Lära lärare lyrik
Poesins roll inom ämneslärarutbildningens svenskämne
Magisteruppsats
Författare: Karolina Pettersson Handledare: Tarja Alatalo
Examinator: Marianne Juvas Liljas Ämne: Pedagogiskt arbete
Kurskod: PG3065 Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 29 oktober 2020
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera uppsatsen i fulltext i DiVA. Publiceringen sker Open Access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av uppsatsen.
Open Access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten Open Access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (öppet tillgänglig på nätet, Open Access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstrakt
Lyrik är en av de stora litteraturvetenskapliga genrerna vid sidan av epik och dramatik och förväntas därför finnas med i alla kurser inom svenskämnet på gymnasiet. Svensk poesididaktisk forskning är emellertid inte vanligt förekommande och särskilt inte studier som undersöker poesins roll inom lärarutbildningen.Föreliggande studiehar som övergripande syfte att belysa och problematisera hur poesi hanteras inom svenskämnet på ämneslärarutbildningen. Genom en analys av åtta kvalitativa intervjuer studeras hur lärarutbildare beskriver och genomför undervisning i poesi inom ämneslärarutbildningen. Studiens övergripande teoretiska ramverk utgörs av Biestas teori om utbildningens funktioner och som analysverktyg används Rosenblatts begrepp estetisk och efferent läsning. Resultatet visar att förekomsten av poesi på ämneslärarutbildningen skiljer sig åt på de olika lärosätena och de intervjuade lärarna är överens om att poesin får stå tillbaka till förmån för mer prosaorienterade texter. Skillnaderna mellan de olika lärosätena kan påverka utbildningens likvärdighet, vilket kan vara problematiskt. Lärarutbildarna förmedlar en entydig bild av att både studenter och många lärare tycker att poesin är svår och abstrakt att arbeta med. Resultatet indikerar även att dessa svårigheter delvis har att göra med kravet på mätbarhet inom gymnasieskolan men även inom ämneslärarutbildningen. I uppsatsen framhålls behovet av en diskussion om poesins värden inom ämneslärarutbildningen samt om legitimering av poesiundervisning på en övergripande nivå så att normer och värderingar som påverkar lärarutbildningens innehåll synliggörs och granskas. För att studenterna ska kunna gå in i läraryrket som medvetna subjekt behöver de under sin utbildning få möjlighet att pendla mellan kunskap och reflektion. En litteraturdidaktisk reflektion kan möjliggöras genom att studenter och lärare utbyter förståelser och upplevelser kring dikter för att stimulera till en klarare insikt om poesin som genre.
Nyckelord: efferent läsning, estetisk läsning, lärarutbildning, poesi, poesididaktik, svenskämnet, utbildningens funktioner
Innehåll
Abstrakt ... 1
Förord ... 2
Inledning ... 1
Syfte och frågeställningar ... 2
Begreppsdefinition ... 3
Avgränsningar ... 3
Bakgrund ... 4
Poesiundervisningens historia ... 4
Litteraturdidaktik i ämneslärarutbildningen ... 5
Poesins roll inom gymnasieskolan ... 5
Poesins värde i och utanför lärarutbildningen ... 7
Tidigare forskning om poesididaktik... 9
Litteratursökning ... 9
Möten med dikten ... 10
Litteraturdidaktik inom lärarutbildningen ... 11
Teoretiska utgångspunkter ... 15
Utbildningens funktion som teoretiskt ramverk ... 15
Teoretiska begrepp för analys ... 18
Metod ... 20 Val av metoder ... 20 Urval ... 21 Genomförande ... 21 Metoder för analys ... 22 Forskningsetiska överväganden... 23
Resultat och analys ... 24
Förekomsten av poesi ... 24
Lärarnas motiveringar för poesiundervisning ... 26
Lärarnas reflektioner kring poesins roll ... 28
Urval av dikt ... 29
Lärarnas eget poesiintresse ... 30
Sammanfattning av resultatet ... 31
Analys utifrån begreppen estetisk och efferent läsning ... 32
Analys utifrån begreppen kvalifikation, socialisation och subjektifiering ... 33
Diskussion ... 35
Metoddiskussion ... 38
Förslag för vidare forskning ... 39
Förord
Jag vill rikta ett stort tack till de lärarutbildare som generöst delade med sig av sina tankar kring poesins varande i ämneslärarutbildningen.
Jag vill också tacka min handledare Tarja Alatalo för utmanande, uppmuntrande och roliga handledningstillfällen.
1
Inledning
Poesi finns närvarande i många av livets situationer. Födelsedagar och vigslar firas ofta med en dikt och på sociala medier delas och skärmdumpas diktrader frekvent. De flesta dödsannonser har poetiska inslag och arrangemang som Ortens bästa poet1 och sm i Poetry slam varje år visar en renässans för poesin i vissa sammanhang och former. Under mina femton år som lärare på gymnasiet, vuxenutbildningen och inom folkbildningen har poesin varit en del av min undervisning. Min erfarenhet är att poesin inte bara utvecklar elevernas världsbild och självinsikt utan även deras språkliga lyhördhet.
I de övergripande målen för ämnet svenska för gymnasiet framgår det att eleverna med hjälp av skönlitteratur ska lära känna sin omvärld, sina medmänniskor och sig själva. Eleverna ska också få kunskap om centrala svenska och internationella skönlitterära verk (Skolverket 2011). Eftersom lyrik är en av de stora litteraturvetenskapliga genrerna vid sidan av epik och dramatik förväntas lyriken finnas med i alla kurser inom svenskämnet på gymnasiet (Sigvardsson 2020). I kursen Svenska 3 skrivs lyriken ut explicit i centralt innehåll. Svensklärare behöver därför kunskap och metoder för att kunna arbeta med poesi i svenskundervisningen. Trots det uttalade kravet på poesiundervisning inom gymnasieskolan visar flera forskare (Sigvardsson 2020; Dahlbäck, Lyngfelt & Bengtsdotter Katz 2018) att många lärare tycker att det är svårare att undervisa i poesi än i annan litteratur. Samtidigt efterfrågar eleverna generellt mer undervisning i samtida poesi (Höglund 2017). Detta väcker frågor om hur lärarutbildningen behandlar poesididaktiken och genom den här studien vill jag belysa poesins roll inom lärarutbildningen, något som det finns lite forskning om.
Degerman (2012) och Sigvardsson (2020) konstaterar i sina doktorsavhandlingar att poesin har en alltför perifer ställning inom svensk didaktisk forskning. Degerman (2012) argumenterar för att bristen på litteraturdidaktisk forskning kring poesi delvis är ett svenskt fenomen. Han menar att inom den anglosaxiska forskningen, i diskussioner kring litteraturens legitimitet, lyfts poesin som norm. När liknande diskussioner förs i Sverige är det snarare berättelser med ett tydligt
1 Förenade Förorter är en ideell förening som arbetar med organisering, folkbildning och kultur. Sedan 2015 har de arrangerat Ortens bästa poet, en tävling i estradpoesi med ambition att förena svenska förorter och ge en plattform för unga talanger. Ortens bästa poet är ett
2
narrativ som står i fokus (Degerman 2012). I dikter saknas ofta ett tydligt berättande vilket, enligt Degerman, skulle kunna vara en av anledningarna till poesins mer undanskymda roll inom den didaktiska forskningen. Sigvardsson (2016) anser att det starka trycket på mätbara resultat inom skolan är problematiskt för poesiundervisningen. Även textforskaren Parmenius Svärd (2016) anser att undervisning i poesi delvis kräver ett annat sätt att förhålla sig till det mätbara. Hon skriver:
Poesin bygger inte på det tekniskt rationella. Grammatiska regler upphör att gälla. Poesi är ingen genre som ska fixas, utan i stället övning i ordens kraft och påverkan. När det gäller att läsa poesi kan sann kritisk läsning göras. Tolkningar finner sin rimlighet när man går tillbaka in i texten och närläser och samtalar. Abstrakt och konkret i skön förening. Ett makrokosmos i mikroformat. (2016, s. 27)
Parmenius Svärds reflektioner kring vad poesi är och kan vara stämmer väl överens med utbildningsfilosofen Biestas (2011) resonemang om utbildningens funktioner. Utbildning handlar, enligt Biesta, ytterst om relationer mellan individers växande och samhällets sociala och kulturella tillgångar. Biesta kritiserar de tendenser inom utbildningsväsendet som fokuserar på mätbarhet och präglas av individualism. Han förespråkar istället den långsamma och svåra utbildningen vars resultat varken kan garanteras eller mätas. Biestas teori om utbildningens funktioner utgör den här studiens teoretiska ramverk.
