Visuellt stöd i en fritidshemskontext

Barn Unga Samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik

Visuellt stöd i en fritidshemskontext

Visual support in a leisure time center context

Emma Persson

Julia Andersson

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem, Examinator: Morten Korsgaard

180hp Handledare: Hanna Sjögren

Förord

Genomförandet av denna studie har vi upplevt som givande, lustfyllt och stundtals ansträngande. Vi har så långt det är möjligt delat på ansvaret för att produktionen av studien skulle bli möjlig. Teori och tidigare forskning delades upp mellan oss och skrevs individuellt, Julia tog ansvar för avsnitten 3.2 och 3.3 och Emma för teorikapitlet. Det kapitel som behandlar metodval och genomförande skrevs av Emma. Genomförandet av observation, intervju och därefter transkribering har genomförts av oss tillsammans. Studiens analysdel kunde vi tillsammans göra genom ett gott samarbete och kontinuerliga diskussioner, Julia tog ett större ansvar för avsnittet 6.2 och Emma för 6.1 och 6.3. Vi vill tacka vår handledare Hanna Sjögren för fortlöpande handledning och stöd under studiens gång. Ett stort tack riktas också till våra respondenter som lämnat synpunkter på vårt arbete.

Abstract

Utifrån våra egna arbetslivserfarenheter och praktik i fritidsverksamheten har vi båda lagt märke till en bristande användning av visuella stöd som ett komplement för att stödja elevers inlärning samt språk i fritidsverksamhetens miljö. Mot bakgrund av detta resonemang fann vi området intressant att undersöka vidare. Syftet med denna studie har varit att undersöka och beskriva hur två fritidshemsavdelningar är försedda med visuella stöd samt undersöka personalens upplevelser av arbetet med dessa. Studien har gjorts utifrån följande tre frågeställningar: Hur är den undersökta fritidsverksamheten försedd med visuella stöd?, Hur beskriver och motiverar personalen hur visuella stöd är tänkta att användas? och Vilka möjligheter och utmaningar upplever personalen i arbetet med visuella stöd?. Empirin samlades in genom observationer på två fritidshemsavdelningar på en kommunal storstadsskola i södra Sverige. Därtill intervjuades två personal från de båda avdelningarna, det vill säga totalt fyra stycken. Till stöd för analysen har teorin symbolisk interaktionism använts. Studiens resultat visade att det finns vissa skillnader mellan hur avdelningarna använder sig av visuella stöd. Olika aspekter verkar påverka arbetet med visuella stöd, däribland personalens individuella motivation till användandet, det visuella stödets funktion, elevernas ålder och mognadsgrad. I arbetet med visuella stöd har också personalen uppfattat särskilda möjligheter och utmaningar som på olika sätt verkar styra hur användandet tar sitt uttryck.

Nyckelord: Visuellt stöd, Fritidshem, Barn, Upplevelser, Symbolisk interaktionism, Kvalitativ metod

Innehållsförteckning

1. Inledning………...5

2. Syfte och frågeställningar………...7

3 Tidigare forskning om visuellt stöd i pedagogiska sammanhang………...8

3.1 Visuellt stöd………...8

3.2 Visuellt stöd som ett meningsskapande material i pedagogiska rum………10

3.3 Visuellt stöd som redskap för reglering av tid och rum………11

4 Teori...13

4.1 Symbolisk interaktionism………...13

4.2 Sammanfattning………14

5. Metodval och metoddiskussion………...15

5.1 Kvalitativa metoder………...15 5.2 Observation………...15 5.3 Intervju………...16 5.4 Urval………...16 5.5 Genomförande………...17 5.5.1 Observationer………...17 5.5.2 Intervjuer………...17 5.6 Analytisk ansats………18

5.7 Reliabilitet och Validitet...18

5.7 Forskningsetiska överväganden………...19

6. Resultat och analys………...21

6.1 Visuellt stöd i fritidsverksamhetens fysiska miljöer………21

6.1.1 Lingonet………...21

6.1.2 Blåbäret………...23

6.2 Hur används visuellt stöd i pedagogiska sammanhang…...……...24

6.2.1 Visuellt stöd som ett redskap att stärka språket………...24

6.2.2 Visuellt stöd för att reglera olika teman och uttryck………...…27

6.2.3 Visuellt stöd och barnet………...32

6.3.1 Möjligheter………...36

6.3.2 Utmaningar………...37

6.4 Sammanfattning………...38

7. Diskussion och slutsatser………...… 40

7.1 Diskussion rörande metod och tidigare forskning………...40

7.2 Slutsatser ………...40

7.3 Förslag på fortsatt forskning………..42

8. Referenser………...44

1 Inledning

Ett av skolans kanske viktigaste uppdrag är att skapa en miljö där alla elever har möjlighet att lära och utvecklas. Sedan en längre tid tillbaka har visuella stöd använts som ett kommunikationsverktyg i specialpedagogiska sammanhang framförallt tillsammans med elever i behov av extra anpassningar, eller särskilt stöd. På senare tid har det dessutom blivit ett alltmer populärt inslag i förskolan. Trots forskning (bl.a. Tissot & Evans 2003) som pekar på ett flertal fördelar med visuella stöd som pedagogiskt redskap, tycks inte dessa redskap ha infogats tillräckligt i fritidshemmets lokaler och dess verksamhet. Denna motsägelse, positiva forskningsresultat kontra uteblivet användande, väckte vårt intresse att vidare undersöka hur och i vilket syfte visuella stöd används i fritidshem.

