sällan frågar barnen om de är medvetna om vad de egentligen har gjort. I studien framgår det att vårdnads- havare också vanligtvis värdesätter förskolans utbildning i teknik baserat på vilka tekniska hjälpmedel verksamheten kan erbjuda, snarare än att utgå ifrån vilka kvalifikationer läraren har inom teknik eller hur teknik framställs i läro- planen. Siu och Lam menar att det synliga resultatet blir det framträdande kän- netecknet när det kommer till uppfattningarna av en resultatrik teknikundervisning. En slutsats Siu och Lam drar i sin studie är att även om kreativitet och användningen av problemlösning är kärnan i teknikundervisningen, handlar det också om sociala och kulturella faktorer som är viktiga att ta hänsyn till när det kommer till planeringen av teknikundervisningen.

Mawson (2007) undersöker progression i teknisk förmåga hos tjugo barn i en skola på Nya Zeeland. Artikeln bygger på en rapport från en longitudinell et- nografisk studie. I studien kunde Mawson finna två faktorer som kunde delas in i två kategorier. Den första kategorin handlade om saker som kan ha en in- verkan på det enskilda barnets förmåga genom att våga ta risker samt erfarenheter från hemmet. Den andra kategorin handlade om det pedagogiska arbetes

(19)

12

planering, lärarens uppfattningar om teknik, hur de teknikrelaterade aktiviteterna kunde läggas upp samt vad som stod i läroplanen. Mawson menar att det finns ett antal faktorer som är viktiga att ta hänsyn till vid planering av teknikundervisningen. Exempelvis att det är viktigt att ge tid till teknikrelaterade aktiviteter och hur planeringen av den pedagogiska verksamheten ser ut i sin helhet, samt att skapa förutsättningar till en verksamhet som bygger på en gemen- sam kunskap och förståelse av teknik. En sista punkt som lyfts fram är att på lång sikt ha utbildade pedagoger i teknik som varaktigt följer hur samhället förändras över tid (Mawson, 2007). Artikeln är relevant för vår egen studie, då planering till teknikrelaterade aktiviteter är något som denna studie vill bidra till mer kunskap om.

Rohaan m.fl. (2012) undersökte i sin studie hur lärare som undervisar barn i åldrarna 6–12 år, lärarnas ämneskunskaper och didaktiska kunskaper inom äm- net, deras inställning och självkänsla i relation till teknikämnet. Studien base- ras på intervju- och enkätdata med lärare i grundskolan men författarna beskriver att den också kan förväntas vara aktuell för lärare som undervisar barn i andra åldrar. Resultatet i studien visar att innehållsmässiga kunskaper inom teknikämnet samt lärarens egen förmåga att undervisa i ämnet är två faktorer som skapar goda förutsättningar. En god självkänsla hos läraren inom ämnet medför en positiv inställning till teknikämnet. I studien visade resultatet att det finns positiva överensstämmelser sinsemellan den egna självkänslan och in- ställningen till teknikämnet. Detta i sin tur visade att en positiv och god själv- känsla att undervisa i teknik, ökade lärarnas antal i teknikaktiviteter. I studien framkommer det att genomförandet av flera teknikaktiviteter resulterade att lärarna fick mer erfarenhet. Vilket i sin tur skapade förutsättningar till en utveckling inom den pedagogiska ämneskunskapen och inom lärarnas egen för- måga och positiva inställning till ämnet.

2.4 Digital kompetens

Forsling (2011) har i sin artikel ställt olika forskare mot varandra. Syftet med artikeln är att den ska bidra till att debatten inom området digital kompetens i förskolan öppnas upp. Metoden för insamling av data har genomförts genom ett flertal textanalyser från olika forskare. I artikeln lyfts begreppet medielek som en möjlig väg för utveckling inom den digitala kompetensen. Fokus ligger på två svenska forskare som i sina forskningar har fokuserat på de yngsta barnen och deras digitala kompetens. Forskarna har valts ut på grund av att de anses ha ett kontroversiellt synsätt på ämnet yngre barn och medier. I artikeln ses medieleken som en möjlig väg där lek och lärande bildar en helhet i inter- aktion med teknologin. Det här medför att barnen ges möjlighet att utveckla delar av en digital kompetens. Forsling konstaterar i sin forskningsöversikt att digitala verktyg är något som börjar bli mer vanligt i förskolans verksamhet. I

(20)

13

studien poängteras det att verktygen finns men att pedagogerna har en rädsla och för låg kompetens för att använda det. Forsling konstaterar i sin artikel att barn idag föds i ett digitaliserat samhälle och att det nyfödda barnet kan hantera ett antal auditiva färdigheter för att barnet snabbt ska utveckla de visuella fär- digheterna. Fortsättningsvis menar Forsling att pedagoger i förskolan gynnas av att utveckla sin digitala kompetens genom att pedagogerna arbetar aktivt med IKT i verksamheten. Har pedagogerna en stor kompetens samt tydliga mål med arbetet med digitala verktyg skapar det förutsättningar för barnen att utvecklas vidare inom digitalisering.