Sammanfattningsvis argumenterar såväl gymnasieskolans läroplan som den litteraturdidaktiska forskningen för poesins värden och på gymnasiet förväntas svensklärare undervisa i poesi på ett meningsfullt sätt (Sigvardsson 2020). Men hur väl förberedda är de blivande svensklärarna för detta uppdrag? Det finns endast ett fåtal studier med särskilt fokus på ämneslärarutbildningen i svenska och ingen vetenskaplig studie verkar fokusera specifikt på poesins roll inom svensklärarutbildningen. Min förhoppning är därför att skapa ett vetenskapligt didaktiskt bidrag genom att studera poesiundervisningen inom ramen för ämneslärarutbildningen på svenska lärosäten.
Syfte och frågeställningar
Mot bakgrund av ovan anförda forskningsbehov är magisteruppsatsens syfte att belysa hur poesi hanteras inom svenskämnet på ämneslärarutbildningen samt att problematisera de poesididaktiska inslagen i relation till utbildningens funktioner genom Biestas begrepp
3
kvalifikation, socialisering och subjektifiering. Utifrån ämneslärarutbildningens perspektiv kommer två frågor att styra analysarbetet:
1. Hur beskriver lärarutbildare på ämneslärarutbildningen undervisningen i poesi och vilken poesi används?
2. Hur motiverar lärarutbildare undervisning i poesi på ämneslärarutbildningen?
Begreppsdefinition
Dikt, poesi och lyrik har till sitt ursprung olika betydelser men i vardagligt tal används de synonymt för en viss typ av text. Hedlund (2000) argumenterar i sin doktorsavhandling för att gränsen mellan begreppet lyrik och poesi bör hållas så skarp som möjligt då lyriken även används i mer berättande texter. Sigvardsson (2020) har däremot valt att inte utesluta något av begreppen poesi, lyrik eller dikt i sin avhandling då ”detta skulle innebära en onödig värdering och/eller avgränsning av den svenskämnesdidaktiska och litteraturvetenskapliga terminologin som vanligen gör bruk av dem alla tre” (Sigvardsson 2020, s. 11). I min uppsats har jag valt att göra som Sigvardsson och använda alla tre begreppen då den forskning och litteratur som finns blandar dem flitigt. Även gymnasieskolans läroplaner och universitetens kursplaner blandar begreppen frekvent.
I uppsatsens avslutande delar används begreppen samtida och kanoniserad poesi. Med samtida poesi menar jag poesi som är författad av poeter som är verksamma när den här uppsatsen skrivs. Kanon betyder rättesnöre eller norm och i den här kontexten definierar jag kanon utifrån Bergsten och Ellerströms (2004) definition. De menar att kanon är den norm som visar en kollektiv åsikt under en lång tid.
Avgränsningar
För att avgränsa uppsatsens omfattning är det endast läsning av poesi som är av intresse för min studie vilket innebär att skrivande poesi inte kommer att behandlas. Läsning är en komplex process som går att definiera på många olika sätt (Reichenberg 2008). I den här uppsatsen använder jag begreppet läsning i dess traditionella betydelse där någon läser en text från ett papper eller en skärm. För att diskutera ämneslärarutbildningens uppdrag kommer delar av uppsatsen att ägnas åt poesins roll inom svenskämnet i skolan. Av utrymmesskäl är det endast kursplaner och forskning om poesi på gymnasiet som tas upp även om ämneslärarutbildningen även ska förbereda studenter för arbete i högstadiet och i kommunal vuxenutbildning (Högskoleförordningen 1993:100).
4
Bakgrund
I detta kapitel ges en bakgrund till poesiundervisningens relevans i lärarutbildningen. Bakgrunden inleds med en kort historisk tillbakablick på poesins roll inom det svenska skolväsendet för att sedan gå närmare in på styrdokument och kursplaner. Varken gymnasieskolans styrdokument, högskoleförordningen eller universitetens kursplaner är den här uppsatsens huvudsakliga fokus men eftersom dessa dokument förväntas styra utbildningen av de blivande svensklärarna har jag valt att analysera och lyfta fram vissa delar av styrdokumenten i detta kapitel. Framförallt undersöks motiveringar för poesiläsning inom svenskämnet på gymnasiet.
Poesiundervisningens historia
Wolf (2004) inleder sin historiska tillbakablick år 1878 då den första officiella läroplanen kom ut. Enligt Wolfs granskning fokuserade läroplanen på att dikterna skulle vara fostrande i bemärkelsen att de skulle främja den kristna moralen och förmedla en positiv känsla för fosterlandet. Det kom nya kursplaner 1889 och 1919 men med små korrigeringar gällande synen på lyrik och det är först vid 1900-talets mitt som Wolf noterar en tydlig förändring av tonläget från den mer exercerande formen med taktfast uppläsning till en mer känslostyrd och upplevelseinriktad syn på poesin. Wolf diskuterar i sin tillbakablick lyrikens plats i skolan från 1878 och framåt. Han går emellertid inte in på lyrikens roll i kursplanerna för svenska på gymnasiet. Jag vill därför i stället ge några exempel på hur lyriken har lyfts fram i olika kursplaner under senare år. I kursplanen för svenskämnet i gymnasieskolan från 1965 visar en sökning att orden lyrik, poesi och dikt nämns vid 87 tillfällen. I följande citat från läroplanen ges ett exempel på en konflikt mellan poesi och prosa som flera av de studier som presenteras under rubriken Tidigare forskning också vittnar om:
Avvägningen mellan prosa och lyrik beror givetvis av lärarens och klassens inriktning. Goda skäl talar dock för att lyriken inte får skjutas undan för mycket, bl. a. det förhållandet att eleverna på egen hand vanligen läser mer prosa än lyrik. (Lgy 1965, s. 99)
I kursplanen från 1971 nämns begreppen lyrik, poesi och dikt vid 62 tillfällen och här följer ett utdrag från en del av kommentarmaterialet där läroplansförfattarna ger förslag på lektionsupplägg:
När övningarna fortsätts i lektion 6 bör i stället fullviktig lyrik användas, så att träningen i att läsa expressivt, att "tolka" dikten med rösten, blir meningsfull. […] Texterna kan
5
väljas antingen så, att de belyser samma tema med dikter av olika författartemperament, eller så att de ger prov på ett par inte alltför svårtillgängliga svenska diktares verk, t ex Bo Bergman, Erik Lindorm, Nils Ferlin, Karin Boye, Harriet Löwenhjelm eller Anna Greta Wide, samt någon dikt i översättning från ett främmande språk. (Lgy 1971, s. 24)
I citatet ovan ges exempel på några författarskap som ansågs vara relevanta att använda i undervisningen men här går även att se att framförandet av dikten fortfarande var viktigt även om diktens känsla och innehåll också betonas. I kursplanen från 1980 har poesin en relativt stark ställning och elevernas behov och erfarenhet av att uttrycka sig estetiskt betonas. I läroplanen från 1950 lyfts poesins värde tydligast fram (Dahlbäck & Lyngfelt 2017).
I kursplanen för ämnet svenska i gymnasiet från år 2000 finns inte poesi, lyrik eller dikt explicit uttryckt vid något tillfälle men inte heller romanen finns omnämnd. Kursplanens formuleringar är mer allmänt hållna än de tidigares.
Litteraturdidaktik i ämneslärarutbildningen
Ämneslärarutbildningens innehåll styrs bland annat av förordningar, kursplaner, myndigheters rapporter och utredningar. Dessutom har varje lärosäte ett eget ramverk där bland annat mål och syfte med lärarutbildningen formuleras. Thavenius (2017) anser att det finns motstridiga åsikter om litteraturläsning i skolan utifrån de nationella kursplanerna jämfört med kursplanerna för svensklärarutbildningen och hon relaterar denna motstridighet till den nuvarande utbildningspolitiken. Motstridigheterna har enligt Thavenius att göra med konflikten mellan litteraturens egenvärde och litteraturens användning och hon argumenterar för hur det i skolans svenskämne finns en ideologi som betonar måluppfyllelse och faktakunskaper snarare än reflektion och upplevelser.
