Spindeln i nätet - specialpedagogens yrkeskompetens i grundskolan

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Examensarbete

Spindeln i nätet

-specialpedagogens yrkeskompetens i grundskolan

A key player

– the role of the special education teachers in primary school

Christine Cederhag

Malin Svensson

Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Ann-Elise Persson

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Höstterminen 2010

Abstrakt

Cederhag, Christine och Svensson, Malin (2010). Spindeln i nätet – specialpedagogens yrkesfunktion i grundskolan. (A key player – the role of the special education teachers in primary school). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syfte: Syftet med vår studie är att undersöka hur specialpedagogens kompetens används

i grundskolan. Vi avser att undersöka vilka likheter och skillnader som finns i uppfattningar, hos lärare och specialpedagoger, om det specialpedagogiska uppdragets innehåll och funktion.

Metod: Litteraturgenomgång samt kvalitativa intervjuer med tre specialpedagoger och

sex lärare, verksamma på tre olika skolor, ligger till grund för vår studie.

Resultatet: Intervjuerna visar att uppfattningen om specialpedagogens uppdrag skiljer

sig åt på skolorna. Enligt specialpedagogerna är deras huvudsakliga uppdrag att ha ett övergripande ansvar för det specialpedagogiska stödet både på individ- grupp- och organisationsnivå. Det stämmer väl överens med Utbildningsplanen för Specialpedagogprogrammet vid Malmö högskola (2008). Enligt lärarna är emellertid den viktigaste funktionen att specialpedagogen ska finnas till för eleverna på individnivå. Vår slutsats är att specialpedagogen kan ses som en viktig kugge i hjulet för att förbättra hela skolans lärmiljö, utifrån visionen om att skapa ”en skola för alla”.

Nyckelord: lärare, kompetens,

specialpedagog, yrkesfunktion

Christine Cederhag Handledare: Birgitta Lansheim

Förord

… Våra familjer för ert stöd och engagemang, vilket betytt mycket för oss.

… Alla tillmötesgående respondenter som tog sig tid att delta i vår studie.

… Vår handledare Birgitta Lansheim, vars respons har varit mycket värdefull för oss.

Innehållsförteckning

1. Inledning

2. Bakgrund

3. Syfte och frågeställningar

3.1 Syfte...13 3.2 Frågeställningar...13

4. Begreppsdefinition

5. Litteraturgenomgång

5.3 Specialpedagogen i ”en skola för alla”...22

6. Examensordning för specialpedagogexamen

6.1 Pedagogisk utredning...28

6.4 Skolutveckling

7. Tidigare forskning

8. Teorianknytning

8.1 Systemteori

9. Metod

9.1 Metodval

9.2 Urval

9.3 Genomförande

9.4 Analys

9.5 Tillförlitlighetsaspekter...49

9.6 Etiska överväganden...49

10. Resultat och analys

10.1 Resultatredovisning, skola 1...51

10.1.1 Definition av begreppet specialpedagogik ...51

10.1.2 Specialpedagogens uppdrag ...52

10.1.3 Det specialpedagogiska stödet i verksamheten ...53

10.1.4 Det optimala specialpedagogiska stödet...54

10.2 Resultatredovisning, skola 2

10.2.1 Definition av begreppet specialpedagogik ...56

10.2.2 Specialpedagogens uppdrag ...56

10.2.3 Det specialpedagogiska stödet i verksamheten ...57

10.2.4 Det optimala specialpedagogiska stödet...58

10.2.5 Sammanfattning...59

10.3 Resultatredovisning, skola 3

10.3.1 Definition av begreppet specialpedagogik ...59

10.3.2 Specialpedagogens uppdrag ...60

10.3.3 Det specialpedagogiska stödet i verksamheten ...61

10.3.4 Det optimala specialpedagogiska stödet...62

10.3.5 Sammanfattning...63

11. Diskussion och slutsatser

11.1 Metod diskussion...65 11.2 Resultat diskussion...65 11.3 Specialpedagogiska implikationer...68

11.4 Slutsatser

12. Fortsatt forskning.

Referenser

1. Inledning

Vår erfarenhet visar att det råder en allmän oklarhet, både i och utanför skolan, angående specialpedagogens roll och funktion. Det är inte ovanligt att specialpedagogen förväntas arbeta som speciallärare (Malmgren Hansen, 2002). En anledning till detta kan vara att speciallärarutbildningen ersattes 1990 med specialpedagogutbildningen. Vår uppfattning är att specialpedagogens arbetsuppgifter ser väldigt olika ut beroende på verksamhetens förväntningar, krav och traditioner (von Ahlefeld Nisser, 2009). Bladini (2004) skriver i sin studie om att yrket befinner sig i en professionaliseringsprocess. Olika yrkesgrupper inom skolväsendet, till exempel pedagoger, psykologer och rektorer har olika förväntningar på yrkesrollen. Vi tycker det är viktigt att belysa specialpedagogers och lärares förväntningar på det specialpedagogiska uppdraget. Därför handlar vår empiriska studie om likheter och skillnader i uppfattningen om specialpedagogens arbetsuppgifter. Vidare vill vi fokusera på vilka möjligheter och hinder som finns i samarbetet dem emellan (von Ahlefeld Nisser, 2009). Vår förhoppning är att denna undersökning ska ge oss kunskap och förståelse för de krav och förväntningar som kommer att ställas på oss som specialpedagoger. Samtidigt hoppas vi att även andra verksamma inom fältet ska få en ökad kunskap om specialpedagogens roll i ”en skola för alla”.

2. Bakgrund

Efter att ha arbetat som klasslärare sedan 1990-talets början tog vi båda beslutet att utbilda oss vidare till specialpedagog. En av anledningarna till det var att vi kände en stor frustation över att aldrig ha tillräckligt med tid och kunskap att hjälpa de elever som verkligen behövde det. Under vår yrkesverksamma tid har vi stött på både specialpedagoger och speciallärare. Alla har de haft gemensamt att de plockat ut enskilda elever och arbetat individuellt med dessa. Dock upplevde vi ofta att vi hade olika uppfattningar om vem/vilka som var i störst behov av hjälp. Vi känner att samarbetet med specialpedagogen/specialläraren näst intill varit obefintligt och att vi många gånger saknat information om hur och vad de hjälpt eleven med. Hjälpen har många gånger känts ostrukturerad och isolerad från den övriga klassundervisningen. Som klasslärare tog vi tacksamt emot den hjälp som erbjöds men kände att vi behövde så mycket mer. Under utbildningen har vi blivit upplysta om specialpedagogens breda kompetens och därför ställt oss frågan: Varför har denna kompetens inte kommit oss tillgodo under alla de år som vi arbetat som klasslärare? Ahlberg (2001) belyser specialpedagogens komplexa yrkesroll i att kombinera utbildningens mål och riktlinjer med kollegernas förväntningar på en ”kliniklärare”. Stämmer det att klasslärarna förväntar sig en ”kliniklärare” eller är de inte insatta i specialpedagogens kompetens? Berglund, Malmgren, Riddersporre och Sandén (2007) ifrågasätter om den nuvarande utbildningen ger specialpedagogen en alltför komplex yrkesroll, eftersom den spänner över ett mycket brett professionellt fält. Emanuelsson (2000) understryker vikten av att som specialpedagog tydligt definiera sin yrkesroll.

Hur specialpedagoger agerar på marknaden är alltså betydelsefullt och utmanande. Det krävs en klar medvetenhet om vad som kännetecknar den situation där svårigheter uppträder för en eller flera individer. Då kan man heller inte ”besinningslöst” ställa upp på de ofta snabbast uppkomna önskemålen om att själv ta hand om problemen, vilket betyder de problematiska eleverna. Det gäller att i bevarande av en integrerad helhet använda sin kompetens som bidrag till utveckling av verksamheten så att denna helhet också kan inrymma möjligheter till stöd och hjälp efter olika behov. Det är alltså skolan som behöver specialpedagogers kompetens i sitt gemensamma ansvar för alla elever (Emanuelsson, 2000:9).