I en senare studie beskriver Forsling (2020) förhållandet mellan förskoleverk- samheter i två olika förskolor som arbetar aktivt med digitalisering och som är i början av sin digitaliseringsprocess. Syftet med studien var att undersöka hur inledningsskedet med digitala verktyg planeras och hur den genomförs av pedagogerna. Metod för insamling av data skedde genom intervjuer och observationer vid olika undervisningssituationer i förskolan. Resultatet från studien visar att förskollärarnas inställning till och förmågan att hantera arbetet med digitala verktyg är av stor betydelse i det dagliga arbetet i förskolan och för verksamhetens kvalitetsarbete. I studien framkommer det att arbetet endera utvecklas eller avstannar beroende på pedagogernas didaktiska flexibilitet och deras olika idéer i grupp om att skapa gemensamma aktiviteter. Resultatet visade även vissa generationsskillnader där den äldre generationen av pedagogerna upplevde sin digitala kompetens som betydligt mindre jämfört med den yngre generationens pedagoger. Detta i sin tur visade olika implikationer i ge- nomförandet av aktiviteter med dem digitala verktygen. Mycket beroende på pedagogernas flexibilitet och olika idéer för att tillsammans kunna skapa lä- randesituationer för barnen. Det visade att pedagoger som organiserade arbetet för digitala verktyg hittade lösningar och kunde på så vis kontinuerligt utvär- dera verksamheten för vidare utveckling. Detta blir viktigt och intressant för vår egen studie.

(21)

14

3. TEORI

Studien bygger på Vygotskijs sociokulturella perspektiv, utifrån (Engdahl Är- lemalm-Hagsér, 2015; och Säljö, 2010) tolkning av perspektivet. Författarna beskriver att det sociokulturella perspektivet bygger på lärande och utveckling i sociala sammanhang (Engdahl Ärlemalm-Hagsér, 2015 & Säljö, 2010).

Inom det sociokulturella perspektivet är mediering ett viktigt begrepp som för- klarar samspelet mellan individer och redskap som är tillgängligt för att förstå det som sker i sin omvärld (Engdahl Ärlemalm-Hagsér, 2015). Mediering och redskap i den här studien blir därför viktiga begrepp att beakta i analysen för att förstå förskollärarnas olika utsagor i intervjuerna för att få en inblick, av beskrivningen i deras relation till dessa redskap samt hur de använder sig av de olika redskapen för att medieringen ska bidra till kunskap och lärande.

Säljö (2010) beskriver det sociokulturella perspektivet som är en central del som vi arbetat efter i denna studie. Inom det sociokulturella perspektivet beskriver Säljö (2010) artefakt som är ett begrepp och som kan innebära ett fysiskt objekt exempelvis en lärplatta eller en dator. I denna studie handlar arte- fakten om digitala verktyg som underlättar för barnens arbete inom digitalisering. Säljö (2010) nämner projektorduk och projektor som kan hjälpa barnen att visa saker de sökt upp via internet på lärplattan. För att projektorn ska bidra till ett lärande menar Säljö (2010) att det är den som använder objektet som avgör om det används i ett lärandesyfte och är till hjälp eller inte. Säljö (2010) menar att artefakterna är utan betydelse när ingen använder sig utav dem. Där- emot när en individ agerar med de så bidrar det till delar av ett socialt, sam- manhängande och förståndsmässigt väsen.

Så som undervisningen i förskolan beskrivs i studiens bakgrund relateras det till det sociokulturella perspektivet, vilket även förskolans läroplan tar sin teo- retiska utgångspunkt i Karlsson Lohmander och Pramling Samuelsson (2015).

(22)

15

4. METOD

Vid insamling av data har kvalitativa intervjuer med tre förskollärare genom- förts och observationer där förskollärarna genomförde en aktivitet med barnen innehållande digitala verktyg. Tanken var att intervjuerna och observationerna skulle genomföras vid tre olika tillfällen på plats där förskollärarna arbetar.