Visuella stöd beskrivs av Tissot och Evans (2003) som en samling strategier för att förstärka den verbalt förmedlade kommunikationen. Det kan röra sig om grafiska bilder, scheman, digitala hjälpmedel, egenritade bilder etcetera. I nuläget finns det inte direkta riktlinjer för hur visuella stöd bör användas i fritidshemmets verksamhet och i dessa lokaler. För att förstå vikten av att använda visuella stöd som ett kommunikationshjälpmedel vänder vi oss till läroplanen. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2019, s.2) konstateras det att “Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov”. Detta resonemang kan knytas an till hur visuella stöd kan användas som ett redskap för anpassningar till alla elever i fritidsverksamheten och inte bara de som är i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd. Vidare anser vi att visuella stöd ur en aspekt är ett betydelsefullt inslag i fritidshemmets undervisning i syfte att ge eleverna förutsättningar för lärande, rekreation och utveckling oavsett behov. Denna studie blir därför relevant för personalen i fritidshemmen och syftar till att bidra med kunskap för att förbättra undervisningen för fler elever.

I skollagen kapitel 14 § 9 anges det att huvudmannen bär det övergripande ansvaret för att eleverna ska ges möjlighet att vistas i en god fritidshemsmiljö där lokaler, inredning och andra redskap är anpassade på ett sådant sätt att det möter syftet med utbildningen. Detta utvecklas vidare i Allmänna råd för fritidshem med kommentarer (2014), där det betonas att den fysiska miljön och

dess tillgångar (material, verktyg, spel och leksaker) är med och skapar förutsättningar för elevernas utveckling. Visuella stöd kännetecknas som ett material, ett förståelseverktyg som kan med hjälp av personalens praktiska användande höja miljöns potential att bli mer lärorik. Visuella stöd styrs på så vis utifrån de föreskrifter som redovisats ovan. Därmed har både rektor och huvudman ett övergripande ansvar för att dessa ska utvecklas. Det är dock ofrånkomligt att den personal som befinner sig i fritidshemsverksamheten tillsammans bär på ett ansvar att använda det material som ges dem. Vår förhoppning är att studien kan bidra med nya insikter om vilka synsätt och förhållningssätt det finns om hur visuella stöd kan användas som ett redskap i fritidsverksamheten. Som ovan nämnt finns det ett flertal positiva effekter av att använda visuella stöd som ett etablerat arbetssätt i pedagogiska sammanhang. Detta ger oss ytterligare ett underlag och anledning för att undersöka hur personal i fritidshem har tagit tillvara på denna praktik.

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka huruvida visuella stöd förekommer i de undersökta fritidshemmens fysiska miljöer. Vidare är syftet med studien att även skildra och belysa pedagogernas upplevelser kring arbetet med visuella stöd. Studien kommer att utgå ifrån följande frågeställningar:

● Hur är de undersökta fritidshemmen försedda med visuella stöd?

● Hur beskriver och motiverar personalen hur visuella stöd är tänkta att användas? ● Vilka möjligheter och utmaningar upplever personalen i arbetet med visuella stöd?

3 Tidigare forskning om visuellt stöd i

pedagogiska sammanhang

I detta kapitel redogörs delar av tidigare forskning som förekommer inom forskningsområdet om hur visuellt stöd används i pedagogiska sammanhang som ett arbetssätt för att konkretisera och tydliggöra innehåll och samband. Kapitlet tar avstamp i studiens frågeställningar och bidrar till en grundläggande förståelse för ämnet. Vi har funnit svårigheter att hitta forskning kring visuella stöds användning i fritidshem. Falkner och Ludvigsson (2016) poängterar att fritidspedagogik är ett begränsat forskningsfält med förhållandevis liten grad forskning. För att möta behovet av tidigare forskning har vi valt att inkludera forskning från andra pedagogiska verksamheter, eftersom dessa kan ses som relevanta för studien. Forskningsöversikten inleds med att definiera begreppet visuellt stöd hu det används som ett pedagogiskt material. Därefter följer två avsnitt: det första avsnittet beskriver vilken inverkan visuellt stöd kan bidra med som ett meningsskapande material i arbetet med att utforma den fysiska och pedagogiska miljön. I det sista avsnittet redogörs det hur visuellt stöd är ett pedagogiskt material som utgör regleringar för hur tid och rum kan organiseras.

3.1 Visuellt stöd

Följande avsnitt fokuserar på tidigare forskning utifrån studiens syfte att undersöka pedagoger upplevelse av arbetet med visuella stöd i praktiken. Ett visuellt stöd har som tidigare nämnts i denna text används som ett bildligt hjälpmedel för att understödja kommunikation mellan individer (Tissot & Evans 2003). Bondy och Frost (2002) påpekar att visuellt stöd kan för vissa elever vara en lösning för att förstärka talet, det vill säga den verbalt kommunicerade informationen. De forskningsstudier vi funnit rörande visuellt stöd har främst riktats mot elever med neuropsykiatriska- och intellektuella funktionsnedsättningar, eller elever som på grund av andra anledningar har problem med inlärning och kommunikation. Tissot och Evans (2003) poängterar dock att samtliga elever gynnas av visuellt stöd oavsett om individen besitter någon form av nedsatt

funktionsförmåga eller inte. Detta innebär således att elever som inte tillskrivs dessa diagnoser kan vara nedsatta i grundläggande exekutiva funktioner. På så vis kan även dessa individer gagnas av att ta del av visuellt stöd som ett pedagogiskt material (Tissot & Evans, 2003). Utifrån Tissot och Evans (2003) tankegångar kan visuellt stöd som undervisningsprincip tydas som ett effektivt sätt för pedagoger att arbeta proaktivt med att stärka elevers olika förmågor.