Hur kan ett samarbete mellan klasslärare och specialpedagog se ut? Enligt Salamancadeklarationen (1996) har rektorerna ett särskilt ansvar för att det sker en effektiv samverkan mellan klasslärare och stödpersonal. För att få ett utökat samarbete krävs det tid men även att man klargör sina förväntningar på varandra. Vi anser att i ”en skola för alla” spelar dialogen mellan klassläraren och specialpedagogen en viktig roll i samarbetet, det handlar ju trots allt om samma elever.

3. Syfte och frågeställningar

3.1 Syfte

Syftet med vår studie är att undersöka hur specialpedagogens kompetens används i grundskolan. Vi avser att undersöka vilka likheter och skillnader som finns i uppfattningar, hos lärare och specialpedagoger, om det specialpedagogiska uppdragets innehåll och funktion.

3.2 Frågeställningar

 Vilka likheter och skillnader finns i uppfattningar, hos lärare och specialpedagoger, om det specialpedagogiska uppdraget?

 Vilka möjligheter och hinder ser lärare och specialpedagoger i samarbetet kring elever i svårigheter?

4. Begreppsdefinition

Inkluderad: Eleven känner sig delaktig och accepterad i gruppen. Interkulturell: Processer där människor med olika språk och kulturer

kommunicerar med varandra (NE, 2010).

Normalitet: Föreställning om vad normalitet innebär är beroende av den gruppstruktur som bedömningen utgår från (NE, 2010). Respondent: En person som är delaktig i den företeelse som studeras,

till skillnad mot informant som har ett utifrån perspektiv det vill säga en expert på området (Holme & Solvang, 1997).

Socioemotionellt: Sociala och känslomässiga svårigheter som framträder i mötet mellan barnet och skolmiljön. Dessa kan yttra sig i utagerande eller tillbakadraget beteende.

Specialpedagogisk Samlingsbegrepp för en specialpedagogs förmåga att utföra en kompetens: uppgift genom att tillämpa kunskaper och färdigheter

(Wikipedia, 2011).

Yrkesprofession: Yrke vars auktoritet och status bygger på hög formell utbildning (NE, 2010).

5. Litteraturgenomgång

5.1 Historik

För att få förståelse för och en bild av hur skolan har hanterat elever i behov av stöd vill vi med detta avsnitt ge en kort historisk tillbakablick. Synen på normalitetsbegreppet har varierat, där det kategoriska synsättet har utvecklats allt mera mot ett relationellt perspektiv (Skolverket, 2008a). I det kategoriska synsättet ses eleven som bärare av problemet, med svårigheter, medan i det relationella perspektivet ses systemet som bärare av problemet, det vill säga eleven befinner sig i svårigheter.

Sveriges riksdag beslutade 1842 om en allmän folkskola. Tidigare hade skolan varit förbehållen barnen i mellan- och överklassen. Vernersson (2002) nämner att det snart uppstod problem eftersom en del elever hade svårigheter med att tillgodogöra sig kunskaper i undervisningen. Därför inrättades det olika specialklasser för elever vilka uppfattades ha olika typer av svårigheter. En av anledningarna till att specialklasser inrättades var att pedagogerna ansåg att elever med svårigheter kunde inverka hämmande på de andra barnen. Medicinska, psykologiska och sociala bedömningar låg till grund för vilka barn som var i behov av särskilt stöd. Under första hälften av 1900-talet fortsatte skolan att särskilja elever med motiveringen att det var fördelaktigt för undervisningen med klasser som var homogent sammansatta (Malmgren Hansen, 2002).

I 1946 års skolkommission presenterades en riktningsförändring mot ”en skola för alla” (Skolverket, 2008a). Denna riktningsförändring berörde dock inte svagt begåvade barn, som placerades i hjälpklasser. 1962 infördes grundskolan och i läroplanen (Läroplan för grundskolan, Lgr 62) angavs riktlinjer för en rad särskiljande alternativ samt olika former av specialundervisning. Specialundervisningen betraktades som en individualisering av den reguljära undervisningen och skedde i mindre grupper, i så kallade ”kliniker” (Brodin & Lindstrand, 2010). Vid denna tid infördes även en statligt reguljär speciallärarutbildning. Fram till dess hade det främst varit personer utan lärarutbildning som undervisat elever i behov av särskilt stöd (Elowson, 1995). I Läroplan för grundskolan, Lgr 69, betonades sambandet mellan specialundervisning och vanlig undervisning och begreppet ”samordnad specialundervisning” infördes. Egelund, Haug och Persson (2006) skriver att specialundervisningen ökade kraftigt från

grundskolans införande från 1962 fram till 1970-talets början. Samtidigt minskade den andel av specialundervisningen som skedde i hjälpklass, till förmån för samordnad specialundervisning. Trots en utökad specialundervisning visade det sig att fler och fler elever misslyckades i skolan. Detta oroade naturligtvis skolmyndigheten och regeringen beslöt att tillsätta en utredning, Skolans Inre Arbete, SIA1 som fick i uppdrag att lägga fram ett program för utveckling i skolan, så att även elever i behov av särskilt stöd skulle garanteras en grundskoleutbildning med hög kvalitet. ”SIA framhöll vikten av att den specialpedagogiska metodiken genomsyrade skolans hela verksamhet och i analysen av skolsvårigheter framfördes behovet av att se över skolans mål, organisation och arbetsformer” (Persson, 1997:9). SIA-utredningens förslag när det gällde elever i behov av stöd blev viktig i utformningen av den nya läroplanen (Läroplan för grundskolan, Lgr80). Under 80-talet blev arbetsenheten, istället för specialklassorganisationen, basen för det specialpedagogiska arbetet. Till följd av detta upphörde speciallärarutbildningen 1988 (Vernersson, 2002). Egelund, Haug och Persson (2006) påpekar att i Lgr80 poängterades ”En skola för alla”. I början av 1990-talet skedde kommunaliseringen av den svenska skolan, vilket skapade förväntningar på att uppnå ”en skola för alla” (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården & Jacobsson, 2004). Den obligatoriska skolan skulle nu vara en skola där alla barn var välkomna och där de skulle erbjudas en utbildning utifrån sina förutsättningar. Emanuelsson (2006) menar dock att ”en skola för alla” snarare fick en kategoriserande inriktning med olika skolor för elever med olika svårigheter.

1990 kom en ny specialpedagogutbildning. Regeringen hade 1986 tillsatt en expertgrupp som kom med förslag till förbättringar för elever med svårigheter i skolan. Benämningen ”speciallärare” skulle nu ersättas med specialpedagog för att markera att det handlade om en annorlunda utbildning och en befattning med vidare arbetsuppgifter (Persson, 2007). Utbildningens inriktning skulle nu förutom undervisning också fokusera på handledning av pedagoger och skolutveckling. På det viset skulle ”kliniken” avskaffas och specialpedagogen skulle tillföra kunskaper till pedagoger (Malmgren Hansen, 2002). Den specialpedagogiska yrkesfunktionen hade fördjupats och breddats. I SOU 1999:63, står det att specialpedagogen inte enbart ska vara en kompetent pedagog utan även arbeta med rådgivning, stöd och utveckling av

åtgärdsprogram, i samarbete med kolleger och ledning. Specialpedagogen ska arbeta på individ-, grupp- och organisationsnivå. Efter en pedagogisk utredning ska specialpedagogen analysera, utvärdera och påverka hur det särskilda stödet ska se ut. Enligt Lpo94 ska alla som arbetar i skolan hjälpa elever som är i behov av särskilt stöd. Vidare står det att läraren har ett speciellt ansvar för att handleda och ge stöd till elever i svårigheter. I grundskoleförordningen (1994:1194) anges det att rektorn har det övergripande ansvaret för att stöd ges till elever i behov av särskilt stöd.