Efter avslutad aktivitet ville vi som forskare också genomföra en reflektion med förskollärarna genom att titta på videoinspelningen tillsammans. Däremot på grund av Covid-19 och tidsbrist fick reflektionen för samtliga förskollärare ske digitalt via mejl. På grund av rådande omständigheter, Covid-19 fick även en av intervjuerna samt efterföljande observation ske digitalt. Inför studien har det varit problematiskt att få flera informanter att medverka i studien. Anled- ningen är en pandemi som fortlöpte i samhället vid namn Covid-19, som på- gick under datainsamlingen. I studien ingår tre förskollärare och förskolebarn som deltar i de aktiviteter som observeras.

4.1 Urval

För att få godkännande att kontakta förskollärarna och besöka förskolorna, kontaktades totalt sex rektorer varav två rektorer gav ett godkännande. Kontakt togs via telefon med flera förskollärare samt flera förskolor i en mindre kom- mun i Mellansverige. Totalt kontaktades sex förskolor och sju förskollärare, varav två förskolor och tre förskollärare svarade ja. Förskolorna valdes ut på grund av tidigare bekantskap samt utifrån deras arbete med digitala verktyg.

Förskollärarna kontaktades på grund av att de har olika lång erfarenhet inom förskolans verksamhet. En av förskollärarna tillfrågades särskilt eftersom per- sonen i fråga har en specifik utbildning inom informations- och kommunikat- ionsteknik (IKT). Att vara en IKT pedagog innebär att inspirera, handleda och utveckla användningen av digitala verktyg och möjligheter i undervisningen.

Detta ansågs vara värdefullt för den tänkta studien. Enligt Bryman (2018) har vi gjort det som kallas för ett bekvämlighetsurval, vilket innebär att man väljer ut respondenterna som är ”närmast till hands” eller respondenter som man kän- ner. Vi valde att göra det på grund av Covid-19 och att möjligheten till att få fler informanter att ställa upp i studien har varit problematiskt. Informanterna som svarade ja har befattningen förskollärare och samtliga arbetar med undervisning av barn i åldrarna 3–5 år.

Samtliga informanter som deltog i studien är kvinnor, varav två är i 30–35 års åldern och en är i 50–55 års åldern. Barnen som deltog valdes ut av förskollä- rarna, de valdes ut på grund av att de tidigare hade arbetet med digitala verktyg i någon form och att de hade fått ett samtycke av deras vårdnadshavare. Då studien inte fokuserar på barnens agerande utan hur förskollärarna beskriver

(23)

16

och hanterar de digitala verktygen var inte valet av vilka barn som skulle delta av så stor vikt för studiens undersökning.

4.2 Datainsamlingsmetoder

4.2.1 Intervjuer

Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver intervjuer som lämpliga när man vill få fram personers erfarenheter och uppfattningar kring ett specifikt område. Eftersom studiens syfte handlar om förskollärares beskrivningar och erfarenheter, ansågs intervjuerna som lämpliga för att få fram utvecklande svar. Vid insamling av data i denna studie har en semistrukturerad intervju an- vänts. Inför de semistrukturerade intervjuerna har en övergripande intervjuguide varit till hjälp. Intervjuguiden (Bilaga 5) har inletts med faktafrågor i följd av förbestämda men öppna frågor där informanten har fått tolka och svara fritt. Frågorna har bildat utgångspunkten för intervjuerna som behandlar de områden som studiens syfte och frågeställning efterfrågar. Christoffersen och Johannessen (2015) menar att semistrukturerade intervjuer är en bra metod där informanten själv får formulera sina svar öppet, vilket också visar hur informanten har tolkat frågorna utifrån de svar som ges. Författarna menar också att forskaren kan få utförligare svar när man använder öppna frågor och att det kan ses som en fördel att ställa så lika frågor som möjligt till informanterna som deltar i studien.

Dahlgren och Johansson (2015) beskriver en fenomenografisk utgångspunkt där intervjufrågorna är utformade med en viss egenskap, vilket innebär att frå- gorna är riktade mot ett specifikt område utifrån studiens syfte och frågeställ- ning. Detta för att analysen ska kunna utföras och ses som framgångsrik. Då denna studie har en fenomenografisk utgångspunkt i analysen, har frågorna formulerats med hänsyn till detta, eftersom informanterna utifrån sina svar skulle formulera deras beskrivningar och erfarenheter i arbetet med digitala verktyg.

4.2.2 Observationer

I studien har observationer med hjälp av videoinspelning genomförts med de informanter som intervjuats. Video användes för att underlätta analysarbetet.