Wellington och Stackhouse (2011) har genomfört en forskningsstudie i Sheffield, England. Syftet med studien var att bidra med kunskap för att på sikt förbättra förutsättningarna för elever med språk-, tal-, och kommunikationssvårigheter i det vanliga skolsystemet. Studiens syfte var även att undersöka nyttan av tränings- och mentorsprogram för att ge lärare och lärarassistenter de kunskaper de behövde för att använda sig mer av visuella stöd tillsammans med dessa elever. Studien genomfördes i sex steg, där två av stegen utgjordes av frågeformulär, tre observationer samt en gruppträning och efterföljande mentorskap. Totalt deltog åtta lärare och sju lärarassistenter. När lärarna och lärarassistenterna genomgått träningen och mentorsprogrammet tillsammans med språkterapeuter fann Wellington och Stackhouse (2011) vissa övergripande resultat. Innan gruppträningen genomfördes besatt lärarna och lärarassistenterna skilda uppfattningar och föreställningar om hur visuella stöd skulle användas. Dessutom upplevde alla deltagare en viss osäkerhet inför användningen av de visuella stöden. Efter gruppträningen upplevde lärarna och lärarassistenterna att de hade en större kunskap för visuella strategier kring att hantera visuella stöd. Dessutom poängterar lärarna efter träningen att de även såg en vinst med att använda visuella stöd tillsammans med alla elever, och inte bara de elever som studien från början riktat sig emot. Wellington och Stackhouse (2011) studie kan knytas an till vår egen studie, då båda studier uppmärksammar och undersöker hur visuellt stöd kan användas som ett hjälpmedel i pedagogiska sammanhang. Likt vår egen studie betonar dessutom Wellington och Stackhouse (2011) studie pedagogernas upplevelser av visuella stöd.

3.2 Visuella stöd som ett meningsskapande material i

pedagogiska rum

Med utgångspunkt i vår första frågeställning: “Hur är den undersökta fritidsverksamheten försedd med visuellt stödmaterial?” är avsikten att under denna rubrik utifrån en meningsskapande aspekt redogöra om hur visuellt stöd uttrycks som ett pedagogiskt material i den fysiska miljön. Textens teoretiska resonemang utgår från Nordin-Hultmans (2004) avhandling om vad urval, placering och tillgänglighet av material avser ha för betydelse för barnens varande och görande samt hur materialet kan hjälpa till att forma den pedagogiska verksamhetens olika rum. Forskning rörande hur material kan förenkla elevernas skolvardag har därför presenterats.

Nordin-Hultman (2004) har i en observationsstudie i Sverige och England undersökt hur olika skolors pedagogiska miljöer i förskole- och klassrum skiljs åt rörande om hur pedagogerna arbetar med att iscensätta rum och det pedagogiska materialet. Pedagogiskt material är material utformat för undervisning och ska ha valts ut för att möta barnens olika förutsättningar, intressen och behov. Materialet ska inspirera samtidigt som det ska stimulera barnens inlärning på olika vis. Sju svenska och fem engelska förskolor deltog i studien. För att urskilja vad de olika materialen representerar har Nordin-Hultman (2004) delat in dessa i olika grupper. Slutsatsen från studien i de svenska förskolorna var att materialet var begränsat och användes sparsamt samt att mängden material ämnat för barn att förstå skillnader, förändring och relationer till stor del saknades. Resultatet av de engelska förskolorna visade en rak motsats, där materialutbududet istället var i ett överflöd. Visuella stöd kan liknas vid den specifika grupp som ovan nämnt belyser skillnader, då visuella stöd är avsedda att rikta barnens uppmärksamhet mot att förstå vilka skillnader som finns kring händelser och dess övergångar (Tissot & Evans 2003). Ur en meningsskapande aspekt har material enligt Nordin-Hultman (2004, s.72) inte “någon inneboende mening eller någon betydelse i sig”. Hon uttrycker att vad som däremot kan ge material betydelse är beroende av pedagogernas praktik att synliggöra materialet, på så vis kan visuellt stöd effektivisera barnens lärande.

Nordin-Hultman (2004) påpekar även hur och i vilken utsträckning materialets placering och tillgänglighet i de pedagogiska rummen har betydelse för vad barnen uppfattar ger mening åt ett föremål, eller en aktivitet. Det barnen finner intresseväckande påverkar valmöjligheterna att

interagera med materialet. Materialets placering i rummet utifrån en höjdimension kan antingen ta plats på högt plan (placerat i periferi) respektive lågt plan (centralt placerat) och är faktorer som avgör hur barn väljer att leka. Nordin-Hultman (2004) menar på att materialets tillgänglighet kan delas in i två kategorier; otillgängligt (högt plan) och tillgängligt (lågt plan) material. Med detta resonemang i åtanke kan visuella stöd som vanligtvis är placerade på höga ytor t.ex. väggar, hyllor, skrivtavlor och skåp kategoriseras som ett otillgängligt material för barn, då det är “högt placerat och i periferin” (Nordin-Hultman 2004, s.78). Sett utifrån ett lärarperspektiv kan däremot visuella stöd betraktas som ett tillgängligt material, eftersom visuella stöd användas av pedagoger i pedagogiskt syfte (ibid). Beträffande huruvida elever upplever visuellt stöd som begripligt och meningsfullt kan problematiseras, då materialet behöver vara tillräckligt synligt samt förutsätter att pedagogerna arbetar aktivt med det. Björklid (2005) uttrycker följande om vilket inflytande pedagogiskt material har på eleverna:

Miljön sänder ut budskap om vad som förväntas ske i den pedagogiska verksamheten och därför ska den pedagogiska miljön vara utformad på ett sådant sätt att barns lärande både underlättas, stimuleras och utmanas (Björklid 2005, 38–39).