Tillsammans med rektor förväntas specialpedagogen vara garant för att de elever som av olika skäl riskerar att få eller har svårigheter under skolåren erhåller goda betingelser för lärande oberoende av orsaker till svårigheterna i såväl förskolan, de obligatoriska och frivilliga skolformerna som i de särskilda skolformerna. Det yttersta ansvaret för denna uppgift har rektor men specialpedagogen kan med sin unika kompetens utgöra ett centralt stöd för skolans ledning. Det kan innebära att specialpedagogen tillsammans med annan elevvårdspersonal deltar i skolans ledningsgrupp när man t.ex. diskuterar policyfrågor, sammansättning av elever i arbetsenheter/grupper och lärare i arbetslag samt skolans samlade behov av kompetensutveckling för att motverka segregering (SOU 1999:63:194).

För att motverka segregering anser Lorentz (2009) att det interkulturella borde betraktas som en del av det specialpedagogiska området så att samtliga elever oberoende av kön, sexuell läggning, etnisk bakgrund, religion och funktionshinder kan känna sig delaktiga i ”en skola för alla”.

5.2 Specialpedagogiska perspektiv

Det finns en rad olika perspektiv på specialpedagogik. Nilholm (2007) urskiljer tre övergripande perspektiv, det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och dilemmaperspektivet. Persson (2007) och Rosenqvist (2007) skriver om två specialpedagogiska perspektiv:

• Det kategoriska perspektivet • Det relationella perspektivet

Vi har valt att fördjupa oss i dessa två perspektiv eftersom vi främst kommer att utgå ifrån dem i vår studie. Anledningen till detta är vår erfarenhet att det kategoriska perspektivet har varit det dominerande synsättet i specialundervisningen (Olsson &

Olsson, 2007) och att det är det relationella perspektivet som genomsyrat Lgr80 och Lpo94. Det kategoriska perspektivet utgår från ett normalitetsbegrepp. Nilholm (2007) skriver att det kompensatoriska perspektivet, som är jämförbart med det kategoriska perspektivet, har varit det dominerande i specialpedagogiken. Utmärkande för perspektivet är att lokalisera bristande förmågor och egenskaper hos individen som kan orsaka problem. Det kategoriska perspektivet har sin grund i den psykologiska och medicinska traditionen. Detta patogena synsätt leder till ett behov av diagnostisering av eleven. Anledningen till diagnostisering är möjligheten till att skapa homogena grupper där individen ska kompenseras för sina tillskrivna brister. Enligt Nilholm (2007) är specialpedagogiken i detta synsätt underordnad de psykologiska och medicinska rönen, vilket i sin tur leder till en anpassning av de specialpedagogiska åtgärderna. Helldin (2007) är kritisk till det kompenserande tankesätt som präglar den svenska skolverksamheten och som leder till differentiering. Vidare anser han att detta kompensatoriska perspektiv är kortsiktigt och att specialpedagogiken behöver mer långsiktiga mål mot social rättvisa och delaktighet.

Enligt Nilholm (2007) är forskningen, i det kompensatoriska synsättet, överordnad verksamheten. Forskningen med sina överlägsna metoder har som uppgift att skapa bättre teorier och metoder för att hjälpa diagnostiserade grupper. Specialpedagogens roll blir då att hålla sig ajour med nya forskningsrön och tillämpa kunskapen i verksamheten.

I det relationella perspektivet flyttas fokus till samspelet mellan individen och omgivningen. Svårigheterna relateras inte enbart till individen, utan det relationella synsättet lyfter fram skolans hela verksamhet och även det sociala sammanhang som eleven ingår i. I det relationella såväl som i det systemteoretiska perspektivet ses svårigheter alltid i ett sammanhang. Detta synsätt ställer krav på skolans olika pedagogiska aktörer, där arbetslagets kompetens och förmåga är viktiga hörnstenar för bemötandet av den enskilda eleven (Persson, 2007). I ett sådant perspektiv är interaktionen, samspelet och förhållandet mellan olika aktörer viktigt. I samtalen kring barnen är det betydelsefullt att de olika yrkeskategorierna, trots olika perspektiv, samarbetar för barnets bästa. Det relationella perspektivet innebär även att elevens förutsättningar ska ses relationellt, det vill säga förändringar i elevens miljö påverkar dennes förutsättningar att uppfylla uppställda mål. Ett dilemma i det relationella

perspektivet är att ge en likvärdig utbildning till alla samtidigt som undervisningen ska anpassas efter var och ens förutsättningar. Enligt Persson (2007) har ett sätt att komma tillrätta med detta varit att ge särskilt stöd till vissa elever. Specialpedagogiken har på så sätt försökt kombinera samhällets intentioner med det som är praktiskt möjligt. Vidare skriver Persson (2007) att forskningen har fokuserat för lite på problemet att genomföra ”en skola för alla”.

Tabell 1, Konsekvenserna för skolans specialpedagogiska verksamhet beroende på perspektivval.

Relationellt perspektiv Kategoriskt perspektiv Uppfattning av Förmåga att anpassa under- Ämnesspecifik och

pedagogisk kompetens visning och stoff till skilda undervisningscentrerad förutsättningar för lärande

hos eleven

Uppfattning av special- Kvalificerad hjälp att planera Kvalificerad hjälp direkt

pedagogisk kompetens in differentiering i undervis- relaterad till elevers ning och stoff uppvisade svårigheter

Orsaker till special- Elever i svårigheter. Svårig- Elever med svårigheter.

pedagogiska behov heter uppstår i mötet med Svårigheter är antingen olika företeelser i uppväxt- medfödda eller på annat och utbildningsmiljön sätt individbundna

Tidsperspektiv Långsiktighet Kortsiktighet

Fokus för special- Elev, lärare och lärandemiljö Eleven

pedagogiska åtgärder

Förläggning av ansvaret för Arbetsenheter (-lag) och Speciallärare, special-

specialpedagogisk verk- lärare med aktivt stöd från pedagoger och elev-

samhet rektor vårdspersonal

Ur Persson 2007:167.

Ahlberg (2007) lyfter fram begreppet aktionsforskning. Det innebär att forskare samverkar med pedagoger och andra yrkesgrupper kring elever för att den enskilda individen ska känna sig inkluderad. Syftet är att minska glappet mellan forskning och verklighet. I sin specialpedagogiska forskningsöversikt skriver Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001:137):

Utbildningspolitisk forskning borde här kopplas till klassrumsforskning för att möjliggöra analys av intentionernas implementation. Uppgiften för en skola för alla är att skapa förutsättningar för att alla elever skall kunna känna samvaro och deltagande, kunna samarbeta och dessutom få utbyte av att vara i skolan. Vi vet i liten utsträckning huruvida skolan har lyckats med dessa fundamentala uppgifter, i synnerhet när det gäller elever i svårigheter av olika slag.

Ett levande exempel på en skola som arbetar forskningsbaserat för att skapa goda förutsättningar för alla elever, är Nossebro skola i Essunga kommun. Enligt en artikel av

Leijnse (2010-10-10) har denna skola på tre år lyckats vända de negativa resultaten till positiva. En anledning till vändningen var rektorns förslag på förändring, nämligen att ”… vi skulle sluta plocka ut elever ur klassrummet, och börja plocka in lärare istället”. Skolans ledning och personal bestämde sig för att alla former av nivågrupperingar skulle upphöra och istället skulle både starka och svaga elever undervisas tillsammans. Alla lärare fick börja läsa forskningsrapporter som utgick från specialpedagogik, och specialpedagogerna blev en naturlig del i skolans värld, inte bara en person som plockade ut elever i behov av särskilt stöd. De resurser som tidigare använts till små särskilda undervisningsgrupper kom nu den ordinarie undervisningen tillgodo istället. Efter denna förändring hade andelen elever som nått målen i alla ämnen under åren 2007 till 2010 ökat från 62,8 till 96,3 procent.