Christoffersen och Johannessen (2015) menar att observation är en lämplig metod som forskare använder när man vill ha fram ett resultat direkt på det som man undersöker. Genom att vara närvarande i miljön under observationen menar Christoffersen och Johannessen (2015) att man på bästa sätt får en giltig kunskap. Författarna menar för att få olika perspektiv på svaren utifrån de frå-

(24)

17

geställningar man har i studien, kan man använda observation som en kom- pletterande metod. Observationerna i denna studie har använts som ett kom- plement till intervjuerna för att stärka informanternas beskrivning av deras an- vändning av digitala verktyg i undervisningen.

Eftersom studiens syfte handlar om att undersöka hur förskollärare genomför aktiviteter innehållande teknik med digitala verktyg lämpar sig observationer bra kopplat till det som studien efterfrågar. Av den anledningen skedde observationerna med hjälp av mobilkamera, för att enklare fånga upp hur förskollä- rare agerar i och under undervisningen med digitala verktyg.

4.3 Genomförande

En av rektorerna gav ett godkännande att besöka förskolan fysiskt, medan den andra rektorn gav ett godkännande till att genomföra studien, men på villkoret att genomförandet skulle ske digitalt på grund av Covid-19. Kontakten skedde via telefon, där vi i samtal med rektorerna förklarade att vi skriver ett examensarbete och förklarade vårt syfte samt metod och varför vi ville besöka försko- lorna. Efter en överenskommelse med de tre informanterna som svarade ja kontaktades informanterna återigen via telefon för att boka in en dag och tid som passade informanterna bäst. En vecka innan genomförandet lämnades det ut ett informationsbrev till pedagoger (Bilaga 1) samt samtyckesblanketter (Bi- laga 3) för ett godkännande att delta i studien. Informationsbrev till vårdnads- havare (Bilaga 2) samt samtyckesblanketter (Bilaga 4) hängdes upp på varje enskilt barns plats i tamburen efter överenskommelse med förskollärarna.

Vårdnadshavarna kunde frivilligt ta del av blanketterna och i så fall lämna tillbaka ett samtycke till förskollärarna som samlade in blanketterna på avdelningen. Ett godkänt samtycke från vårdnadshavare innebär inte att barnen var tvungna att delta i studien utan de tillfrågades även av oss innan genomförd aktivitet.

4.3.1 Intervjuer

Av egna erfarenheter har vi vid intervjuer upplevt att man kan känna ett obehag när man möter nya personer i nya sammanhang. Detta har tagits hänsyn till inför intervjuerna och informanterna tillfrågades vilken miljö de kände sig be- kväma att bli intervjuade i, vilket också Christoffersen och Johannessen (2015) anser vara viktigt för att informanten ska kunna slappna av och inte bli störd under intervjun.

Under intervjuerna användes en intervjuguide (Bilaga 5) med inledande fakta- frågor samt i följd av ett frågeområde innehållande ett flertal övergripande frå- gor som ska besvara studiens syfte och frågeställning.

(25)

18

Tanken var att intervjua tre förskollärare på plats, men på grund av Covid-19 har en av intervjuerna fått ske digitalt. Två av intervjuerna är utförda på informanternas arbetsplatser. Vid ett tillfälle hade informant 3 bokat förskolans konferensrum där hon arbetar. Vid det andra tillfället med informant 1 utfördes intervjun i förskolans mötes-rum. Eftersom intervjuerna utfördes under informanternas arbetstid fanns det risk för att annan personal eller barn skulle komma in i rummet och störa. Vid intervjun med informant 1 fick hon ta ett arbetsrelaterat samtal vilket gjorde att intervjun fick avbrytas i fem minuter.

Intervjun med informant 3 förblev ostört då ingen kom in i rummet där intervjun genomfördes. Den tredje intervjun med informant 2 genomfördes digitalt.

Informanten fick ta del av samma frågor som de två övriga informanterna. In- formant 2 fick dock besvara frågorna via mejl och av den anledningen är det svårt att veta hur lång tid det tog. Intervjuerna har tagit olika lång tid, där intervjun med informant 1 tog ca 20 minuter och informant 3 ca 30 minuter.

Under dessa två intervjuer har anteckningar med penna och papper förekom- mit. Vid eventuella frågor från samtliga intervjuer har vi i överenskommelse med informanterna haft möjlighet att kontakta dem via telefon, detta har dock inte behövts.