Mot bakgrund av ovanstående citat betonar Björklid vikten av att det som inkluderas i den fysiska miljön signalerar vad barnen kan förväntas av rummet i fråga. Miljöerna består av material, utrymmen och klimat som på så vis utgör såväl fysiska som psykiska aspekter (ibid). De Jong (1996, refererad i Nordin-Hultman 2004) poängterar att en viktig faktor för kvaliteten på barnomsorgen är den fysiska miljön. Sammanfattningsvis kan man konstatera att miljön är en bidragande faktor till barnens sociala samvaro och lärande.

3.3 Visuellt stöd som redskap för reglering av tid och rum

Till skillnad från föregående kapitel om hur visuellt stöd lyfts som ett pedagogiskt material i den fysiska miljön, avser detta avsnitt att skifta fokus till hur visuellt stöd kan utgöra regleringar ”ordning” av tid och rum. Avsnittet har utgångspunkt i Nordin-Hultman (2004) om hur pedagogiskt material kan bringa liv till olika aktivitetsmöjligheter.

Nordin Hultman (2004, s.51) uttrycker beträffande pedagogiska miljöer att “rummen säger något om vem man är” och att de tillgängliga materialen i miljön bildar ett mönster för ordning “regleringar”, föreställningar och normer för vilka aktivitetsmöjligheter som barnen kan och inte kan ta del av. Forskningsöversikten är snäv inom skolans och fritidshemmets värld gällande om hur tid, material och rum är reglerat (ibid). De Jong (1996, refererad i Nordin-Hultman 2004, s.57) menar att “forskning som direkt inriktas mot regleringarna av tiden och rummet saknas helt”. Ett mer utforskat område är däremot forskning av förskolemiljön rörande hur lekmaterial har disponerats för barns aktiviteter. Almqvist (1994) har likt Nordin-Hultman (2004) studerat materialutbud i förskolemiljöer utifrån klassificeringsprinciper. Almqvist (1994) bedömde i föreliggande studie att förskolemiljöer har ett mer omfattande och varierande materialutbud. Med hänsyn till den bristande forskning som finns om hur pedagogiskt material är reglerat, har Nordin-Hultman riktat kritik mot hur pass väl uttänkt pedagogiska rum är organiserade och anpassade med material för att stimulera barnens utveckling och lärande att utforska meningsfulla aktiviteter och sammanhang. Visuellt stöd är ett exempel på ett pedagogiskt material med fokus på hur tid kan organiseras, då bilderna är avsedda att “rikta” barnens uppmärksamhet gentemot verksamheternas dagordningar och aktivitetsområden exempelvis samling, lunch och rast. Skolans miljö besitter därmed planerade inslag med en stark inrutning av tid och är i allra högsta grad ett “tidsrum” (Nordin-Hultman 2004). I fritidshemmets- likt i förskolemiljöer finns det olika rum med varierande material inrättade för olika görandemål (Björklid, 2005).

4 Teori

I följande kapitel redovisas studiens teoretiska utgångspunkt symbolisk interaktionism som ligger till grund för studiens analyskapitel. Teorin anses tillämpligt för studien, då den intresserar sig för hur människan tillämpar, interagerar, tolkar och begripliggör olika symboler. I detta fall kommer visuella stöd att tolkas som en typ av symbol. Avsnittet avslutas med att tre centrala begrepp; symboler, meningsskapande och språk, presenteras och kopplas samman med studiens analys.

4.1 Symbolisk interaktionism

Herbert Blumer myntade perspektivet symbolisk interaktionism, en samlad teori med influenser från forskare som Dewey, Cooley, Parks och inte minst Blumers egen mentor Georg Herbert Mead (Askan m.fl. 2009). Centrala begrepp inom den symboliska interaktionismen är meningsskapande, språk och symbol. Blumer (1962) listar tre kärnprinciper för symbolisk interaktionism som är grundläggande för förståelsen av interaktion mellan människor och människor och andra objekt. Den första principen är att människan utvecklar handlingssätt gentemot symboler utifrån symbolisk mening (t.ex. tankar och känslor) hos individen. Dessa symboler kan vara vad som människan än kan observera i sin omvärld. Det kan handla om andra människor eller objekt, som stolar, visuella stöd eller byggnader. Andra principen innebär att dessa meningar som individen skapar för en symbol kan härledas till tidigare interaktioner mellan individen och symbolen. Tredje och sista principen beskriver hur dessa meningar är under en ständig tolkande process hos individen. Dessa meningar förändras efterhand som individen interagerar med symbolerna, den ständiga förändringen är ett sätt för människan att göra sin sociala omvärld hanterbar och begriplig (Snow 2001). De olika delarna i processen är beroende av varandra och ligger på så vis till grund för varandra. Blumer (1962) menar även att samtalen (språk) mellan individer har i sig en direkt inverkan på den meningsskapande processen som sker kring symbolen samtalet berör. I ljuset av symbolisk interaktionism kan vi därför konstatera att förfarandet kring de visuella stöden är under en ständig process.

Det har riktats viss kritik mot teorin på grund av dess individualistiska inställning, att samhället skapas genom individers tolkning av symboler. Teorin betonar individens frihet och begränsar samtidigt samhällets roll (Askan m.fl. 2009). Trots kritiken mot teorin är den relevant i förhållande till studiens syfte som intresserar sig för lärarnas egna uppfattningar om visuellt stöd. Begreppen som nedan beskrivs är tänkta att tillämpas i studiens analysdel för att skapa en bättre förståelse av empirin.