Poesins roll inom gymnasieskolan
Studierna inom ämneslärarutbildningen ska knyta an till studenternas kommande yrkesutövning och även vila på vetenskaplig grund (Högskoleförordningen 1993:100). I följande avsnitt presenteras därför kursplaner och aktuell forskning om poesididaktik på gymnasiet som en bakgrund till den föreliggande studien. En del av den forskning som tas upp i följande avsnitt argumenterar för ett samband mellan att skriva och läsa poesi och jag har därför valt att ta med det perspektivet här trots studiens avgränsning att endast behandla läsning av poesi.
Den nuvarande kursplanen för svenska i gymnasiet (Lgy11) utgörs av sex olika kurser. Det är de tre valbara kurserna Skrivande, Retorik och Litteratur samt de obligatoriska kurserna
6
Svenska 1, Svenska 2 och Svenska 3. Läsning av poesi finns med i samtliga av de tre valbara kurserna även om fokus i kursen Skrivande främst är på sakprosa. I retorikkursen behandlas flera litterära stilfigurer som ofta återfinns i poesin och i kursen Litteratur har poesin en tydlig plats. För att uppnå betyg C i kursen krävs till exempel att: ”Eleven kan analysera och tolka läst prosa, lyrik och dramatik. I analysen och tolkningen gör eleven en välgrundad jämförelse av hur några teman skildras i olika verk, genrer eller tider” (Lgy11, s. 12, fet stil i originaltext). I kursen Svenska 3 skrivs begreppet lyrik ut specifikt i centralt innehåll: ”Skönlitterära texter, författade av såväl kvinnor som män, inom genrerna prosa, lyrik och dramatik” (Lgy 11, s. 9). I kurserna Svenska 1 och 2 nämns inte begreppen lyrik, poesi eller dikt utan här används istället det övergripande begreppet skönlitteratur.
Sigvardsson (2020) menar att poesin har en mer framträdande roll i 2011 års kursplan än i kursplanen från 1994 men argumenterar även för att det föreligger en diskrepans i fördelningen mellan fokus på språk och litteratur i ämnesplanen i svenska. Hon visar att det i kommentarmaterialet (Skolverket 2019) står att fördelningen mellan språkliga och litterära moment är ungefär lika men i det centrala innehållet är fördelningen ojämn. Endast två av nio punkter i Svenska 1 rör skönlitteratur, därefter två av sex i Svenska 2 och i Svenska 3 är det endast en av sex punkter som rör skönlitteratur. Sigvardsson (2020) pekar också på ytterligare en diskrepans i ämnesplanen för svenska på gymnasiet. I syftesformuleringen återfinns formuleringar som att eleverna ska stimuleras till vidare läslust, de ska ges rika möjligheter att relatera sin läsning till egna erfarenheter samt att litteraturen ska användas som ett medel för självinsikt och förståelse för egna och andra människors livsvillkor. Även Thavenius (2017) har noterat obalansen mellan svenskämnets syften och dess kunskapskrav. Hon skriver att en möjlig konsekvens av den här obalansen är att läsarter som syftar till elevernas personliga utveckling och arbete med värdegrundsfrågor tonas ner till förmån för mer textanalytiska läsarter.
Flera studier inom fältet poesididaktik diskuterar teknologins betydelse för ungdomars motivation och meningsskapande i mötet med poesin. Ett exempel är de tre litteraturdidaktikerna Bailey, McVee och Shanahan (2009) som argumenterar för att elevernas tolkningar av dikter lättare kan uttryckas med hjälp av multimodala verktyg såsom bilder, film och musik. De menar att multimodala verktyg inte skapar en motivation i sig men anser ändå att när teknologin är integrerad i lärandet blir det meningsskapande för elevens utveckling. Deras slutsatser bekräftas i Höglunds (2017) litteraturdidaktiska avhandling samt av de två
7
amerikanska pedagogikforskarna Guise och Friend (2017). Höglund (2017) anser att läraren bör låta texten stå i fokus för elevernas förhandlingar och att dikttolkningar ska förstås som en social aktivitet. Av intresse för min studie är även de delar av Höglunds resultat som visar att eleverna generellt efterfrågade mer undervisning i samtida poesi.
Andersson (2019) är litteraturvetare och fokuserar i sin artikel på lyrikens roll i skolan och i likhet med Höglund (2017) diskuterar han undervisningen i poesi i en tid då de berättande texterna ges ett stort utrymme. Andersson (2019) argumenterar för att undervisningen i lyrik ska hållas i en öppen och tillåtande atmosfär där kunskaper om lyrikens särskilda språkanvändning kan bidra till starka läsupplevelser för eleverna. Målet med lyrikundervisningen bör enligt Andersson vara att eleverna, genom att lära sig litterära strategier så som diktens form, takt och disposition, ska bli bättre lyrikläsare och på så sätt öka sina möjligheter till goda framtida möten med lyriska texter.
Utbildningsfilosofen Simecek och litteraturvetaren Rumbold (2016) ställer frågor om poesins värde och användningsområde. Vilken roll kan poesin spela, inte bara inom formell utbildning, utan också som medel för personlig utveckling och välbefinnande bortom våra klassrum? Simecek och Rumbold menar att många lärare på grundskolan och gymnasiet inte känner sig bekväma i att undervisa i poesi. De framhåller att om forskningen inte tydligt kan argumentera för varför poesin är viktig som konstform och som ämne i skolan finns det en risk för att poesin marginaliseras.
Poesins värde i och utanför lärarutbildningen
Magisteruppsatsens andra frågeställning handlar om vilka motiveringar för poesiläsning som lärarutbildare anger och hur dessa motiveringar kan förstås. Utifrån den frågeställningen har jag valt att här bereda plats för frågan om poesins legitimitet.
Det är vanligt att värdet av poesi förklaras genom emancipatoriska argument, alltså argument som har med fantasi, känslor och personlig utveckling att göra. Den walesiska poeten Gillian Clark svarar så här på frågan om varför poesi är viktigt:
Poetry is so important because it helps us understand and appreciate the world around us. Poetry’s strength lies in its ability to shed a “sideways” light on the world, so the truth sneaks up on you. No question about it. Poetry teaches us how to live. Poetry is like the Windex on a grubby car window — it bares open the vulnerabilities of human beings so we can all relate to each other a little better. (Clark 2016, s. 13)
8
I citatet ovan framförs en idé om den betydelsefulla roll som poesin kan spela i människors liv men citatet beskriver inte hur just poesin kan erbjuda dessa fördelar. Vid diskussioner om poesins legitimitet måste frågan om poesins särart i förhållande till andra konstformer diskuteras. Problemet är att de argument som framförs för att undervisa i poesi och för att läsa poesi ofta är samma argument som används för att läsa all form av skönlitteratur. Wolf (2004) löser problemet genom att argumentera för lyrikens användning i skolan och använder ett mer instrumentellt betraktelsesätt. Här är några av de argument han lyfter fram:
• Lyrikläsning lär oundvikligt eleverna att lyssna.
• Litterär uppfattningsförmåga är något som övas i samband med lyrik. • Muntlig framställning är ett viktigt inslag i en lyriklektion.
Med en sådan instrumentell syn på poesin i klassrummet är dikten mer av ett verktyg för läraren att till exempel arbeta med fonetik, fonemmedvetenhet och ordkunskap. Även om poesin kan ha ett sådant värde så varnar litteraturforskarna Simecek och Rumbold (2016) för att andra potentiella fördelar med att läsa poesi förbises genom ett sådant förhållningssätt. I sin artikel The uses of Poetry använder de begreppet Therapeutic uses of Poetry (2016, s. 310) och ger exempel på forskning som visat på positiva effekter av att läsa poesi med bland annat intagna på fängelser, dementa och personer med återkommande depressioner. Sådana
exempel antyder, enligt Simecek och Rumbold, att upplevelsen av poesin kan erbjuda avgörande utrymmen för reflektion över våra liv och på så sätt förbättra förståelsen för det egna jaget. Den här typen av argument svarar väl på Skolverkets formulering av vad som benämns som kärnan i ämnet svenska på gymnasiet. Styrdokumenten förespråkar att eleverna ska få ta del av flera olika skönlitterära texter:
Med hjälp av skönlitteratur, texter av olika slag och olika typer av medier lära känna sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv (Skolverket 2011, s. 160).