4.3.2 Observationer

Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) kan de deltagande uppleva ett obehag för viljan eller förmågan att dela med sig av information under en observation med videoinspelning. Av den anledningen tillfrågades samtliga barn och pedagoger som deltog innan observationen vart den tänka aktiviteten skulle genomföras för att alla skulle känna sig trygga och för att samtliga in- blandande skulle vara okej med videoinspelning. Vid observationerna valde vi specifikt att titta på hur förskollärarna aktivt genomförde sina undervisnings- tillfällen och om dem gjorde det som dem sa innan i intervjun. Aktiviteterna studerades av oss som icke deltagande observatörer. I en icke deltagande observation beskriver Bryman (2018) att man som observatör står utanför situationen och observerar istället för att delta. Vid två av tillfällena när förskollä- rarna genomförde sina aktiviteter satt vi vid sidan av förskolläraren och barnen.

Detta för att påverka undervisningssituationen så lite som möjligt. Vid den tredje genomförda aktiviteten fick vi digitalt ta del av filmen, vilket medförde att vi helt stod utanför situationen och observerade på egen hand.

(26)

19

I tabell 1 redogörs vilken förskola informanterna tillhör, antalet avdelningar, vad aktiviteten innehåller, vilka digitala redskap som använts samt antal barn i aktiviteten.

Tabell 1. Sammanställning över informanternas förskola, antal avdelningar, aktivitetens innehåll och digitala redskap samt antal barn.

Infor- man- ter

För- skola

Försko- leavdel- ningar

Innehåll i aktiviteten

Digitala red- skap

Antal barn i aktivi- teten Infor-

mant 1

1 6 Skapade

ljud genom en sluten krets och programmering

Dator, kretskort, USB-kabel, kro- kodilklämmor och frukt

4

Infor- mant 2

2 6 Skapade di-

gitala jul- kort

Lärplatta, smartboard och appen Green Screen by Do Ink

8

Infor- mant 3

1 6 Bygg och

konstruktion samt programmering

Lärplatta och Lego Education

3

(27)

20

Bild 1. Green Screen Bild 2. Lego Education Bild 3. Makey Makey Informant 1 gav en muntlig planering av sin tänkta aktivitet, där hon berättade att hon hade valt ut barn som tidigare arbetat med Makey Makey (Bild 3). Detta för att hon och barnen skulle känna sig trygga under observationen. Vid observationen med informant 1 genomfördes aktiviteten med fyra barn på plats i förskolans matsal och varade i ca 20 minuter. Mobilkamera användes för att filma aktiviteten. Efter genomförd aktivitet var tanken att tillsammans med förskolläraren titta på videoinspelningen, men i brist på tid fick reflektionen med informant 1 ske digitalt. De tänkta frågorna skickades digitalt via mejl där hon fick besvara två reflekterande frågor (Bilaga 5) och sedan skicka tillbaka till oss.

Intervju, observation och reflektion med informant 2 fick på grund av Covid- 19 ske digitalt. Informant 2 gav en muntlig planering av sin tänkta aktivitet med Green Screen (Bild 1) via telefon samt en skriftlig reflektion efter genom- förd aktivitet. Informant 2 fick samma faktafrågor, frågeområden samt reflekterande frågor (Bilaga 5) som informant 1 och 3 skickade till sig via mejl som hon fick besvara och sedan skicka tillbaka till oss. Observationen med informant 2 genomfördes på hennes arbetsplats inne på avdelningen med åtta barn och varade i ca 10 minuter. Aktiviteten filmades på hennes avdelning där hon arbetar. Filmen skickades till oss efter den genomförda aktiviteten och där vi digitalt fick ta del av den.

Vid uppstarten av intervjun med informant 3 fick vi ta del av hennes planering med Lego Education (Bild 2) både muntligt och skriftligt. Observationen med informant 3 utfördes på liknande sätt som informant 1 med hjälp av mobilkamera. Informant 3 genomförde sin aktivitet med tre barn också i förskolans matsal som varade i ca 20 minuter. Efter genomförd aktivitet var tanken att tillsammans med förskolläraren titta på videoinspelningen, men i brist på tid fick detta istället ske digitalt. Informant 3 fick två reflekterande frågor (Bilaga 5) skickade till sig via mejl, hon besvarade dessa och skickade tillbaka till oss.

(28)

21

4.4 Databearbetning

4.4.1 Intervjuer

Efter genomförda intervjuer gjordes en transkribering av insamlade data. Un- der transkriberingen togs det del av alla informanters ljudupptagning ett flertal gånger för att säkerställa att all viktig information utifrån de anteckningar som antecknades under intervjuerna fanns med. Materialet lästes noggrant igenom för att försäkra att inga namn på förskolor eller namn på informanter skrivits ned, vilket gjorde att både förskolan och informanterna förblev anonyma. För- skollärarna som deltog i studien fick nya namn vilket var informant 1, informant 2 och informant 3.