Symboler - Vi ämnar identifiera vilka symboler pedagogerna skapar mening för. I enlighet med studiens syfte riktar vi fokus mot de symboler som kan identifieras som visuella stöd.

Meningsskapande - Begreppet meningsskapande är av relevans därför att vi vill analysera hur pedagogernas meningar för de visuella stöden ligger till grund för deras handlande och förhållningssätt gentemot dessa. I analysen kommer begreppet meningsskapande ses som synonymt med tankar och känslor inför en symbol.

Språk - Genom begreppet språk ämnar vi att undersöka hur personalen genom samtal mellan varandra påverkar deras meningar inför symboler.

4.2 Sammanfattning

I ovan skrivna kapitel har perspektivet symbolisk interaktionism beskrivits utifrån tre huvudprinciper. Hur dessa tre relaterar till varandra och skapar begriplighet och hanterbarhet i individens sociala omvärld. Viss kritik har riktats mot teorin och dess individualistiska inställning. Teorin menar på att samhället skapas genom individernas frihet till tolkning. Trots viss kritik mot teorin finner vi den relevant i relation tills studiens syfte. Det eftersom vi intresserar oss för pedagogernas individuella upplevelser av arbetet med visuella stöd.

5 Metodval och metoddiskussion

I detta kapitel redogör vi för våra metodval. Studien är av kvalitativ karaktär och vi har inhämtat empirin genom semistrukturerade intervjuer och observationer. Dessa beskrivs och ställs i förhållande till studiens syfte. Vidare i texten förklaras hur urvalsprocessen gått till samt hur vi gått tillväga när studien genomförts. En kort redogörelse för det analytiska förfarandet ges innan vi avslutningsvis beskriver de forskningsetiska principer vi utgått ifrån när vi arbetat med informanterna.

5.1 Kvalitativa metoder

Alvehus (2019) uttrycker att kvalitativ forskning karaktäriseras av dess intresse för meningar, eller innebörder. Nilsson (2014, s.149) skriver att, “det som utmärker kvalitativ data är att de innehåller information i form av ord snarare än siffror.”. Ord och deras meningar genomsyrar den kvalitativa metoden. Med utgångspunkt i studiens syfte att undersöka pedagogers upplevelser föll det därför sig naturligt att studien antog en kvalitativ riktning.

5.2 Observation

Med utgångspunkt i studiens första frågeställning “Hur är den undersökta fritidsverksamheten försedd med visuella stödmaterial?“ valde vi att använda observation som metod för insamling av empiri. Observationer är lämpliga att använda när delar av studiens problemställning är bunden till vissa avgränsade geografiska områden, i vårt fall om hur visuella stöd förekommer i fritidshemsmiljön (Christoffersen och Johannssen 2015). Vidare menar Alvehus (2019) att syftet med observationer är att titta på fenomen i dess naturliga miljö. Utifrån föregående nämnda påståenden blir det därför helt avgörande att genomföra en observation för att ha möjlighet att besvara studiens första frågeställning. Observationen blir också ett viktigt komplement till intervjuerna.

5.3 Intervjuer

Intervjuer är tillsammans med etnografin de mest centrala metoderna för kvalitativ forskning och intervjun anses vara nödvändig för att förstå människors tankar och känslor (Alvehus 2019). Vidare menar Alvehus (2019 s.84) också att:

... på många sätt erbjuder intervjun ett effektivt redskap för den kvalitativa forskaren, eftersom hen genom att interagera med sina respondenter kan fråga om känslor och motiv, få reda på hur olika personer ser på ett händelseförlopp eller hur ett visst fenomen framställs i berättelser och anekdoter.

Eftersom studiens syfte har varit att undersöka pedagogers upplevelse av fenomenet finner vi det relevant utifrån ovan nämnda resonemang att använda intervjuer som en del av metoden. Intervjuerna i denna studie var semistrukturerade, vi skapade en intervjuguide som låg till grund för intervjun (se bilaga 1). Halvstrukturerade intervjuer används med fördel när man önskar ge informanten större utrymme till att förklara dess tankar och erfarenheter kring det undersökta fenomenet (Nilsson 2014). Till viss del kan det liknas med förkodade enkäter, skillnaden är dock att semistrukturerade frågor är mer öppna och på så vis finns det inga färdiga svarsalternativ (Christoffersen och Johannessen 2015). Trots intresset för öppna frågor och fylliga svar kan det vara nödvändigt att ha viss standardisering av frågorna. Inte minst för att underlätta analysarbetet, där det finns en möjlighet att jämföra de olika informanternas svar på samma fråga (Ibid).

5.4 Urval

Vi kontaktade fyra skolor, alla med varierande grad av erfarenhet av arbete med visuellt stöd. Initialt hade vi en önskan om att besöka en skola med ett väl etablerat arbetssätt kring visuella stöd. Dock visade det sig vara svårt att få kontakt med en del skolor. Slutligen valde vi att göra studien på en skola som en av oss tidigare varit i kontakt med i andra sammanhang. Valet av skola blev därför delvis ett bekvämlighetsurval (Christoffersen och Johannessen 2015), något som vanligtvis gärna undviks. Trots det blev vi på grund av tidspress tvungna att välja den skola vi hade en personlig anknytning till. På den utvalda skolan valde vi att undersöka två

fritidsavdelningar. I båda avdelningar förekommer det visuella stöd och dessa ansågs därför vara av relevans för vår studie. Urvalet av informanter skedde genom ett strategiskt urval. Detta innebär att vi medvetet valde att tillfråga fem pedagoger (två i det ena respektive tre i det andra) i de utvalda fritidshemmen som hade mest erfarenhet av arbete med visuella stöd. På så vis hoppades vi på en djupare förståelse för materialen och genom det möjlighet till en fylligare intervju.