Dessa formuleringar i läroplanen går att koppla till delar av Biestas (2011) resonemang där han förespråkar ett förhållningssätt till utbildning som öppnar upp för frågan om hur människor som unika individer blir till i en värld av mångfald.
9
Tidigare forskning om poesididaktik
Forskningsöversikten inleds med en kort redogörelse för hur jag har gått tillväga i min litteratursökning för att sedan diskutera studiernas resultat i relation till mitt valda forskningsområde. För att systematisera presentationen av avhandlingar och forskningsartiklar delas avsnittet in i två underrubriker: Möten med dikten och Litteraturdidaktik inom lärarutbildningen. Forskningsöversikten avslutas med en sammanfattning av de tidigare
studiernas resultat i syfte att visa på den kunskapslucka som föreliggande studie riktar in sig på.
Litteratursökning
Litteratursökningen har genomförts med hjälp av sökord. Jag har också genomfört kedjesökning vilket innebär att forskaren hittar litteratur genom att följa en källa som hänvisar till en annan källa. Även om jag inte genomfört en regelrätt systematisk litteraturstudie, har avsikten varit att få med relevanta studier och utesluta så många irrelevanta studier som möjligt. I syfte att vara systematisk och strukturerad har jag genomfört litteratursökningen med noggrant utvalda begrepp och en dokumentation av sökningen. På så sätt följs en kedja som kan leda till upptäckten av mer material (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). I tabell 1 beskrivs sökningsförfarandet:
Tabell 1. Dokumentation av sökning i databaser Databas,
datum
Sökord och begränsningar Lästa abstrakt Valda artiklar
Summon 2020-04-23
” poetry teacher training” Limiters: peer-reviewed
13 3
Google Scholar 2020-04-26
” reading poetry” ”poetry teacher trainer” “poetry adult education” Limiters: peer-reviewed 22 3 Eric via EBSCO 2020-05-22 “poetry education” “poetry teacher training” “poetry teaching education” “fiction teacher training” Limiters: peer-reviewed
11 2
Libris 2020-06-27
“poetry teaching”
“aesthetic learning process teacher training” Limiters: peer-reviewed 11 1 Artiklar föreslagna av granskare 1 Artiklar från referenslistor 3
Tabell 1 visar vilka databaser och söksträngar som använts och i kolumn tre ser man hur många artiklar som har hittats. I kolumn fyra visas det antal artiklar och avhandlingar som varit
10
relevanta att ta med i kapitlet Tidigare forskning. För att hitta de forskningsartiklar och avhandlingar som var av intresse för min studie lästes samtliga abstrakt och den forskning som behandlade poesiläsning men som låg utanför studiens intresseområden valdes bort. Till exempel har jag valt att inte ta med forskning om poesi som didaktiskt verktyg inom förskolan eller forskning om poesiläsning inom rehabilitering och psykiatri. Totalt används tretton artiklar. Sökningen har, som framgår av tabell 1, pågått från 2020-04-23 till 2020-06-27 och avgränsats till forskning från 2000 till 2020. I forskningsöversikten nedan presenteras den nationella och internationella forskning som sökningen resulterade i.
Möten med dikten
År 2020 disputerade Sigvardsson med avhandlingen Möten med dikten: Poetiska läspraktiker
inom och utanför gymnasieskolan. Avhandlingen innehåller fyra tidigare publicerade artiklar
där den första (2016) består av en systematisk litteraturöversikt av internationella forskningsdiskussioner om undervisning i poesiläsning på gymnasiet. Sigvardsson visar att forskningen huvudsakligen kommer från engelsktalande länder såsom Australien, Storbritannien, USA, Kanada och Irland. Majoriteten av de studier som analyserats var kvalitativa och Sigvardsson har också tematiserat resultaten och därigenom identifierat fyra huvudtema inom den internationella poesididaktiken:
• Personlig respons-metodik: De flesta av artiklarna förespråkade enligt Sigvardsson olika varianter av vad hon benämner som personlig respons-metodik vilken syftar till att elever utvecklar en förmåga till personlig respons på lästa dikter.
• Utvecklingen av tolkningar: I materialet kunde Sigvardsson se att en del av forskningen studerade hur elevers dikttolkningar utvecklar sig över tid.
• Utbildningspolitik och undervisningen i poesiläsning: De nationella kunskaps-mätningarna visade hur ett ökat fokus på mätbarhet inom skolan påverkade undervisningen genom att fokus lades på förberedelser inför proven. Några av studierna argumenterade för att undervisningens ofta kognitiva fokus ledde till att elevernas emotionella utveckling förbisågs och eleverna lärde sig istället lärares tolkningar av dikter utantill för att kunna svara rätt och därigenom höja sina betyg.
• Pojkar och poesiläsning: Sigvardsson menar att det är en vanlig uppfattning att det är svårare att engagera pojkar än flickor i att läsa poesi. I flera av artiklarna visades tvärtom resultat som motsade att pojkar generellt skulle vara mindre intresserade av poesi. (Sigvardsson 2020, s. 91–92)
11
Flera av de internationella forskare vars artiklar Sigvardsson granskat uppmanar lärarutbild-ningarna att ta en mer aktiv roll för att göra lärarstudenter medvetna om hur den ekonomiska utbildningspolitiken påverkar lärares arbete.
I den andra artikeln i Sigvardssons avhandling (2016) undersöktes gymnasieelevers användning av poesi på fritiden. Intervjuerna visade flera tendenser och två av dem är relevanta för den här magisteruppsatsen. Dels visade Sigvardssons studie att de unga som intervjuats generellt haft mycket lite kontakt med samtidspoesi, dels vittnade de om hur betydelsefullt det hade varit att fördjupa sina kunskaper och förståelse för poesin som genre. Den tredje artikeln (2017) baseras på samma empiriska material som artikel två och resultaten indikerar att det finns en relationell dimension i läsningen av poesi.
Den fjärde artikeln (2019) är av särskilt intresse för min studie då Sigvardsson i den fokuserar på gymnasielärares uppfattningar om poesididaktik. Enligt lärarna syftade undervisningen om poesi främst till att eleverna skulle få estetiska upplevelser. Analysen visade dock att lärarna i första hand gav strategier för gemensam textanalys snarare än att arbeta med tolkningar och elevernas personliga meningsskapande. I den sista delen av avhandlingen diskuteras de trender och resultat som synliggjorts i de fyra artiklarna. Resultaten indikerar enligt Sigvardsson att de poetiska texterna kan medge särskilda möjligheter i och utanför klassrummet men att arbetet med poesi samtidigt innebär ”utmaningar som inte kan lösas med allmänna litteraturdidaktiska strategier utan kräver en förståelse av poesiundervisningens specifika innehåll och förutsättningar” (2020, s. 109). Den estetiska läsupplevelsen lyfts fram som viktig av både lärare och elever vilket enligt Sigvardsson indikerar att lärare skulle vinna på att inledningsvis betona elevernas estetiska upplevelser, och ge dem möjlighet att läsa och arbeta med poesi som verkligen berör dem.
Litteraturdidaktik inom lärarutbildningen
Alfredsson (2018) är litteraturvetare och har skrivit forskningsartikeln The Effanineffable Weakness of Poetry: The Duality of Bringing Poetry into the Teacher Training Classroom. Där diskuterar han utifrån Biestas (2011) teori om utbildningens svaghet hur man i lärarutbildningen kan arbeta för att motverka studenternas osäkerhet för att undervisa i poesi. Poesi kan enligt Alfredssons vara både svår och allvarlig men också enkel och rolig vilket han benämner som poesins grundläggande dualitet. Han menar att om lärarutbildare tar in poesin på lärarutbildningen och verkligen omfattar den dualitet som poesin besitter kan poesin bli mindre
12
svår och prestigefylld. Om dualiteten inte uppmärksammas finns det enligt Alfredsson en risk att de flesta av studenterna uppfattar poesin som svår, tråkig och meningslös.