5.3 Specialpedagogen i ”en skola för alla”

Pedagogens roll är i ständig förändring. Normell (2002) skriver om denna förändrade pedagogroll. Pedagogens huvuduppgift inte längre är att ”lära ut” faktakunskaper, utan istället att handleda eleverna i deras sökande efter kunskap och undanröja hinder som kan uppstå på vägen. Dessa hinder kan vara intellektuella, sociala, emotionella eller fysiska. Om lärandet ska bli effektivt behövs människor med olika kunskaper och erfarenheter, därför betonar Normell betydelsen av att det finns olika kompetensområden i arbetslaget. Normell (2002) belyser tre viktiga förutsättningar för ett professionellt förhållningssätt; personlig mognad, en trygg yrkesidentitet samt intresse för uppgiften. Gällande den personliga mognaden nämner Normell några steg som är väsentliga i mognadsprocessen: (Se figur 1 nedan).

Figur 1. De områden inom personlig mognad som pedagogen behöver ha reflekterat över, för att kunna

upprätthålla ett professionellt förhållningssätt (Normell, 2002:44).

Självkännedom: En god självkännedom präglas av en trygg identitet, det vill säga att veta vem man är, både förhållande till sig själv och andra.

Förmåga att lyssna: En god lyssnares kännetecken är att låta den andre tala till punkt, fråga efter detaljer och sammanhang, inte komma för snabbt med lösningar och att stå ut med tystnaden.

Att kunna skilja mellan egna problem och andras: Det skapas större möjligheter att göra ett bra jobb ju bättre man kan skilja på egna och andras svårigheter.

Vad hör till min uppgift? Förmåga att se och klargöra ansvarsområden för såväl kollegor som föräldrar.

Att stå ut med ovisshet: Förmåga att inte agera omedelbart utan hålla det svåra och komplicerade sammanhanget levande.

Att kunna ta emot hjälp: Att inse behovet av hjälp i vissa svåra situationer.

Gräns mellan det professionella och det privata: Förmåga att värna om sitt privatliv och vara noga med att sätta gräns för de professionella kraven.

Det råder som vi nämnt tidigare oklarheter kring specialpedagogens yrkesfunktion. Bladini (2004) skriver att en orsak till otydligheten i yrkesprofessionen är den identitetskris som uppkom i övergången från speciallärare till specialpedagog. Det var inte enbart specialpedagoger utan även lärare och skolledning som visade sig ha svårt att tolka och förstå specialpedagogens yrkesroll. Medan specialläraren hade haft en kompletterande roll till den ordinarie läraren, skulle nu specialpedagogen etablera en ny yrkesroll och fungera som en slags förändringsagent i arbetet för ”en skola för alla”. Denna nya yrkesroll skulle innefatta, förutom att undervisa barn, att bedriva skolutveckling, samt ge handledning till pedagoger, elever och föräldrar. Olsson och Olsson (2007) skriver att dagens specialpedagoger har en mer konsultativt roll än specialläraren. På så sätt ges alla elever en möjlighet att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar, inom klassens ram. I en OECD-studie (Florian, Hollenweger, Simeonsson, Wedell, Riddell, Terzi & Holland, 2006) gällande resurser för särskilt stöd, görs en indelning av eleverna i tre grupper:

• Elever med funktionshinder

• Elever i komplicerad inlärningssituation

• Elever i svårigheter utifrån socioekonomiska, kulturella och språkliga faktorer

Dessa grupper ställer olika krav på stöd och pedagogiska insatser, enligt OECD. Skolverket (2007) skriver att en sådan gränsdragning är näst intill omöjlig att genomföra och fyller ingen funktion i en inkluderande skola. Nackdelarna med ett kategoriserande synsätt är att det kolliderar med tanken om ”en skola för alla”, och kan bli en ursäkt för sänkta ambitioner samt en fokus på elevers brister istället för deras styrkor.

Enligt Olsson och Olsson (2007) har det tidigare exkluderande synsättet, då elever med särskilda behov placerades i särskilda grupper, ersatts med ett inkluderande synsätt. Det inkluderande synsättet präglas av att skolan anpassar sig till eleverna och inte tvärtom (Tideman m.fl., 2004). Enligt Haug (1998) leder detta synsätt till att skillnaden mellan pedagogik och specialpedagogik inte blir väsentlig, utan istället ska alla pedagoger ha den kompetens som krävs för att undervisa i ”en skola för alla”. Även Persson (2007) ifrågasätter specialpedagogiken som disciplin, när våra grannländer Norge och Danmark överger den. Avramidis och Norwichs (2002) översikt av 55 artiklar från internationella studier, visar att lärares syn på inkludering varierar. Enligt studien var

lärare med specialpedagogisk kompetens och/eller ett relationellt perspektiv mer positiva till inkludering än övriga lärare. Studien visade även att kvinnliga lärare var mer positiva till inkludering än manliga. Det framkom dessutom att fler var positiva om de inte själva var berörda eller om de hade en egen erfarenhet av att arbeta inkluderande. En stark påverkan på lärarnas syn på inkludering var rektorns positiva attityd och stöd.

Det finns en mängd dokument förutom läroplaner och kursplaner, som på olika sätt belyser vikten av delaktighet. Dessa dokument pekar tydligt på elevernas rättigheter att få finnas i en gemenskap och vara delaktiga i en inkluderande skolmiljö. Skolverket har i sin handlingsplan för arbetet med de handikappolitiska målen skrivit följande:

Den svenska utbildningspolitiken har ända sedan decennier vilat på en tydlig ambition att skapa en skola för alla där varje elev har rätt till en likvärdig utbildning och från vilken så få elever som möjligt segregeras. Skolan ska arbeta för att varje elev är delaktig och har inflytande över sin skolgång. Enligt målen för skolan skall verksamheten utformas så att undervisningen anpassas för varje elevs förutsättningar och behov(Skolverket, 2002:6).

Även i Grundskoleförordningen betonas elevers rätt till stöd (Grundskoleförordningen 1994:1194, 5 kap. 5§). Delaktighetsbegreppet har även en framträdande roll i FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning2, Barnkonventionen3 och Salamancadeklarationen. Salamancadeklarationen är en överenskommelse mellan 92 regeringar och 25 internationella organisationer om att förverkliga en ”skola för alla”. Deklarationen antogs 1994 i samband med världskonferensen om specialundervisning. ”Inom de integrerade skolorna skall barn med behov av särskilt stöd få allt det extra stöd de eventuellt behöver för att de ska kunna undervisas på ett effektivt sätt” (Salamancadeklarationen, 1996:17). Andersson och Thorsson (2007) menar att flertalet inom skolan är överens om att vi ska sträva mot ”en skola för alla”. Människosynen bör då grunda sig på allas lika värde och ingen skall behöva känna sig oduglig och bortvald. Olikheter och mångfald skall vara i fokus inom skolans värld och

2 _{Ds 2008:23}

det specialpedagogiska stödet ska bidra till goda utvecklingsmöjligheter för alla, främst för elever i svårigheter. Persson (2007) argumenterar för att specialpedagogen tillsammans med rektor ska arbeta fram en verksamhet som är till för alla, där det handlar om att lägga fokus på kvalitén i skolans inre arbete för att alla elever ska kunna få en så bra lärandemiljö som möjligt. Här krävs, enligt Persson ett flexibelt arbetssätt för specialpedagogen, där behovet hos den aktuella skolverksamheten styr hur de olika kompetenserna bäst ska användas.

I och med en ny speciallärarutbildning som trädde i kraft hösten 2008, kommer det att finnas två specialpedagogiska yrkesprofessioner som ska komplettera varandra. Von Ahlefeld Nisser (2009) poängterar vikten av en kommunikation och ett samarbete kring eleverna, mellan dessa professioner. Enligt von Ahlefeld Nisser är det viktigt att det inte bli ett revirtänkande och motsättningar yrkesgrupperna emellan. Vidare anser hon att specialpedagogen ska fungera som en länk i samarbetet mellan olika yrkesgrupper på skolan, men även som en länk mellan skolan, föräldrar och myndigheter. Detta helhetsperspektiv får inte glömmas bort, menar von Ahlefeld Nisser. Specialpedagogen har en mer övergripande yrkesfunktion utifrån individ-, grupp- och organisationsnivå, medan speciallärarna har fokus på en elevindividuell nivå. Hon poängterar även vikten av att ta vara på de båda professionernas unika kompetenser och göra det bästa av det.