I studien har analys av data från intervjuerna haft en fenomenografisk utgångs- punkt. Dahlgren och Johansson (2019) beskriver hur man kan analysera den insamlade datan i sju olika steg.

I steg 1 gick vi igenom allt material ett flertal gånger för att lära känna materialet inför det fortsatta analysarbetet (Dahlgren och Johansson, 2019).

I steg 2 skiljdes materialet åt från intervjuerna och det plockades ut betydelsefulla citat från informanterna som ansågs vara av värde utifrån studiens syfte och frågeställning, vilket Dahlgren och Johansson (2019) kallar för kondensat- ion. Det plockades ut olika citat och dessa fortsattes att analyseras i steg tre för att lättare kunna hitta jämförelser mellan informanterna.

I steg 3 har en jämförelse gjorts mellan informanterna för att samla likheter och skillnader, vilket Dahlgren och Johansson (2019) kallar för jämförelse.

Författarna menar att intervjuer kan med fördel skrivas ned på papper för att därigenom kunna klippa isär stycken ur intervjuerna. I detta arbete följdes dessa rekommendationer. Vi klippte isär ett A4-papper med sax utifrån de likheter och skillnader som kommit fram för att tydligt sortera upp informanternas beskrivning och användande av digitala verktyg som ansågs vara av betydelse.

Vi skrev under intervjuerna ned vem som sagt vad för att vi som forskare lät- tare ska kunna se skillnader och likheter och skilja dessa åt.

I den fortsatta analysprocessen har vi i steg 4 kategoriserat in de olika likheter och skillnader som vi tidigare i analysprocessen klippte ut med sax i steg 3 och försökt relatera dem till varandra. De citat som plockades ut från informanternas uttalanden placerades sedan in i olika kategorier beroende på dess innehåll.

I denna del av processen kunde åtta kategorier hittas, där kategorierna fick namnen: 1. Förutsättningar, 2. Digital kompetens, 3. Digitalisering läroplanen,

(29)

22

4. Intresse, 5. Hur digitala verktyg används eller kan användas i undervisningen, 6. Tillgängliga verktyg, 7. Digitala verktyg innehållande ämnet teknik och 8. Utformning av undervisningen. Enligt Dahlgren och Johansson (2019) kan passager innebära i vissa fall att hitta både likheter och skillnader.

Dahlgren och Johansson (2019) beskriver steg 5 i analysen där kategorierna har artikulerats och där likheterna står i fokus. I den fortsatta analysen innebär detta att de olika kategorierna studerades från steg fyra för att finna likheterna dem emellan. Genom att det hittades en del likheter har dessa kategorier lagts till i samma kategori, vilket medförde att vi fick ett antal färre kategorier och som nu är nere på fyra. Författarna menar att forskaren i detta skede under analysen är den som bestämmer hur stor variation det kan vara inom en kategori utan att påverkas att ytterligare behöva skapa en till kategori.

I steg 6 namngav vi kategorierna. De fyra kategorierna fick namnen 1. Insatta i läroplanen om digitalisering 2. Användandet av digitala verktyg i undervis- ningen innehållande teknik 3. Förskollärarens erfarenheter och 4. Förutsätt- ningar för att undervisa med digitala verktyg. Enligt Dahlgren och Johansson (2019) framkommer det mest betydelsefulla materialet när man namnger kategorierna. Författarna menar att namnen bör vara relativt korta och att forskaren vid utformningen av namnen bör anstränga sig lite extra för att fånga en känsla för att läsaren enklare ska uppfatta något.

Enligt Dahlgren och Johansson (2019) är steg 7 det sista steget i analysen och är en kontrastiv fas. I analysarbetet har en jämförelse av citaten och passagerna genomförts för att eventuellt kunna se om dessa kan passa in i flera kategorier.

Författarna menar att denna del i processen görs av anledning för att en kategori ska vara unik, detta brukar resultera i att flera kategorier kan sättas samman till färre kategorier. Under hela processen har stegen gått hand i hand med varandra och upprepats allt eftersom, och av den anledningen har kategorierna utformats och fortsatt att vara de kategorier som återkommer i studiens resultat.