Cibils och Marlatt (2019) har undersökt hur poesi implementeras i två lärarutbildningar i sydvästra USA. Forskningsartikeln föreslår i synnerhet arbete med självbiografisk poesi för att de blivande lärarna ska kunna utforska sin kulturella identitet. Cibrils och Marlatt menar att poesin kan fungera som en bro mellan den personliga och professionella utvecklingen. Centralt för studien är förståelsen av att lärarutbildningen kräver en strategi som inte begränsas till utveckling av effektiva metoder för olika pedagogiska områden utan som förbereder studenterna genom att ge dem möjlighet till reflektion kring sin existens och tillåtelse att ta med sig sina egna röster in i klassrummet. Studiens resultat visar att blivande lärare ofta uppvisar ett lågt självförtroende för sitt eget skrivande och inte ser sig själva som kompetenta skribenter och som ett resultat av detta upplever de en stor osäkerhet i att låta poesin ta plats i deras egen undervisning. Även I Dahlbäcks m.fl. (2018) forskningsartikel Views of poetry as a competence expressed by students in teacher education lyfts den osäkerhet som de blivande lärarna upplever för att undervisa i poesi. De skriver att en majoritet av studenterna känner sig osäkra på hur de ska kunna engagera eleverna i poesiundervisning. En anledning till denna osäkerhet kan enligt Dahlbäck (m.fl.) vara att den svenska läroplanen sedan 2011 har varit inriktad på att skapa mätbar och evidensbaserad kunskap i skolan. Samtidigt finns det fortfarande ett övergripande mål i skolan att betona jämlikhet och demokrati bland annat genom att låta alla elever använda sina egna språk som uttrycksmedel. Författarna diskuterar hur denna konflikt, mellan kunskap som är mätbar och mål som syftar till att upprätthålla demokrati, också kännetecknar lärarutbildningen i Sverige. Studiens resultat visar att bristen på kunskap om estetiska uttryck begränsar studenternas lärande på flera sätt. Dahlbäcks (m.fl.) (2018) artikel fokuserar till skillnad från min studie inte på lärarutbildarnas utan på studenternas upplevelser och erfarenheter men deras resultat är intressanta för en diskussion om estetikens roll inom lärarutbildningen i stort.
En annan internationell artikel av intresse för min studie är författad av de tre litteraturvetarna Cahnmann-Taylor, Bleyle och Zhang (2016). Genom kvalitativ analys av studenters dikter, intervjuer samt observationer i klassrummet beskriver författarna sätten på vilka poesiskrivningen erbjuder intellektuella undersökningsverktyg. Författarna hävdar att arbetet med poesi på lärarutbildningen bidrar till att öka studenternas uppmärksamhet på språkets nyanser och estetik.
13
Två andra studier som har särskilt fokus på svensklärarutbildningen är genomförda av Jönsson och Eriksson (2003) och Svensson (2011). Jönsson och Eriksson (2003) har undersökt läsvanorna hos lärarstudenter och deras resultat visar att studenternas läsvanor inte skiljer sig nämnvärt från den övriga befolkningen i samma åldersgrupp. Svenssons (2011) avhandling undersöker svensklärarstudenters upplevelser av att läsa från barndomen hela vägen fram till lärarutbildningen. Svenssons resultat indikerar att läsning är en relationell process och hon lyfter begreppet ”viktiga andra” (Svensson 2011, s.168) alltså de personer som stöder och bekräftar men också utmanar studenterna i deras läsning.
Thavenius (2017) avhandling är en av få litteraturdidaktiska avhandlingar med särskilt fokus på svensklärarutbildningen. Liksom Degerman (2012) och Andersson (2019) hävdar Thavenius (2017) att de flesta litteraturutbildare i Sverige i dag högst värderar förståelsen för berättande struktur, metaforiskt språk och betydelsen av texten. I sin undersökning av aktuell forskning och debatt menar hon att många tar för givet att studenterna använder litteratur som ett medel för att uppnå något annat och att detta ses som något negativt. Denna uppfattning verkar enligt Thavenius leda till ett försök att isolera litteratur och litteraturläsning från omgivningen. Men Thavenius studie visar att läspraktikerna är betydligt mer komplexa, och det finns flera exempel där studenterna kombinerar olika former av läsning såsom symbolisk, analytisk och personlig läsning. Estetiska aspekter, berättelseteknik samt etiska, existentiella och sociala frågor finns i läspraktikerna. Alla dessa aspekter förekommer inte hela tiden, men det finns praktiska exempel på hur de kombineras och interagerar. Thavenius avhandling handlar inte specifikt om undervisning i poesi på svensklärarutbildningen men den problematiserar studenternas förhållande till text och till estetisk och efferent läsning (Rosenblatt, 1994) på ett sätt som är av intresse för min studie.
I sin doktorsavhandling har Palo (2013) analyserat 42 läroplaner och 261 kursplaner från lärarutbildningen vid 22 svenska universitet. Studien resulterade i att sex konstruktioner av svenskläraren kunde urskiljas. De tre första betonar akademiska mål, professionella perspektiv och demokratiska värden. Den fjärde och femte konstruktionen tolkar Palo som resultatet av politiska och organisatoriska överväganden och den sjätte konstruktionen, som också var den vanligaste i det empiriska materialet, kan ses som en hybrid av de andra. Förutom konstruktionerna av svensklärarna argumenterar Palo för att de lärosäten som vet vad de vill med svensklärarutbildningen och som har en långsiktig vision om vad de vill med utbildningen också har lättare att utforma sin utbildning än de lärosäten som har en vag bild av vad
14
utbildningen kan och bör innehålla. De sistnämnda blir i mycket högre grad ”fångar i ett system” (Palo 2013, s. 152). Dessa resonemang om konstruktionen av svensklärarna och lärosätenas visioner kring innehåll och utbildning är av intresse för den här studiens slutdiskussion då lärarutbildarnas idéer kring vad poesididaktikens roll är och borde vara står i fokus.
Degerman (2012) har i sin avhandling anlagt ett metaperspektiv på det svenska litteraturdidaktiska fältet. Hans avhandling är en genomlysning av tretton avhandlingar. Dessa beskriver Degerman som den samlade mängd av litteraturdidaktisk läsforskning som under perioden lagts fram som avhandlingstext. Även om inte poesin är av primärt intresse i Degermans avhandling så skriver han vid flera tillfällen om poesins roll inom litteraturdidaktiken:
Över huvud taget finns, i många av de anglosaxiska försvarsskrifterna för litteraturen och för poesin, anspråk som saknas i de mer empiriskt ”objektiva” studierna inom den svenska litteraturdidaktiken. I ett internationellt perspektiv är det alltså framför allt lyriken som står i centrum i försvarstalen för litteraturen, medan den svenska
litteraturdidaktiken med få undantag koncentrerar sig på berättelsen och de berättande genrerna. (Degerman 2012, s. 275)
I citatet ovan argumenterar Degerman i sin analys av avhandlingarna för att poesin får stå tillbaka till förmån för de berättande genrerna.
I en forskningsartikel diskuterar Lundström, Manderstedt och Palo (2011) hur synen på mätbar kunskap och det vetenskapliga förhållningssättet påverkar läsning och undervisning av litteratur. Resultaten av deras studie visar att det kan vara problematiskt att översätta litteraturläsandets möjligheter till mätbara kunskapskrav och forskarna visar med stöd av aktuell forskning hur det nyttotänkande som kan ligga bakom skolans idé om det mätbara också ifrågasätts av flera forskare. Dahlbäck, Bengtsdotter Katz, Lyngfelt (2019) anser att det finns en konflikt mellan kravet på mätbarhet och utbildningens demokratiska syften och att denna konflikt även finns inom lärarutbildningen.
Vad som framkommit i de studier jag tagit del av i detta kapitel är att det poesididaktiska området är en relativt obeforskad del inom svensk didaktisk forskning. Sigvardsson (2015), Dahlbäck m.fl. (2018) menar att poesididaktiken befinner sig i en position mellan den prosaorienterade delen av litteraturdidaktiken och forskningen om estetiska lärprocesser. Sigvardsson (2019) lägger i sin artikel fram förslag till lärarutbildningen. Hon skriver att lärarutbildningen bör stötta de blivande lärarnas egna estetiska upplevelser av poesin för att de
15
ska kunna utvecklas till trygga lärare. Hon menar, utifrån sin egen och andras forskning, att njutningen av poesi i hög grad verkar vara relaterad till upplevelsen av relevans kring ämnet och därför bör lärarstudenternas individuella utforskningar av poesin uppmuntras. Thavenius (2017) fokuserar inte specifikt på poesins roll i sin avhandling men menar att litteraturdidaktik på svensklärarutbildningen i hög grad varit obeforskad till skillnad från skolans svenskämne och svenskundervisning. Den forskning som specifikt intresserat sig för svensklärarutbildningen har främst undersökt studenternas texter och styrdokument vilket enligt Thavenius (2017) innebär att utbildningarna främst undersökts på ett indirekt sätt. Sammantaget indikerar forskningsgenomgången att det finns en kunskapslucka rörande poesins roll inom svensklärarutbildningen.