5.5 Genomförande

Vi kontaktade de fyra skolorna via mail. När vi slutligen fick svar från en av dem åkte vi ut för att besöka skolan. Det första mötet med dem var framförallt för att undersöka vilka personer som skulle kunna tänka sig delta i intervjuerna. Vi bestämde datum för observationerna och intervjuerna. Av praktiska skäl behövde observationerna göras före intervjuerna och dessa genomfördes därför ett par dagar innan första intervjun.

5.5.1 Observationer

Studiens observationer genomfördes i två av avdelningarnas lokaler utan närvarande elever och personal. Till stöd inför observationerna använde vi oss av ett fysiskt observationsschema i syfte att strukturera den insamlade empirin (Se bilaga 2). Observationerna genomfördes utan några hinder och gick som planerat.

5.5.2 Intervjuer

Ovan nämnd fysisk intervjuguide användes som ett stöd under samtalen med informanterna. En av oss som tidigare haft en anknytning till skolan tog ansvar att hålla i intervjuerna, medan den andre av oss ansvarade för ljudinspelning med diktafon samt förde anteckningar under tiden samtalen gjordes. Intervjuerna genomfördes i avskilda rum, främst för att reducera störningsmoment under intervjun. Under den andra intervjun blev vi trots vidtagna åtgärder ändå störda vid ett par tillfällen. Detta medförde dessvärre till att informanten kom av sig i sitt

berättande. Vi bedömer däremot att detta påverkade intervjuns helhet i så liten grad att det inte är något som har påverkat studiens slutgiltiga resultat. I sista minuten tvingades vi boka om en av intervjuerna på grund av omständigheter vi inte rådde för. När vi vid andra tillfället skulle intervjua denna informant ställde denna in. Vi fann det dock viktigare att gå vidare med den analytiska processen och valde bort hen som informant. Dessutom hade vi fått in en mängd relevant empiri som kunde vara tills stöd för vår analys.

5.6 Analytiskt förfarande

Det första steget i vår analysprocess var att transkribera det inspelade materialet. Vi ansåg det vara av värde dels för att under senare delar av analysarbetet kunna arbeta med kodning och tematisering. Dels på grund av att vi redan när transkriberingen genomförs får en första överblick över empirin och på så sätt också underlättar senare analysarbete. Efter att transkriberingen var genomförd började vi att koda det utskrivna materialet. Koda innebär kortfattat att vi genom nyckelord som till exempel möjligheter eller motivationer skapar en preliminär ordning i materialet (Lindgren 2014). Lindgren (2014) menar att kodning blir ett avgörande redskap för att kartlägga materialet på ett systematiskt sätt. Efter kodningen genomförde vi en tematisering av den kodade empirin. Lindgren (2014 s.63) menar att tematisering handlar om att “hitta tematiska relationer mellan de kodade kategorierna”. Det enklaste sättet att skapa teman är att applicera det teoretiska ramverket. När koder hade blivit teman summerades empirin som sedan blev grunden för den färdiga analysen.

5.7 Reliabilitet och validitet

Hur avgörs det om kvalitativ forskning (i detta fall studentforskning) håller en hög kvalité? Frågor som denna är inte på något vis enkla. Inledningsvis är relevant att titta på studiens resultat i relation till frågor som vad kunskap är (epistemologi) och om hur världsbilden skapas (ontologi) (Alvehus 2019). Alvehus (2019, s.126) menar att “Ett vanligt sätt att diskutera kvalitet i vetenskapliga sammanhang är att göra en diskussion mellan reliabilitet och validitet”. Reliabilitet kan beskrivas som studiens konsistens och tillförlitlighet, begreppet ställs ofta i relation till om studien går att

reproduceras vid andra tillfällen med andra personer (Kvale och Brinkmann 2017). Reliabilitet blir särskilt intressant att diskutera vid intervjuer. Olika delar i processen i arbetet med intervjuer kan komma att påverka reliabiliteten. Kvale och Brinkmann (2017) nämner bland annat risken att styra frågorna i en viss riktning genom att medvetet välja slutna frågor eller att kodningen av meningarna sker på ett visst sätt beroende på individen. Validitet beskriver hur väl studien undersöker det den ska undersöka (Alvehus 2019). En studie kan uppnå hög reliabilitet utan att nödvändigtvis uppnå hög validitet. Det beskrivs dock en viss problematik med validitet och reliabilitet, det eftersom kvalitativ forskning sällan undersöker ett fenomen oberoende av kontexten (Ibid). Det innebär också att vi i vår studie har svårt att tala om en generalisering och reproducerbarhet. Vi undersöker ett fenomen i en viss kontext och resultatet kommer därför också endast kunna svara på hur fenomenet förekommer i den undersökta kontexten. Validitet kan å andra sidan uppnås och vi har lagt stor vikt vid att intervjuguiden knyter an till studiens frågeställningar och genom det i kombination med handledning av handledare har vi kunnat uppnå en relativt hög validitet på studien.