4.4.2 Observationer

I analys och bearbetning av data från observationerna utgick vi från en tematisk analys. Jepson Wigg (2019) beskriver metodansatsen som lämplig när forskaren intresserar sig för individers erfarenheter ur ett specifikt perspektiv. Vidare talar författaren om olika typer av analyser, där vi i arbetet valde att utgå från analysen som fokuserar på en tematisk form. En tematisk form av analys inne- bär att kunna lyfta fram språkliga synpunkter, genom att i olika samtal, plocka ut väsentliga likheter och skillnader som förekommer och hur ofta (Jepson Wigg, 2019).

(30)

23

Efter genomförda observationer studerades materialet ett flertal gånger från videoinspelningarna för att notera informanternas olika sätt att undervisa med digitala verktyg på ett A4-papper. Sedan jämfördes observationerna med det som kom fram under intervjuerna. Materialet som antecknades ned på ett A4- papper klipptes isär med en sax och placerads in i olika högar och genom det synliggjordes skillnader mellan informanterna. Materialet sorterades upp och vi fick fram tre olika teman som fick namnen: 1. Ledarskap, 2. Barns inflytande och 3. Digitala verktyg. Skillnaderna som visade sig var informanternas lika sätt att genomföra aktiviteterna där valet av digitala verktyg varierade samt hur förskollärarna undervisade med det till barnen. Efter avslutad analys av videoinspelningarna raderades insamlade data.

I analysarbetet kunde vi enkelt gå tillbaka och titta på videoinspelningarna som skedde på plats och på den som skedde digitalt då förskolläraren i fråga skickade den till oss efter genomförd aktivitet. Det här medförde att analysen vid alla tre tillfällena enklare kunde studeras för att lyfta fram språkliga synpunkter och eventuella skillnader och likheter mellan de olika informanterna, utifrån deras erfarenheter och kunskaper i användandet med dem digitala verktygen.

4.5 Etiska överväganden

På grund av att intervjuer och observationer tillämpades, behövde vi förhålla oss till olika etiska ställningsantaganden innan genomförandet av vår tänkta studie. I God forskningssed beskriver de att forskningsetik innebär att ta hän- syn till de personer som deltar i en forskning och hur dessa får behandlas. När ett vetenskapligt arbete ska genomföras är det viktigt att känna till lagar så som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjande- kravet (Vetenskapsrådet, 2017).

I denna studie har vi tagit hänsyn till individskyddskravet vilket innebär enligt Vetenskapsrådet att alla som medverkar i studien ska skyddas från kränkningar och skada. Individskyddskravet är uppdelat i fyra olika krav, dessa krav är in- formationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekra- vet (Vetenskapsrådet, 2017). Enligt informationskravet blev informanterna skriftligt och muntligt informerade om den tänkta studien. Utifrån samtyck- eskravet fick både barn, pedagoger och vårdnadshavare information om att stu- dien var helt frivillig och att de när som helst kunde avbryta sitt samtycke utan anledning. Deltagarna i båda metoderna informerades om att materialet som samlats in kommer enligt konfidentialitetskravet vara anonymiserat och där man inte på något sätt kan koppla de individer som intervjuats, samt vilken förskola de arbetar på. Det insamlade datamaterialet har i sin tur enligt nyttjan- dekravet används endast för studiens forskningsändamål. Vi informerade om

(31)

24

hur, var och hur länge insamlade data kommer att sparas. I och med att vi var ute i verksamheten och observerade behövdes en samtyckesblankett skickas ut till vårdnadshavarna, eftersom barnen var under 15 år. Vid observationerna bevarades videon på ett säkert sätt så att ingen obehörig fick ta del av den och detsamma gällde vid intervjuerna.

Utifrån lagen om GDPR (2020) behandling av personuppgifter, har vi tillsammans med vår handledare fyllt i en blankett som en anmälan för behandling av personuppgifter i det självständiga arbetet. I studien har förskolepersonal och barn deltagit, där videoinspelning har använts både för barn och förskoleper- sonal. Av den anledningen kan identifiering av kön och namn knytas an till en identifierad eller identifierbar levande fysisk person. Videoinspelningarna har sparats på en extern hårddisk som har förvarats inlåst när den inte har använts av studenterna i fråga. Ingen utanför Karlstads Universitet kommer ha tillgång till personuppgifterna (Datainspektionen, 2020).