Teoretiska utgångspunkter
I följande del presenteras det teoretiska ramverk som uppsatsen vilar på. Här undersöks hur poesi hanteras inom utbildningen till svensklärare inom ämneslärarutbildning. Av intresse för studien är inte bara de undervisande lärarnas förhållningssätt till poesin utan också ett bredare perspektiv som även innefattar poesins funktion och roll inom utbildningen. Studien kommer att förhålla sig till poesi som en mångdimensionell social praktik. Med social praktik avses här ett förhållningssätt där interaktion och samarbete är centralt för att lärande ska ske och poesi inte bara bör betraktas som ett trevligt inslag i lärmiljön Säljö 2011). Jag kommer alltså att förhålla mig till läsning av och undervisning om poesi som inbäddade i ett socialt sammanhang (Säljö 2011).
Den här uppsatsen kan sägas stå med ett ben i poesin och ett i det didaktiska fältet. På samma sätt har jag undersökt hur universitetslärare talar om poesi genom två teoretiska utgångspunkter. Studiens övergripande teoretiska ramverk består av Biestas (2011) teori om utbildningens funktioner och som analysverktyg använder jag Rosenblatts begrepp estetisk och efferent läsning. Utifrån min läsning av Biestas och Rosenblatts teorier, anser jag att de är kompatibla och kan användas som ett sammanhållet ramverk för min uppsats.
Utbildningens funktion som teoretiskt ramverk
I sin bok God utbildning i mätningens tidevarv (2011) argumenterar utbildningsfilosofen Biesta för att utbildning utgörs av tre skilda men relaterade funktioner: kvalifikation, socialisation och subjektifiering som jag här har formulerat utifrån lärarutbildningens didaktiska kontext:
16
• Kvalifikation kan inom lärarutbildningen förstås som att studenterna får kunskap, förståelse och kompetens för att kunna fungera som lärare i arbetslivet men även för att kunna fungera politiskt som medborgare. Biesta betonar också den kulturella förståelsen som en del av utbildningens kvalifikation.
• Socialisation handlar, enligt Biesta, om att förmedla de normer, värderingar och traditioner som finns i samhället. Biesta poängterar att socialiseringen inte alltid är ett uttalat mål men alltid en effekt av utbildningen.
• Utbildningen bidrar till det Biesta kallar för subjektifiering. Inom lärarutbildningen går begreppet att förstå som den del av utbildningen som bidrar till att göra studenterna till autonoma individer och egna subjekt med förmåga till ansvar och handling. På vissa sätt är subjektifieringen socialisationens motsats. Det vill säga att medan subjektifieringen syftar till att göra studenterna till egna självständiga subjekt syftar socialisationen snarare till att studenterna ska bli en del av det samhälle de verkar i. (Biesta 2011, s. 27–34)
I min läsning av Biestas texter finner jag ett nära samband mellan dessa tre funktioner och en annan av hans teorier. I sin bok The Beautiful Risk of Education (2013) för Biesta ett teoretiskt resonemang utifrån begreppet The Weakness of Education eller utbildningens svaghet, som jag översätter det till. Detta begrepp bör förstås som en motsats till det lärande som Biesta menar präglar allt för mycket undervisning idag – ett lärande som fokuserar på en effektiv produktion av fördefinierade lärandemål. Att istället fokusera på utbildnings svaghet innebär, enligt Biesta, att läraren väljer en svårare pedagogik där studenterna ges möjlighet att utforska ett ämnes hela innehåll utifrån sin egen unikhet. Biesta benämner denna form av utbildning som svag eftersom resultatet av en sådan process varken kan mätas eller garanteras.
I forskningsartikeln Against learning (2005) beskriver Biesta hur utbildningens språk har bytts ut mot lärandets språk. Idén är god, enligt Biesta. Eleverna ska inte längre passivt ta emot information utan kunskap och förståelse ska skapas genom lärande, gärna i interaktion med studiekamrater. Problemet är att fokus flyttas från lärarens uppdrag till elevernas aktiviteter. Eleven blir på så sätt en konsument och läraren blir den som ska möta elevens behov. Begreppet lärande, sammanfattar Biesta, tillåter utbildningen att reduceras till en ekonomisk transaktion. Han skriver:
To summarise my critique is to say that while the new language of learning has had a positive impact in some areas, it has proven to be a language very suitable for those who want to think of education in strictly economic terms, that is, as an exchange
17
between a provider and a consumer. This means, however, that we, educators and educationalists, have ourselves contributed to the rise of the new language of learning, often with the best intentions, but, as I have argued, with problematic consequences both for the way in which we understand the process of education itself, and for the possibility to have professional, educational and democratic discussions about the content and purpose of education. (Biesta 2005, s. 64)
Begreppet lärande härrör enligt Biesta, från en mätkultur där bra utbildning kan mätas genom tester, effektivitet och evidens. Han förespråkar istället den långsamma, svåra och frustrerande pedagogiken vars resultat varken kan garanteras eller mätas och därför går att benämna som svag. Biesta menar att det endast är genom utbildningens svaghet som kvalifikation, socialisation och subjektifiering kan uppnås. Han argumenterar för en svag förståelse av dessa begrepp istället för den starka förståelse som han menar präglar dagens utbildningssystem på alla nivåer. Den svaga förståelsen grundar sig i en syn på utbildning som okontrollerbar och där garantier för lärandet saknas (Biesta 2013). Återkommande i Biestas argumentation är det eftersträvansvärda med subjektifiering vilket särskilt syns när han talar om lärarrollen. I artikeln The future of teacher education: Evidence, competence or wisdom? (Biesta, 2012) adresserar han uttryckligen lärarutbildningen och menar att de blivande lärarna behöver stöttas i sin förmåga att bli pedagogiskt kloka2. Biesta skriver:
The question is therefore not how we can learn phronesis. The question rather is, how we can become a phronimos; how we can become a practically wise person. And more specifically the question is: how we can become an educationally wise person. Now this, so I wish to suggest, is the question of teacher education. (Biesta 2012, s. 18)
Utifrån ett poesididaktiskt synsätt på lärarutbildningen tolkar jag Biestas resonemang som att lärarstudenterna kan nå denna pedagogiska klokhet genom att lärarutbildare bejakar utbildningens svaghet och att svagheten förstärks om lärarna fokuserar mer på den pedagogiska klokheten än på mätbara resultat.
I forskningsartikeln The ”effanineffable” weakness of poetry: The duality of bringing poetry into the teacher training classroom använder Alfredsson (2018) Biestas teori om utbildningens svaghet för att belysa hur lärare kan motverka studenters osäkerhet kring poesiundervisning. Även Dahlbäck m.fl. (2018) använder Biesta i analysen av sin studie Views of poetry as a competence expressed by students in teacher education. Min avsikt är att använda Biestas teori som ett teoretiskt ramverk i uppsatsen och för att sätta studiens resultat i ett större sammanhang.
18
Biestas bidrag är utbildningsfilosofiskt och behandlar varken litteraturdidaktik eller poesi specifikt utan kommer att användas här för att diskutera undervisningen i de litteraturdidaktiska kurserna och konsekvenserna för lärarstudenternas kommande arbete.
Teoretiska begrepp för analys
Både Rosenblatt (2002) och Biesta (2006) utgår från den amerikanska utbildningsfilosofen Deweys progressivistiska idéer när de diskuterar känslor och upplevelsernas funktion inom utbildning. Rosenblatt (2002) argumenterar för skönlitteraturens storslagenhet genom att beskriva den som ett medel för läsaren att uppleva en berättelse och ta del av karaktärernas livsöden och perspektiv. Ett användbart begreppspar för att diskutera poesins roll inom ämneslärarutbildningen är hennes teori om estetisk och efferent läsning.