5.8 Etiska överväganden

I arbetet med studien har vi tagit fasta på forskningsrådets etiska riktlinjer. Vetenskapsrådet publicerade 2017 publikationen God forskningsed, det är en omfattande text som redogör för de etiska aspekter som skall tas hänsyn till under en studie eller större forskningsprojekt. På grund av dess omfattning har vi i huvudsak använt oss av en av Vetenskapsrådets tidigare publikation, Forskningsetiska principer (2002). I den senast nämna publikationen lyfter vetenskapsrådet fyra övergripande forskningsetiska principer för att ta hänsyn till arbetet med människor. De fyra principerna är och definieras av forskningsrådet (2002) som;

● Informationskravet - “Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.” (Forskingsrådet 2002, s.8)

● Samtyckeskravet - “Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.” (Vetenskapsrådet 2002, s.9)

● Konfidentialitetskravet - “Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.” (Vetenskapsrådet 2002, s.12)

● Nyttjandekravet - “Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål” (Vetenskapsrådet 2002, s.14)

Att arbeta utifrån dessa principer har för vår studie inneburit, att vi innan vi genomförde intervjuerna gav deltagarna information om studien. Detta skedde dels genom mailkontakter, verbal kommunikation samt genom ett informationsbrev som bifogades med samtyckesblanketten (se bilaga 3). Informationen gav svar på vad det innebar för informanten att delta i studien det vill säga att samtalen spelades in via en diktafon, att vissa personuppgifter samlas in samt att de under vilken tidpunkt som helst under studien har rätt att dra sig ur. Under arbetet med den digitalt inspelade empirin har denna information förvarats på Malmö universitets dataservrar, oåtkomligt för andra än oss själva. Vår handledare har låst in samtyckesblanketterna med informanternas namn och underskrifter på en säker plats.

I takt med att analys- och resultatdelen har utvecklats har vi avidentifierat skola och informanter. Det innebär alltså att ingen av information som ges i texten går att härleda till någon av våra informanter. Vetenskapsrådet (2017) menar dock på att fullständig anonymitet inte kan garanteras för informanten. I denna studie har det rört sig om att handledare och examinator har kunnat ta del av empirin innan den avidentifieras. Detta har dock framkommit i informationen som lämnades till informanterna. Avslutningsvis har nyttjandekravet för oss inneburit att den empiri som samlats in endast använts för denna studie och när denna är avslutad har allt material förstörts.

6 Resultat och analys

I följande kapitel redovisas och analyseras den insamlade empirin. För att bevara de undersökta avdelningarnas anonymitet har fritidsavdelningarna döpts om till Lingonet och Blåbäret. Personer i studien har likaså fått fiktiva namn. Under rubriken “Visuellt stöd i fritidsverksamhetens fysiska miljöer” beskriver vi hur de visuella stöden har disponerats i avdelningarnas lokaler med utgångspunkt i att undersöka de visuella stödens placering och tillgänglighet. Under rubriken “Hur används visuellt stöd i pedagogiska sammanhang” redogörs personalens upplevelser gentemot hur de arbetar med visuellt stöd i fritidsverksamheten samt vad personalen anser att ett visuellt stöd ämnar att representera. Slutligen följer ett avsnitt “Möjligheter och utmaningar” i vilket personalens upplevelser av möjligheter och utmaningar i arbetet med visuella stöd redogörs. Till stöd för analysen har Blumers (1969) teori symbolisk interaktionism använts, med utgångspunkt i begreppen symbol, språk och meningsskapande.

6.1 Visuellt stöd i fritidsverksamhetens fysiska miljöer

I detta avsnitt följer en beskrivning av fritidsavdelningarna Blåbäret och Lingonet och i vilken omfattning visuella stöd förekom i lokalerna. Beskrivningen görs med utgångspunkt i studiens första frågeställning “Hur är den undersökta fritidsverksamheten försedd med visuella stöd?”. Syftet med avsnittet är att ge dig som läsare en grundläggande förståelse för hur de visuella stöden är disponerade i avdelningarnas fysiska lokaler. De visuella stöden kan ses som symboler som sedan kommer behandlas i efterföljande analysavsnitt, där de ställs i relation till studiens valda teori.

6.1.1 Lingonet

Avdelningen Lingonet för F-klass är beläget i en mindre lokal, en som från början varit ämnad för ordinarie klassundervisning, men som på senare tid fått fylla ett annat syfte. I förhållande till rummets relativt snäva yta återfinns olika typer av visuella stöd utspritt över hela rummet. De

första visuella stöden påträffas redan innan vi stiger in på avdelningen. Dörren täcks av bilder som föreställer objekt som står i direkt relation att representera avdelningens namn. Längs med marken syns ”spår” vilket leder till avdelningens dörr. Det framgick tydligt redan innan vi klev in att det är avdelningen lingonet vi ska besöka. På utsidan bredvid dörren är ett visuellt schema uppsatt som beskriver när, var och vad eleverna gör under dagen på fritids. Stödet är utformat på ett sådant sätt att det finns föraningar om att det är utformat för pedagoger, föräldrar och andra vuxna, snarare än för barnen. I enlighet med Nordin-Hultmans (2004) redogörelse för materialets tillgänglighet, kan vi fastställa att stödet som är placerat på en hög plats är otillgängligt för eleverna. När vi träder in i Lingonets lokal skymtar vi i rummets vänstra hörn en klocka som även den är högt placerad. Därefter följs det av en stor whiteboard där ett flertal visuella stöd återfinns. Utöver tre mindre bildstöd finner vi ett större mer utvecklat schemasystem på whiteboarden (se bilaga 4). Det visuella schemat sammanställer information om var barnen är, hemma eller i skolan. Det ger också svar på vad eleverna kan ta del av på fritids. Vid sidan av namnen finns en kort skriven text om vad det innebär att vara “veckans fixare” (se bilaga 5). Att vara veckans fixare innebär att fyra slumpvalt utvalda barn hjälper till med bland annat mellanmål samt hjälper till att hålla extra ordning på fritidshemmet. Lutad mot tavlan står också en “time timer”, ett tidsverktyg som kan användas tillsammans med eleverna (se bilaga 6). Framför tavlan finns en samling återvinningslådor. Lådorna är placerade på en sådan höjd att dessa blir tillgängliga för eleverna. På dessa lådor är bilder uppsatta av de föremål som ska sorteras i respektive låda (se bilaga 7). Nästa visuella stöd finner vi nere i den högra delen av rummet som benämns som läshörnan. I hörnan finner vi en låda med texten boklåda. Längs med den högra väggen i läshörnan följer ett större visuellt stöd som redogör för när eleverna på fritidsavdelningen fyller år, samt kort vilka lov som väntas komma under skolåret (se bilaga 8). Delar av väggen till höger, sett från dörren, pryds av en uppsättning av färgglada lappar med små korta ord och fraser (se bilaga 9). Det visuella stödet förmedlar vad eleverna lär sig på fritids och ger oss information kring de olika kompetenser som främjas av fritidsverksamheten. De två sista visuella stöden på Lingonet är båda i form av text och visar var vi hittar spel, respektive pyssel. Dessa är placerade i rummets ena hörna. Sammanfattningsvis kan vi konstatera att det förekom 18 stycken visuella stöd i rummet som motsvarade ca 45 kvadratmeter. De visuella stöden är av varierande form, där bild och text kombineras eller där text används ensamt. Det förekommer också andra slag av visuella stöd än bildstöd, till exempel time timern.