6. Examensordning för specialpedagogexamen

Specialpedagogprogrammet omfattar 90 högskolepoäng och utbildar specialpedagoger som kan erbjuda stöd till skolledning och pedagoger i frågor som berör elever i behov av särskilt stöd. Utbildningen fokuserar på tre färdigheter som är centrala för den specialpedagogiska yrkesrollen. Dessa är undervisning, kvalificerade samtal och skolutveckling (Utbildningsplan Specialpedagogprogrammet vid Malmö högskola, 2008). Enligt examensordningen för specialpedagogexamen (SFS 2007:638) är målet för utbildningen att studenten visar sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som specialpedagog för barn och elever i behov av särskilt stöd inom förskola, förskoleklass, skola eller vuxenutbildning. Målen för utbildningen är indelade i tre områden, vilka redovisas nedan:

1. Kunskap och förståelse

• Kunskap om områdets vetenskapliga grund och insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete samt kunskap om sambandet mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och sambandets betydelse för yrkesutövningen.

2. Färdighet och förmåga

• Förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i

förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svagheter i olika lärmiljöer,

• Förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå,

• Förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer,

• Visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda, och

• Förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos barn och elever.

3. Värderingsförmåga och förhållningssätt • Visa självkännedom och empatisk förmåga,

• Förmåga att inom det specialpedagogiska området göra bedömningar med hänsyn till relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna,

• Förmåga att identifiera etiska aspekter på eget forsknings- och utvecklingsarbete, • Insikt om betydelsen av lagarbete och samverkan med andra yrkesgrupper, och

• Förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och att fortlöpande utveckla sin kompetens.

6.1 Pedagogisk utredning

För att analysera en elevs svårighet/-er genomförs en pedagogisk utredning. Syftet med den pedagogiska utredningen är att ”reda ut vad i skolsituationen som förorsakar en elevs svårigheter för att bedöma vilka åtgärder som skolan måste vidta för att tillgodose elevens behov av särskilt stöd” (Skolverket, 2008b:12). Om en elev är i behov av särskilt stöd ansvarar rektor för att en utredning genomförs. Om utredningen visar att eleven är i behov av särskilt stöd ska rektor se till att ett åtgärdsprogram upprättas. Svårigheter som föranleder en utredning av en elev kan vara läs- och skrivsvårigheter, matematiksvårigheter, koncentrationssvårigheter och socioemotionella svårigheter (Skolverket, 2008a). Den pedagogiska utredningen utförs av till exempel klasslärare, mentor eller specialpedagog i samverkan med arbetslaget och föräldrar. I många fall är denna kartläggning tillräcklig som underlag för ett åtgärdsprogram. I en del fall finns behov av ytterligare utredning till exempel av elevhälsoteamets kompetenser. I en utredning kan det ibland också krävas att skolan anlitar en extern kompetens som barn och ungdomspsykiatri, logoped, socialtjänst, habilitering etcetera. För att kunna upptäcka och sätta in rätt åtgärder är det viktigt att det finns en tydlig arbetsprocess. Arbetsprocessen kan beskrivas i följande fem steg;

• att uppmärksamma elever i behov av särskilt stöd • att utreda

• att dokumentera • att åtgärda

I syfte att få en så mångsidig bild av eleven som möjligt genomför man kartläggningen på tre olika nivåer: individ-, grupp- och organisationsnivå:

Individnivå: På individnivå är det viktigt att utgå från ett salutogent perspektiv, där elevens starka sidor är i fokus och där elevens intresse och motivation lyfts fram. Hur ser elevens kunskapsmässiga och sociala utveckling ut? För att upptäcka svårigheter och utveckla möjligheter kan observationer av elever vara en lämplig metod.

Gruppnivå: På gruppnivå är det viktigt att fundera över hur elevens situation i gruppen ser ut: Hur är gruppen sammansatt? Vad utmärker klimatet i gruppen? Hur bemöts eleven av lärare och kompisar i gruppen?

Organisationsnivå: Viktiga aspekter vid kartläggningen av en skolas organisationsnivå är värderingar, attityder och uppfattningar om skolans uppdrag. Vidare undersöks om organisationen är anpassad till elevens förutsättningar och behov samt hur befintliga resurser används (Skolverket, 2001).

Figur 2. Skolstöd (Utbildningsförvaltningen Stockholm, 2009).

6.2 Åtgärdsprogram

I arbetet med elever i behov av särskilt stöd krävs olika former av dokumentation. I Grundskoleförordningen 5kap.1§ står det följande:

Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, elevens vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att eleven kan ha behov av särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att behovet utreds. Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd, skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Av programmet skall det framgå vilka behoven är, hur de skall tillgodoses samt hur åtgärderna skall följas upp och utvärderas. Eleven och elevens vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta när åtgärdsprogrammet utarbetas.

Åtgärdsprogrammet, som ska vara ett pedagogiskt hjälpmedel, har fått ökad betydelse för planering, uppföljning och utvärdering av stödet till elever i svårigheter att nå kunskapsmålen (Olsson & Olsson, 2007). Enligt Skolverket (2001) ska åtgärdsprogrammet innehålla lång- och kortsiktiga mål samt en tidsplan för uppföljning. Vidare ska målen vara konkreta och utvärderingsbara och relaterade till läroplanens och kursplanernas mål. I arbetet med att skriva åtgärdsprogram bör olika yrkeskompetenser samverka. Skolverket belyser vikten av att balansera elevens svårigheter med dennes styrkor och möjligheter, i syfte att undvika ett bristtänkande som kan leda till låga förväntningar på eleven.

Asp-Onsjö (2006) har undersökt hur åtgärdsprogram utarbetas och på vilket sätt det leder till en förbättrad skolsituation för eleven. Studien visar att det är viktigt att alla parter känner delaktighet i processen för att öka förutsättningarna för eleven att uppnå målen. Vidare skriver Asp-Onsjö att det är vanligt förekommande att skolans personal redan innan de träffat vårdnadshavare och elev, bestämt mål och åtgärder. Hennes resultat pekar även på att en enkel dokumentation kan vara nog så bra som en mer omfattande. Avhandlingen visar dessutom att åtgärderna ofta inriktar sig på individnivå, där eleven ses som problembärare. På så sätt, menar Asp-Onsjö, kategoriserar skolan elevens problem istället för att undersöka den pedagogiska verksamheten och relationerna mellan pedagog och elev. Orsaken till detta är, enligt Asp-Onsjö (2006) att pedagogerna inte fått någon fortbildning i hur ett åtgärdsprogram upprättas. Vidare skriver hon att pedagogerna borde ges möjlighet att tillsammans utveckla ett kritiskt

förhållningssätt. Persson (2004) har i sin studie kartlagt användningen av åtgärdsprogram. Kartläggningen visade att en majoritet av elever och vårdnadshavare ansåg sig varit delaktiga i upprättandet av åtgärdsprogrammet. Det framkom dock inte i studien i vilken utsträckning delaktighet ägt rum. Vidare menar Persson att åtgärderna oftast begränsas på grund av skolornas resursbrist och att åtgärderna ofta därför handlar om färdighetsträning.

6.3 Handledning

Förutom att kartlägga, analysera och arbeta med att undanröja hinder ska specialpedagogen vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor. Ahlberg (2007) skriver om den konsultativa karaktären i specialpedagogens arbete där den handledande funktionen ingår. Bladini (2004) menar att handledningssamtalen är en form av specialpedagogiskt stöd där arbetslagen stärks. Vidare skriver Bladini att det centrala i handledning är förändring, vilket sker genom pedagogernas reflektion. Specialpedagogens handledning blir på så sätt en arena för samtal och reflektion där pedagogerna utvecklar sin professionalitet. Handledning kan enligt Bladini, leda till att pedagogerna utvecklar ett kritiskt förhållningssätt till den egna undervisningen. Hon menar även att handledningssamtalen leder till en förändring på organisationsnivå då de också, enligt hennes studie, påverkat den specialpedagogiska verksamheten på skolan. Vidare poängterar Bladini vikten av klargöra handledningens syfte och mål. Sahlin (2004) ser specialpedagogens handledande funktion som ett verktyg för inkludering.