4.6 Reliabilitet och validitet

Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver reliabilitet som en viktig del i forskning om hur tillförlitlig och granskad studiens data är, vad det är för data som används hur den har samlats in och bearbetats. I denna studie har alla faser noga beskrivits under avsnittet 4.4 databearbetning om hur vi har gått till väga med analys av data som samlats in, hur materialet har behandlats, på vilket sätt vi har samlat in data och hur den är bearbetad. Författarna beskriver olika sätt att testa studiens reliabilitet och ger exempel på andra forskare som kan låtas undersöka samma fenomen, alternativt låta samma forskare genomföra samma undersökning med samma informanter med några veckors mellanrum. I denna studie handlar det inte om att andra forskare ska få samma resultat som i denna studie, då studien bygger på kvalitativa metoder baserat på förskollärares kunskaper och erfarenheter i användandet med digitala verktyg, är chansen att andra förskollärare skulle få exakt samma resultat mycket liten. I och med att förskollärarna har olika kunskaper och erfarenheter samt olika tillgång till digitala verktyg i verksamheten. Om ytterligare en undersökning hade genom- förts med samma informanter från denna studie, hade resultatet troligen inte visat detsamma. Detta på grund av att informanterna efter sitt deltagande i denna studie kan utveckla sina kunskaper och erfarenheter ytterligare.

Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver validitet som en viktig del inom forskningen där man tittar på vad det är forskaren undersöker. Validitet kan innebära olika former. Begreppsvaliditet är en av dem och som handlar om relationen mellan det som undersöks och den insamlade data. Begreppsvalidi- tet är en typ av mätning, vilket innebär huruvida det råder överenstämmelse

(32)

25

mellan det som undersöks i studien och mätningen (Christoffersen och Johan- nessen, 2015). I denna studie har citat från förskollärarna som medverkat an- vänts för att resultatet ska få hög validitet. I studiens resultat förekommer det ett flertal citat för att påvisa förskollärarnas olika utsagor gällande deras kunskaper och erfarenheter i användandet av digitala verktyg som framkommit i analysen av studien. Då svaren inte är baserade på vårt tycke, utan på förskol- lärarnas svar ger det studien validitet.

Enligt Bryman (2018) är tillförlitligheten i en forskning viktig där resultatet ska ge svar på undersökningens syfte och frågeställning. I början av analysarbetet har förskollärarna varit en del av processen och på så vis fått tagit del av studiens inledning, något som vi forskare ser som positivt. I studien har vi på olika sätt studerat undersökningens syfte och frågeställning i form av intervjuer och observationer. Trots få informanter och på grund av Covid-19 har vi fått fram ett bra underlag att bearbeta och analysera i studiens fortsatta arbete. Stu- dien har även baserats på ljud och videoinspelning under intervjuer och observationer vilket har gjort att den insamlade data har blivit så tillförlitlig som möjligt. Under arbetets gång har vi varaktigt tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (2017) etiska principer, och där med har det stärkt studiens tillförlitlighet ytterligare.

(33)

26

5 RESULTAT

Syftet med den här studien är att bidra till mer kunskap om förskollärarens planerande, genomförande och reflekterande arbete i undervisningen innehål- lande teknik och digitala verktyg. Resultatet som presenteras i detta avsnitt bygger på analyser av intervjuerna med förskollärarna och observationer av deras undervisning. Följt av en sammanfattning av resultatet där informanter- nas svar satts i förhållande till varandra.

I tabell 2 presenteras informanternas ålder, yrkesbefattning samt eventuell specifik utbildning inom yrket och hur många år dem varit verksamma inom för- skolans verksamhet.

Tabell 2. Sammanställning av studiens informanter.

Informanter Ålder Yrkesbefatt- ning/utbildning

Antal år inom yrket

Informant 1 50 år Förskollärare 25 år barnskötare 6 år förskollärare Informant 2 32 år Förskollärare 7 år förskollärare Informant 3 30 år Förskollärare

och IKT pedagog

4 år förskollärare

(34)

27

I tabell 3 presenteras vilka digitala verktyg som förskollärarna har tillgång till att arbeta med i undervisningen. X står för de digitala verktyg som förskollä- rarna nämner och som finns att använda i deras verksamheter.

Tabell 3. Sammanställning av informanternas digitala verktyg i undervis- ningen.

Informant 1 Informant 2 Informant 3 Green Screen X X X QR-koder X X X Microskåpägg X X Ipad/Lärplatta X X X

Dator X X

Blue-Bot X X X Bee-Bot X X X

Sphero X X

Polyglutt X X

Makey Makey X X X Projektor X X X

VR- glasögon X

AR- appar X

Smartboard X

Antalet digitala verktyg

11 8 13

I (Bilaga 6) följer en beskrivning av de digitala verktyg som respektive informant använder i sin undervisning.