Med estetisk läsning avser Rosenblatt ett känslomässigt, personligt och kreativt förhållningssätt till läsningen. Estetisk läsning är, enligt Rosenblatt, inte ett självändamål utan snarare en del av lärprocessen som innefattar förmågan att förhålla sig rationellt till de känslomässiga reaktioner som läsningen ger upphov till. Lärarens roll är att kritiskt förhålla sig till det i skolan ofta neutrala förhållningssättet till frågor som väcker starka reaktioner hos eleverna. Det andra begreppet som Rosenblatt använder för att illustrera läsning av skönlitterär text är den efferenta läsningen. Det är en läsning vars syfte är att hitta den information som behövs för att till exempel svara på lärarens frågor eller för att skaffa sig nödvändig information i en vetenskaplig rapport. Värt att notera är att även om Rosenblatt är noga med att framhålla att estetisk och efferent läsning inte bör betraktas som varandras motsatser så anser hon ändå att den estetiska läsupplevelsen bör prioriteras av lärare och att lärarens uppgift är att skapa ett klassrumsklimat som tillåter eleverna att sätta ord på sina personliga upplevelser av den lästa texten (Rosenblatt 1994).
Utifrån Rosenblatts resonemang är det möjligt att argumentera för att det inte räcker att studenterna på lärarutbildningen får kunskap och intellektuella verktyg för att kritiskt kunna bedöma en skönlitterär text. De måste också ges möjlighet att omvandla kunskapen till en känslomässig inställning annars riskerar de blivande lärarna att gå miste om möjligheten till en subjektiv förankring där de kan beröras och uppslukas av poesin. Rosenblatt (2002) anser att en dikt inte existerar förrän en estetisk läsning har ägt rum. Den efferenta läsningen är också viktig för lärandet men Rosenblatt tydliggör prioriteringen när hon skriver: ”Reason should come from a source of emotion” (Rosenblatt 2002, s. 33).
19
Enligt Rosenblatt är de viktigaste målen för all undervisning kampen för de demokratiska värdena i samhället och för att dessa mål ska nås räcker det inte med en efferent läsning av skönlitteratur. Hon argumenterar för att valet av litteratur är viktigt och måste anpassas efter elevernas intellektuella och estetiska mognad och att lärare inte får undvika litteratur med känsliga ämnen, något som hon menar är vanligt förekommande. En förutsättning för att litterära samtal om känsliga ämnen ska kunna äga rum är enligt Rosenblatt att lärarna kan skapa en undervisningsmiljö präglad av dialog och goda relationer.
Pedagogikforskaren Hultin (2002) visar i sin forskningsartikel att även Biesta argumenterar för demokratins centrala roll i utbildningssammanhang. Om eleverna får utbildning genom demokrati innebär det, enligt Biesta, att de får upplevelser och erfarenheter av demokratiska processer. I min studie kan Rosenblatts och Biestas resonemang om demokrati förstås som att lärarutbildare behöver utforma undervisningen på ett demokratiskt sätt och på så vis förverkliga demokratin. Det handlar inte om att undervisa i vad demokrati är utan ha som mål att leva demokratiskt i så många sfärer som möjligt i samhället. I poesididaktiken på ämneslärarutbildningen kan det demokratiska anslaget till exempel handla om att involvera studenterna och skapa en dialog kring urvalet av dikt i syfte att skapa positiva förväntningar och att nya texter upptäcks.
Sigvardsson (2020) har i sin studie funnit att Rosenblatts teori om litteraturläsning ända sedan 1970-talet har haft ett stort inflytande i den anglosaxiska forskningen om poesiundervisning och att teorin har influerat flera forskare inom det poesididaktiska fältet. Användningen av Rosenblatts (2002) begreppspar estetisk och efferent läsning har också kritiserats en hel del under senare år och kritiken har bland annat handlat om att begreppen använts med vag och inte samstämmig innebörd (Thavenius 2017). Även Tengberg (2010) lyfter kritiken mot Rosenblatt (2002) och argumenterar framförallt för tre problem med användningen av Rosenblatts begrepp. För det första anser Tengberg (2010) precis som Thavenius (2017) att begreppen har blivit tämligen flytande och han ger sedan exempel på flera forskare som tolkat och använt begreppen på olika sätt. Det andra problemet är att det i mycket forskning har gjorts en skarp distinktion mellan estetisk och efferent läsning, något som Rosenblatt (2002) själv inte gör. Det tredje problemet är, enligt Tengberg (2010), att när allt för många forskare ensidigt fokuserar på ett och samma begreppspar riskerar forskningen att bli allt för ensidig och att en mer varierad litteraturdidaktisk forskning därför skulle vara önskvärd.
20
I min studie använder jag begreppen estetisk och efferent läsning som analysverktyg då jag anser att de erbjuder en personlig läsning baserad på att studenternas uppfattningar och upplevelser får samma värde som lärarens och där de rätta svaren uteblir. Jag anser också att Rosenblatts begrepp erbjuder en väg att synliggöra lärarnas uppfattningar och deras förhållningssätt till poesins roll på ämneslärarutbildningen. När Berg (1991) diskuterar Rosenblatts roll inom litteraturdidaktisk forskning skriver hon:
If our institutions of higher learning fail students (and Rosenblatt believes that they sometimes do), it is because they cut literature off from life, deny its capacity to affect us emotionally. Response, if it exists, is formulaic not personal. [---] Students have, literally, lost their voices, and Rosenblatt wants to give them back what they have lost. (Berg 1991, s. 186)
I citatet ovan lyfts Rosenblatts önskan om att universitetslärare ska låta litteraturens förmåga att beröra studenterna ta plats i undervisningen. Jag anser att det här förhållningsättet till läsning passar väl till poesin som genre och jag har i min läsning av Rosenblatt kommit fram till att den rika användning av Rosenblatts teorier inom litteraturdidaktiken skapar goda förutsättningar att gå i dialog med tidigare forskning.
Metod
I det här avsnittet presenteras och motiveras de olika utgångspunkterna vad gäller metod som legat till grund för den här studien. Avsnittet inleds med en övergripande diskussion om val av forskningsmetod samt urval av intervjupersoner. Jag kommer sedan att beskriva hur jag har samlat in empirin samt hur jag har bearbetat och analyserat den. Därefter presenteras och diskuteras metoder för analys, och slutligen etiska överväganden.
Val av metoder
I min studie har kvalitativa metoder använts då tonvikten ligger på ord snarare än siffror (Bryman 2018). Det utesluter inte att jag också har ägnat mig åt viss kvantifiering till exempel när jag har räknat hur många poeter som finns representerade i de intervjuade lärarnas litteraturlistor för att synliggöra urvalet av dikt inom utbildningen.
Den här uppsatsens övergripande syfte är att belysa hur poesi hanteras inom svenskämnet på ämneslärarutbildningen samt att problematisera de poesididaktiska inslagen i relation till utbildningens funktioner genom Biestas begrepp kvalifikation, socialisering och subjektifiering. Mot denna bakgrund valdes intervju som metod eftersom studiens inriktning är att skapa en
21
förståelse för lärarutbildarnas uppfattningar, upplevelser och agerande. Vid en kvalitativ forskningsansats är intervju en vanlig metod för insamling av data och metoden ger forskaren möjlighet att få tillgång till detaljerade och fördjupade resonemang (Bryman 2018). Jag har också studerat litteraturlistor från de kurser lärarna undervisar i. Detta har gjorts, dels för att undersöka på vilket sätt det som informanterna har sagt vid intervjutillfället återspeglas i deras val av kurslitteratur, dels för att undersöka urvalet i sig.
Urval
I Sverige finns 19 lärosäten som erbjuder ämneslärarprogram med inriktning svenska. Av dessa 19 är 12 universitet. För att avgränsa studiens omfattning valde jag att i första hand kontakta ansvariga för ämneslärarprogrammet vid de 12 universiteten. De gav mig sedan namn på möjliga personer att kontakta. Jag sökte informanter som var kursansvariga för någon litteraturdidaktisk kurs inom svenskämnet på ämneslärarprogrammet men för att få tag på personer att intervjua tvingades jag att bredda sökningen till att även innefatta lärarutbildare som undervisar i en sådan kurs men som inte själva är kursansvariga. Via universitetens programansvariga för ämneslärarutbildningen kontaktade jag 12 lärarutbildare som var villiga att delta i studien. Efter att åtta intervjuer hade genomförts började svaren likna varandra och jag ansåg att fler intervjuer inte skulle generera någon ny kunskap. Det tyder enligt Kvale och Brinkman (2014) på att materialet hade nått en mättnadspunkt. Antalet informanter är oftast få i en kvalitativ studie eftersom forskaren söker djup snarare än bredd (Bryman 2018).