I rollen som samtalsledare i en grupphandledning är det av stor vikt att vara tydlig, dels med syfte och mål med handledningen, men även med struktur och sekretess (Normell, 2002). Att skapa en trygg atmosfär och tillsammans med gruppledarna bygga upp en tillit i gruppen hör också till samtalsledarens uppgifter. En viktig roll som samtalsledaren har är att leda gruppen framåt och kunna hantera inlärningsprocessen i gruppen. Killén (2008) menar att samtalsledarens uppgift är att integrera ett helhetsperspektiv i gruppen och att detta förutsätter reflektion. Holmberg (2001) betonar vikten av att samtalsledaren har goda kunskaper i ledarskap och grupprocesser samt empatisk förmåga och god självkännedom. Vidare menar hon att det är viktigt i rollen som handledare att vara nära och visa omsorg om gruppmedlemmarna, samtidigt som

neutraliteten bevaras. Rollen som handledare kan säkert kännas både ensam och utsatt ibland. Man kan då bli hjälpt av tanken om samskapande. Bergman och Blomqvist (2004) skriver att man i handledarrollen kan känna sig mindre ensam om man bjuder in till att samskapa ledarrollen, vilket innebär att gruppdeltagarna själva är med och påverkar handledarens sätt att leda. Författarna menar vidare att om en handledare ska fungera och trivas bra i sin roll är det viktigt att hon/han upplever ett högt KASAM, känsla av sammanhang. Bergman och Blomqvist refererar i detta sammanhang till Antonovsky, som menar att begreppen begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet har stor betydelse för en individs upplevelse av sammanhanget.

Specialpedagogens roll som kvalificerad samtalspartner och handledare spelar stor roll i dagens skola. I ett samhälle där förändringstakten är enorm ställs höga krav på flexibilitet, kreativitet och effektivitet. Vår professionella utveckling tar aldrig slut och handledning måste bli en självklarhet för alla som arbetar med människor för att undvika utbrändhet, (Killén, 2008). Vidare poängterar Killén att det borde vara en rättighet för varje enskild pedagog att få professionell handledning. Hon menar att i takt med att samhället förändras, ändras även kraven på pedagogernas relationskompetens, vilket i sin tur skapar behov utav handledning.

Det försiggår en mängd professionella samtal i skolan idag. Det kan till exempel röra sig om samtal med föräldrar, kolleger och elever. Samtalet kan ha karaktären av ett utvecklingssamtal, en dialog med enskilda barn och vuxna på tu man hand, en individuell handledning eller en grupphandledning. Juul och Jensen (2003) betonar vikten av att ha regelbundna utvärderingssamtal med elever, inte enbart i syfte att diskutera skolämnena, utan även i syfte att lära känna eleven på ett djupare och mer personligt plan. Författarna belyser också vikten av att våga ha existentiella samtal med elever. De menar att i denna typ av samtal, som ofta är svåra samtal eftersom det kan beröra oss själva på ett djupt plan, handlar det i första hand om att lyssna och bekräfta den andres känslor och inte om att förändra något i den andres liv. Oavsett vilken sorts samtal det handlar om är det av största vikt att specialpedagogen har förmåga att lyssna. Lund (2006) menar att det finns en skillnad i att lyssna och att höra. Att lyssna är betydligt mer krävande eftersom det handlar om att ställa sina egna tankar, känslor och svar åt sidan för att kunna ”ta in” den andres budskap, vilket kräver ett stort mått av koncentration och fokus.

Handledningen, oavsett om den sker individuellt eller i grupp, är viktiga forum för den enskilde pedagogen och ska alltid erbjudas på frivillig basis. Enligt Gjems (1997) är fördelen med grupphandledning jämfört med individuell handledning att deltagarna lär sig av varandra. I grupphandledningen ges deltagarna möjlighet att lyfta arbetsrelaterade problem och få feedback från kolleger. Att få råd och lösningar är inte det centrala i grupphandledningen, utan fokus ligger på att utveckla den egna rollen som pedagog. Gjems menar att det övergripande målet med handledning i grupp är kompetensutveckling och ökat helhetsperspektiv på den egna verksamheten. Specialpedagogen fungerar som ordförande i gruppen och har det övergripande ansvaret för normer och struktur, processen i gruppen samt att gruppens kompetens används. Specialpedagogens roll i grupphandledningen är bland annat att bidra med att utveckla ett flexibelt, salutogent sätt att tänka hos pedagogerna, där man tränas i att se möjligheter istället för hinder. Vår förhoppning är att detta leder till att skapa empati och ökad förståelse för elever i svårigheter. Von Ahlefeld Nisser (2009) menar att det är viktigt att samtal genomförs på olika nivåer, vilket leder till att specialpedagogen kan arbeta förebyggande och utvecklande. Vidare menar hon att specialpedagogens aktiva arbete borde vara att använda sig av professionella samtal.

6.4 Skolutveckling

Beroende av hur specialpedagogik definieras och hur uppdraget ”en skola för alla” tolkas påverkas specialpedagogens arbetsuppgifter (Nilholm, 2007; Persson, 2007). Specialpedagogik handlar idag om att skapa optimala förutsättningar för elevers lärande, där specialpedagogens roll är att tillsammans med rektorn påverka utvecklingen på skolan, mot ”en skola för alla” (Bladini, 2004). Således har rektorn och specialpedagogen en viktig funktion i att tillsammans med alla pedagoger analysera verksamheten och planera skolutvecklingen. Det är dock skolledaren som ansvarar både för verksamhetens samt lärarnas kompetensutveckling.

Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker. Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i ett

aktivt samarbete mellan skolans personal och elever… (Lpo94:7).

Skolan bör följaktligen använda sig utav alla kompetenser i verksamheten för att avgränsa ett utvecklingsarbete vars syfte är att förbättra kontexten på individ-, grupp- och organisationsnivå (Ahrenfelt, 2001). Om människor känner sig delaktiga ökar även förståelsen och känslan av meningsfullhet. Personer med ett högt KASAM tenderar att hålla sig friska och verkar ha bättre resurser att hantera svårigheter och stressiga situationer. Pedagogerna bör alltså hjälpa varandra att se företeelser ur nya perspektiv och skolutvecklingsledarens uppgift blir att skapa förutsättningar för reflektion och utmanande möten.

Senge (2000) menar att det är viktigt att ta hänsyn till vissa aspekter i den lärande organisationen. Dessa aspekter är bland annat vikten av att se helheten och att ha gemensamma visioner, gruppens förmåga till dialog som viktig metod för att främja lärande samt gruppens förmåga att se förändringsprocessen som ständigt pågående. Enligt Sandberg och Targama (1998) handlar förändringsarbete om att utveckla den kollektiva kompetensen, kommunikationen och förståelsen. Ledningens uppgift är då att inspirera och organisera lärprocesser. Ahrenfelt (2001) betonar vikten av att som förändringsledare föra en kontinuerlig diskussion och dialog med sina medarbetare om organisationens behov, kontext och mål.

Specialpedagogen samverkar och är ett stöd i det pedagogiska ledarskapet, genom att ingå i lednings- eller utvecklingsgrupper och där bidra med ett fördjupat kunnande ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Samtalet är ett viktigt verktyg för specialpedagogen, för att i olika sammanhang bidra till utveckling av verksamheten. Det kan vara i form av lärande samtal, reflektion i arbetslagen, handledning eller samtal om föreläsningar men även vid utformande av åtgärdsprogram och kvalitetsredovisningar. Hargreaves och Fink (2008) menar att lärande sker i dialog med andra t.ex. i professionsnätverk. Vidare skriver de att pedagoger lär sig bäst genom att dela idéer, planera tillsammans, kritisera varandras tankar och erfarenheter och på så vis minska den isolering som råder i många skolor. Hållbar förändring kräver djup i lärandet och omsorg om andra, bredd i det inspirerande ledarskapet och längd genom att bevara det värdefulla (Hargreaves & Fink, 2008).

7. Tidigare forskning

Vi kommer i detta avsnitt att presentera några olika studier som vi tagit del av beträffande specialpedagogens yrkesfunktion.

Tidigare forskning har visat att en förutsättning för att specialpedagogen ska kunna genomföra sitt uppdrag, är att vara aktiv på olika arenor och delta i ett ständigt pågående förändringsarbete angående elever i behov av särskilt stöd (Malmgren Hansen, 2002; Byström & Nilsson, 2003; Bladini, 2004). Bladini (2004) skriver att det saknas en teoribildning inom det specialpedagogiska fältet, vilket leder till svårigheter att bedriva någon djupare forskning inom området. Ahlberg (2007) efterlyser i framtiden en generell teori för specialpedagogiken men menar att det finns en risk för att forskningen stannar på svårigheter och dilemman. Ahlberg (2009) menar att det specialpedagogiska kunskapsområdet i framtiden bör beskrivas i termer av kunskapsobjekt där kommunikation, delaktighet, lärande och inkludering ses som viktiga objekt. Clark, Dyson och Millward (2002) finner en komplexitet när det gäller användandet av teorier i specialpedagogisk forskning. Författarna ser en begränsning i att binda sig vid en enda teori och förespråkar istället en mångfald av teorier. Lang och Ohlsson (2009) betonar vikten av en holistisk forskningsinriktning, där en dialog mellan traditionella och moderna synsätt präglar forskningen. För att förstå upplevelser av företeelser i världen, förespråkar författarna berättelseforskning.

Malmgren Hansen (2002) beskriver i sin studie nyutbildade specialpedagogers reflektioner kring sitt arbete. Studien visade att specialpedagogernas arbetsuppgifter var behovsstyrda, det vill säga specialpedagogerna fick ofta anpassa sitt arbete till skolans behov och dess personal. Specialpedagogerna beskriver själva sin roll som balansskapare, en flexibel roll som styrs av lärarnas och skolledningens önskemål. Även Asmervik (2001:10) skriver om specialpedagogens balansskapande roll:

Att vara specialpedagog innebär på många sätt en balansgång. Å ena sidan kräver rollen att man har en aptit på de uppgifter som ryms inom ämnet. Å andra sidan innebär den också en vördnad och respekt inför de krav och utmaningar arbetet rymmer, vilket innebär att man ska veta när andra specialister ska kallas in.

Malmgren Hansens studie (2002) belyser även vikten av att göra elever och föräldrar mer delaktiga i utredning och i diskussioner av eventuella åtgärder, då de menar att grunden till att få i gång ett specialpedagogiskt arbete är ett nära samarbete mellan elever, lärare och föräldrar.

Byström och Nilsson (2003) genomförde en studie om hur nyutexaminerade specialpedagogers verksamhet bedrivs. De undersökte hur specialpedagogens grundutbildning har betydelse för hur hon/han utformar sin verksamhet. De ville även ta reda på hur enskilda specialpedagoger uppfattar sina förutsättningar att arbeta efter examensordningen. Resultatet visade att skolutveckling tog upp en liten del av specialpedagogens arbetstid trots att majoriteten hade det i sin arbetsbeskrivning. Olika orsaker till att skolutvecklingen fick stå tillbaka var till exempel brist på tid, okunskap om handledningens funktion samt kollegers efterfrågan på specialundervisning. Vidare framkom det i studien att även den pedagogiska utredningen fick stå tillbaka till förmån för undervisningen.

Heimdahl Mattson (2006) har i en studie intervjuat skolledare om deras verklighetsbild av specialpedagogens arbete. Studien visade att rektorernas syn på specialpedagogens roll och funktion skiljde sig åt. Vissa rektorer hade en vag uppfattning om huruvida deras pedagoger hade specialpedagog- eller speciallärarutbildning. Andra rektorer var medvetna om skillnaden men använde ändå specialpedagogen som speciallärare. Rektorerna var positiva till handledarinslaget men ansåg att det var en för stor del i specialpedagogutbildningen. Istället, menade rektorerna, borde specialpedagogutbildningen innehålla mer av hur man bemöter eleverna individuellt. De flesta av rektorerna ansåg att specialpedagogen skulle fördela sin tid mellan handledning och undervisning. De rektorer som var inriktade på att organisera verksamheten i arbetslag såg det mer naturligt att specialpedagogen hade en handledande och samordnande roll. Specialpedagogiska lösningar skapades i samverkan i en inkluderande riktning. Övriga rektorer hade ett exkluderande synsätt då de ansåg att specialpedagogens funktion handlade om att arbeta som speciallärare i segregerade smågrupper. På så viss befriades övriga pedagoger från ansvaret att arbeta flexibelt och att i arbetslaget gemensamt finna lösningar inom klassens ram. Enligt Heimdahl Mattson (2006) var det främst äldre lärare som inte ansåg sig vara i behov av handledning och som hellre ville använda specialpedagogen som ”kliniklärare”, det vill

säga en person som plockar ut enskilda elever och arbetar individuellt med dem.

Heimdahl Mattson (2008) har även gjort en studie där hon har intervjuat elever i grundskolan och gymnasiet. Syftet med studien var att kartlägga elevers upplevelser utav skolans specialpedagogiska insatser och lärarnas kompetens. I studien framkom det att de flesta av eleverna kände en motvilja över att de specialpedagogiska insatserna främst skedde utanför klassrummet. Det som underlättade för eleverna var om de upplevde att specialpedagogen var kunnig och engagerad eller om de var flera elever i klassen som fick specialpedagogiskt stöd samtidigt. Eleverna upplevde att en diagnos gav dem en positiv självuppfattning men att skolans exkluderande åtgärder sänkte självförtroendet hos eleverna. Diagnosen användes som ett redskap för att motivera exkluderingen och inte för att möta elevens förutsättningar och behov. Vidare visade studien att det är eleverna i behov av stöd som kommer i kläm när olika specialpedagogiska perspektiv kämpar om utrymmet.

8. Teorianknytning

Teori används för att skapa tankestrukturer för att förenkla och förstå det komplexa och kan ligga till grund för analys och utveckling. Det empiriska materialet i studien försvagar, modifierar eller stärker teorin (Holme & Solvang, 1997). Det specialpedagogiska kunskapsområdet är tvärvetenskapligt, det vill säga specialpedagogiken har sina rötter i en rad olika teorier och perspektiv.

Den specialpedagogiska definitionsfrågan är problematisk ur flera aspekter. Specialpedagogiken utgör ett tvärvetenskapligt kunskapsområde som hämtar sin teori från, utöver pedagogiken, discipliner som psykologi, sociologi och medicin. Specialpedagogiken har liksom övrigt elevvårdsarbete dessutom en politisk och normativ funktion eftersom den handlar om hur samhället och dess medlemmar uttrycker hur människor med avvikelser av olika slag skall ha det nu och i framtiden (SOU 1999:63:192).

Persson (2007) menar att specialpedagogiken i den svenska skolan skall tolkas som en del av landets demokratiseringsprocess. Han anser att det är ett politiskt fenomen. Vidare anser Persson att svårigheten i att definiera begreppet kan bero på att specialpedagogiken är ett tvärvetenskapligt kunskapsområde som hämtar teori från flera discipliner (se tabell nedan). Enligt Persson är specialpedagogiken politiskt normativ, det vill säga den påverkar vår syn på hur människor med avvikelser skall leva och verka nu och framtiden. Vidare menar Persson (2007) att det är ovanligt att forskare har studerat specialpedagogisk verksamhet i ett helhetsperspektiv, i relation till vanlig pedagogisk verksamhet. En möjlig förklaring kan vara att det inte har varit populärt att ifrågasätta specialundervisningens funktion, på grund av att det ofta handlat om att avlasta klassläraren. Om forskning visar att betydelsen av specialundervisningen är begränsad skulle förmodligen inga medel satsas på specialpedagogiskt stöd. Enligt Persson (2007) skulle detta vara förödande för elever i behov av särskilt stöd.