Jag har intervjuat åtta universitetslärare från åtta olika universitet om deras yrkesmässiga förhållande till poesi. I denna uppsats har lärarna fått namn istället för siffror för att göra materialet mer levande. Av forskningsetiska skäl har jag valt att ge de intervjuade lärarna fingerade namn samt att inte ange deras akademiska titlar i anslutning till namnen men en av informanterna var vid intervjutillfället anställd som adjunkt, två som professorer och fem som lektorer. Namnen presenteras här i bokstavsordning: Anna, Barbro, Cecilia, David, Erika, Fredrik, Göran och Håkan.
Genomförande
Intervjuerna genomfördes digitalt via IT-plattformen Zoom och de spelades in i Wave-format. Samma dag eller dagen efter att de genomfördes lyssnade jag på intervjuerna och transkriberade dem ordagrant. För att få en helhetsbild och upptäcka genomgående ämnen lästes sedan varje
22
intervju igenom upprepade gånger. Alla inspelade och transkriberade intervjuer förvaras på ett säkert sätt otillgängliga för andra än mig.
Utifrån studiens forskningsfrågor formulerade jag en intervjuguide (bilaga 1). Intervjuguiden hade som syfte att ge en struktur och vägledning i samtalet och ofta följdes frågorna upp med följdfrågor av typen ”Kan du berätta mer om?” ”Du sa tidigare att… kan du utveckla det?” Intervjuerna är därför att betrakta som semistrukturerade vilket enligt Bryman (2018) innebär att forskaren har en lista över vissa specifika teman som ska avhandlas men att den som blir intervjuad har stor frihet att utforma svaren på sitt sätt. Bryman anser också att även frågor som inte finns med i intervjuguiden kan förekomma vilket också skedde i de intervjuer som jag genomförde. För att pröva frågorna och öva på rollen som forskare genomfördes två pilotintervjuer vilket medförde att vissa av frågorna revideras, togs bort och att två frågor lades till.
När jag har undersökt urvalet av dikt har jag, dels gjort det genom att fråga lärarna vid intervjutillfället, dels granskat de litteraturlistor som jag fått tillgång till. Dessa granskades genom att jag räknade antal poetiska verk som fanns representerade samt undersökte listorna utifrån poeternas kön och när poesin publicerades. Det kan finnas en risk att visst poetiskt innehåll inte kom med i min granskning av litteraturlistorna då poesi kan finnas som en del i annat litteraturdidaktiskt innehåll och även förmedlas direkt i undervisningssituationer utan att finnas med i litteraturlistorna.
Metoder för analys
För att analysera det insamlade materialet har jag använt mig av kvalitativ innehållsanalys. Innehållsanalys är ett angreppssätt där forskaren på ett systematiskt sätt försöker behandla innehållet utifrån vissa kategorier (Bryman 2018). Jag började mitt analysarbete med att söka en helhetsbild av materialet genom att först lyssna igenom och sedan transkribera materialet ordagrant i skriftspråklig form. I samband med genomläsningen framträdde fem olika teman:
• Förekomst av poesi
• Lärarnas motiveringar för poesiundervisning • Lärarnas reflektioner kring poesins roll • Urval av dikt
• Lärarnas eget poesiintresse
23 Tablå 1. Teman och exempel på utsagor i temana
Teman Exempel på utsagor
Förekomst av poesi Cecilia: Poesin har väl en ganska stor roll, inte så mycket som prosatexter men det finns med litegrann i alla fall.
Lärarnas motiveringar för poesiundervisning Fredrik: Här tror jag poesin kan vinna terräng i och med att få läser långa texter idag. I och för sig är poesin väldigt förtätad på olika sätt men det tar inte så lång tid att läsa en dikt jämfört med en roman eller novell.
Lärarnas reflektioner kring poesins roll Barbro: Det är tydligt att poesin får stå tillbaka till förmån för romanen, den ser man som mer nyttig.
Urval av dikt Erika: Vi har ju klassiska diktare i de litteraturvetenskapliga kurserna: Goethe, Boye, Sapfo, Ferlin. Sen har vi tidigare haft, men de har försvunnit: Kristina Lugn och modernistisk lyrik. Lärarnas eget poesiintresse Håkan: Jag har nog aldrig läst så mycket poesi däremot är jag
en stor skönlitterär läsare.
För att säkra att kodning och tematisering blev korrekt utförda läste jag igenom allt material flera gånger. I nästa analyssteg användes, dels de litteraturhistoriska koderna utifrån Rosenblatts begrepp estetiskt och efferent läsning, dels de mer didaktiskt orienterade begreppen från Biestas distinktion mellan kvalificering, socialisering och subjektivering.
Bryman (2018) påtalar en del möjliga problem med innehållsanalysen som metod. Bland annat menar han att utformningen av en kodningsmanual i princip är omöjlig att göra utan ett visst mått av tolkning från forskaren sida. Bryman menar dock att analysmetoden kan finna svar på den typen av frågor genom kompletterande information och att metoden egentligen är mycket flexibel och användbar i flera olika typer av forskning. Förutom innehållsanalysen av intervjuerna har jag också studerat litteraturlistor för de kurser informanterna undervisat i. Barbros och Erikas litteraturlistor har jag inte tagit del av eftersom dessa lärare inte ville dela dem med mig då litteraturen delvis skulle bytas ut inför nästa kurstillfälle.
I min presentation av resultaten har jag valt att citera rikligt för att göra materialet levande men också för att synliggöra vad informanterna sagt och på så sätt verifiera studiens resultat.
Forskningsetiska överväganden
I samma stund en studie som involverar människor påbörjas finns det en etisk dimension i relationen mellan forskaren och informanten. Studien har följt de Forskningsetiska principerna för humanvetenskaplig forskning (2017). Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vid den första kontakten med universiteten informerade jag programansvariga och sedan lärarutbildarna om studiens övergripande syfte och om datainsamlingsmetoderna. Lärarutbildarna fick ett missivbrev (se bilaga 2) skickat till sig via mejl. Vid intervjutillfället inledde jag samtliga intervjuer med att fråga om informanterna
24
hade läst missivbrevet och oavsett svar sammanfattade jag innehållet före intervjun. Det gjorde jag för att försäkra mig om att de tagit del av viktig information och förstod att deltagandet i studien var frivilligt och när som helst kunde avbrytas. Angående informanternas anonymitet har särskild vikt lagts vid att den enskilde läraren inte ska kunna kännas igen men även de lärosäten som lärarutbildaren representerar har anonymiserats i uppsatsen. Vid två tillfällen har jag tagit bort ett specifikt ord eller innehåll vid återgivningen av de direkta citaten för att skydda informanternas konfidentialitet. Jag har också försäkrat deltagarna om att de uppgifter som samlats in inte ska användas utanför denna studie. Vid intervjutillfällena försökte jag att vara uppmärksam på eventuella tecken på obehag från informanternas sida. Jag uppfattade inga sådana tecken utan mitt intryck var att de kände sig bekväma i situationen. Under arbetet med den här uppsatsen har jag hela tiden försökt att väga studiens intresse mot informanternas behov av att de själva och deras verksamhet ska bli rättvist porträtterade.
Resultat och analys
Resultaten från de åtta semistrukturerade intervjuerna kommer i det följande att presenteras utifrån de fem teman som framträdde under analysarbetet. Analysen presenteras i tre steg. Först lägger jag fram min tematiska analys av det insamlade materialet och därefter analyseras resultatet utifrån Rosenblatts begrepp estetisk och efferent läsning och slutligen utifrån Biestas begrepp kvalifikation, socialisation och subjektifiering.
Resultatet presenteras under följande rubriker: • Förekomst av poesi
• Lärarnas motiveringar för poesiundervisning • Lärarnas reflektioner kring poesins roll • Urval av dikt
• Lärarnas poesiintresse
Förekomsten av poesi
I de litteraturdidaktiska kurser där Anna, Cecilia och Göran undervisar finns poesin representerad på flera sätt och de ger alla exempel på övningar, analysverktyg och föreläsningar där poesin har en central plats. Göran är den av de tre lärarna som tydligast lyfter fram poesin i de litteraturdidaktiska kurserna. Han menar att lyrik har en central plats i hans kurser och att lärarstudenterna bland annat får öva på lyrikanalys, egen produktion av dikter samt delta i