Tabell 2. Specialpedagogikens tvärvetenskapliga profil

______________________________________________________________________

Specialpedagogik är:

Psykologi därför att den fokuserar på kognitiva, neurologiska och sociala

processer relaterade till individuella och kollektiva beteenden

Psykiatri därför att den i viss mån förklarar och undersöker abnormala

funktioner, dessas profylax, diagnostik och behandling

Sociologi därför att eleven med särskilda behov befinner sig i en samhällelig struktur/ kultur med ett visst förhållningssätt, som påverkar hur

individen förstår sin position och hur det omgivande samhället förstår och/eller handlar gentemot honom eller henne.

Pedagogik därför att läraren behöver redskap för att optimera

undervisningssituationen genom att anpassa metodik/didaktik

Kommunikation därför att läraren behöver möta eleven på basis av dennes

förutsättningar och kunna förmedla både stöd och instruktion på ett sätt som eleven kan tillgodogöra sig och förstå

Handikappvetenskap därför att barn med behov av särskilt stöd även inbegriper barn med

till exempel syn och hörselskador och olika typer av rörelsehinder. ______________________________________________________________________

Ur Atterström och Persson, 2000:27.

Björck-Åkesson och Nilholm (2007) betonar att vanligtvis identifieras specialpedagogiken i två huvudlinjer. Den ena huvudlinjen har sitt ursprung inom psykologin och den andra inom utbildningssociologin. Idag är det vanligt att göra en indelning i ett kategoriskt och ett relationellt perspektiv som har sin grund i dessa två huvudlinjer. Samtidigt strävas det efter nya infallsvinklar inom specialpedagogisk forskning. Dilemmat inom specialpedagogiken är att det inte finns en kärna utan flera och det viktiga handlar om att se sambandet mellan de olika beskrivningarna. Björck-Åkesson och Nilholm (2007) framhåller att det idag råder en generell enighet om att utveckling och lärande sker genom ett samspel mellan olika faktorer på individ-, grupp- och organisationsnivå. Inom svensk specialpedagogisk forskning finns idag ett

systemteoretiskt synsätt (Björck-Åkesson & Nilholm, 2007).

8.1 Systemteori

Systemteori är en tvärvetenskaplig teori, som spänner över ett stort område. Den har dock inte tillämpats någon längre tid som forskningsteori (Lundahl & Öquist, 2002). Grundidén bakom systemteori är sambandet mellan olika system, där helheten är det centrala (Öquist, 2008). Ett system kan till exempel vara en organisation, grupp eller klass, vilket gör att systemteorin kan tillämpas på flera områden. Teorin riktar uppmärksamheten mot relationer mellan människor. En grupp individer kan betecknas som ett (socialt)system i relation till varandra. Varje individ ingår i mer än ett system samtidigt, vilket leder till att både relationerna mellan olika system och relationerna i ett system kan stå i centrum (Gjems, 1997). För att sociala system ska kunna vidareutvecklas är de beroende av kommunikation mellan människorna i systemet och ett upprätthållande av traditioner och rutiner. Samspelet mellan olika system förändras hela tiden med omgivningen och minsta förändring påverkar hela systemet (Lundahl & Öquist, 2002). Därför är systemteori en god utgångspunkt bland annat för handledning i yrkesgrupper som arbetar nära varandra i arbetslag (Gjems, 1997). ”Systemteori är en teori som ser mänskligt handlande och mänskliga problem som något som sker och uppstår i ett samspel mellan människor och som inte kan förklaras av den enskilda individens inneboende egenskaper” (Andersson, 1999).

Under 1900-talet har specialpedagogiken dominerats av ett kategoriskt perspektiv för att successivt leda mot ett mer relationellt perspektiv, där fokus ligger på individens relationer och system (Ahlberg, 2007). I systemteori betraktas varje individ som en del i en större helhet. Delarna hänger ihop på så sätt att när en del förändras så påverkas hela systemet (Ahlberg, 2007). I systemteorin har alla någon relation till alla andra i systemet. Denna ständiga ömsesidiga påverkansprocess skapar möjligheter att ge varje barn det stöd som behövs (Björck-Åkesson, 2007). Elevens helhetssituation, i och utanför skolan bör därför kartläggas när den pedagogiska verksamheten utvecklas för att möta elevens specifika behov (Lundahl & Öquist, 2002). Det som stabiliserar systemet är att det förekommer en balans. Andersson (1999) skriver om ”båteffekten” vilket menas med en ständig strävan efter jämvikt. Ett skolproblem hos en elev kan ha en balanserande effekt genom att det avleder uppmärksamheten från ett problem i hemmiljön. Vidare menar Andersson (1999) att systemteoretiska idéer är mycket

användbara i alla mänskliga relationer och kan på så sätt överföras på skolan eller klassen. Gjems (1997) menar att ett system har en inre och en yttre styrning. Handlingar och samverkan mellan människorna i systemet styrs av människans inre, medan det yttre både påverkar och påverkas av omgivningen. Systemteori är framåtsyftande och har som mål att förstå förändringar och inte söka förklaringar i historien. Genom att undanröja hinder, till exempel genom fortbildning av personal, blir det ett framåtsyftande, som systemteorin förespråkar. Gjems (1997) menar att människor i ett socialt system måste förstås i relation till varandra och inte isolerat. Både Gjems (1997) och Bladini (2004) anser att systemteorin är användbar inom specialpedagogiken och använder teorin till exempel som stöd vid handledning. Vi är intresserade av relationer, samspel och kommunikation mellan människor. Av den anledningen valde vi en systemteoretisk grundsyn i vår studie.

9. Metod

Det är viktigt att reflektera över valet av metod och att valet görs utifrån de frågeställningar som ska undersökas. Metod är ”ett redskap, ett sätt att lösa problem och komma fram till ny kunskap” (Holme & Solvang, 1997:13). Det finns två olika metodansatser, kvantitativ eller kvalitativ forskningsmetod. Den kvantitativa undersökningen är strukturerad, formaliserad och kännetecknas av avstånd i förhållande till källan. Den kvantitativa undersökningen har den positivistiska vetenskapsteorin som grund, där statistiska mätmetoder har en central plats. Fördelarna med en kvantitativ studie är bland annat att man undviker intervjuareffekt samt att det breda underlaget ger en möjlighet till generalisering. Några nackdelar kan vara risken för ett betydande bortfall, respondentens identitet kan inte styrkas samt att svaren på frågorna kan bero på missuppfattningar (Bruce, 2010-09-15).

Den kvalitativa undersökningen är en verbal analysmetod med en låg grad av formalisering och strukturering. Patel och Davidsson (2003) skriver att syftet med en kvalitativ undersökning är att få en annan och djupare kunskap än den fragmentiserade kunskap som man ofta får vid kvantitativa metoder. Syftet med undersökningen är med andra ord att tolka och få en djupare förståelse av det man undersöker. Ett av undersökningens kännetecken är den direkta närheten till den källa varifrån informationen kommer. Den kvalitativa undersökningen kan ha hermeneutiken som grund och syftar till att beskriva individens känslor och erfarenheter. Fördelarna vid en kvalitativ studie är bland annat möjligheten till att komplettera och utreda missuppfattningar samt oftast ett litet bortfall. Några nackdelar är det begränsade urvalet i förhållande till tidsaspekten samt den ringa möjligheten till generalisering.

Den hermeneutiska inriktningen har sitt ursprung i humanvetenskap. Den bygger på förståelse och tolkning. Hermeneutikern strävar efter att förstå, inte bara begripa. Vid sidan av de fem sinnenas iakttagelser och den logiska analysen utgår även hermeneutiken från kunskapskällan empati (Thurén, 2007). I ett hermeneutiskt perspektiv bör man betrakta en människa från biologiska, sociala och psykologiska synvinklar. Människan äger ett intellekt, ett språk som ger henne möjlighet till att tolka och förstå. En hermeneutiker menar att forskning är en process och tyngdpunkterna ligger i tolkning och förståelse. När Thurèn (2007) använder sig av uttrycket