6.1.2 Blåbäret

I följande text beskrivs Blåbärets fritidsavdelning för årskurs 3-6. I jämförelse med avdelningen Lingonet tycks Blåbäret vid första anblick lägga större vikt vid visuella stöd som byggs upp av text (genom bokstäver), både handskriven och datortryckt. Det första visuella stödet vi möts av när vi går ner för trappen till avdelningen är ett stort träd. Trädet ger oss information om hur elever och pedagoger ska vara mot varandra nere på avdelningen Blåbäret (se bilaga 10). Direkt till höger om trädet finner vi en tavla som förmedlar vilka aktiviteter på avdelningen som erbjuds under dagen (se bilaga 11). Det visuella stödet är placerad i en sådan höjd att den av eleverna kan uppfattas som tillgänglig. Detta resonemang kan styrkas genom Nordin-Hultmans (2004) tillgänglighetsprincip som understryker hur objektens placering i ett rum blir avgörande för hur eleverna väljer att vända sig till de visuella stöden. På samma vägg efter aktivitetstavlan följer tre laminerade A4-papper. Dessa innehåller information kring ett par grundläggande ordnings- och trivselregler för Blåbäret (se bilaga 12). I ett av hörnen är en tavla uppsatt där alla elevers namn är uppskrivna. Tavlan har delats in i fyra färgkodade kategorier och ger information om olika gruppindelningar på fritidshemsavdelningen. På väggen mitt emot finns ett bildstöd, som påminner om ett av de som fanns på Lingonet. Bildstödet ger en översikt kring förmågor, värdegrund och projektområden med mera som eleverna lär sig utifrån den undervisning som bedrivs i fritidshemmet (se bilaga 13). Det visuella stödet bygger på skrift och har inga bilder som förtydligar den skrivna texten. Längre in i Blåbärets lokaler finns ett antal uppställda bord. På bordsskivornas mitt finns enkla beskrivande bilder i syfte att ge eleverna en överblick över bordsplaceringen. Bakom borden kan en tredje tavla synas vara uppsatt. Kort information är nedskriven på tavlan kring vad det innebär att vara hjälpreda på Blåbäret samt vilka elever som har blivit valda att hjälpa till den aktuella veckan. Det sista visuella stödet som vi har identifierat är en skylt för datorhotellet (se bilaga 14). Med både skrift och bild förmedlar det visuella stödet att datorer ska placeras i skåpet skylten är placerad på. På avdelningen blåbäret har vi noterat att samtliga visuella stöd är av samma karaktär, då stöden främst består av skriven information som sällan kompletteras av bilder för att förstärka budskapet. Stöden är placerade i de första delarna av lokalen och är placerade utifrån Nordin- Hultmans (2004) redogörelse för tillgängligt material på ett sådant sätt att de kan uppfattas som tillgängliga för eleverna. I motsats till Lingonet kan vi dock

konstatera att det förekommer visuella stöd i mindre utsträckning. Eventuella anledningar till dessa skillnader redogörs för i studiens nästkommande avsnitt.

6.2 Hur används visuellt stöd i pedagogiska sammanhang

Med utgångspunkt i studiens frågeställning: “Hur beskriver och motiverar personalen hur visuella stöd är tänkta att användas?” ämnar vi i kommande avsnitt att undersöka informanternas erfarenheter av att ha arbetat med visuellt stöd som ett arbetssätt i fritidsverksamhetens pedagogiska sammanhang. För att orientera läsaren har vi valt att dela in empirin i tre mindre avsnitt utefter teman som dök upp under samtal med personalen. I avsnittet “Visuellt stöd som redskap att stärka språket” identifierar vi personalens tankar om syftet i användningen av visuellt stöd. Avsnittet “Visuellt stöd för att reglera olika uttryck och teman” behandlar personalens tankar om i vilken omfattning samt vad ett visuellt stöd representerar. Avslutningsvis presenteras “Visuellt stöd och barnet” som avser att lyfta personalens upplevelser om huruvida de anser att barngruppen visar en förståelse för de visuella stöden.

6.2.1 Visuellt stöd som ett redskap att stärka språket

Efter att ha sammanställt empirin upplever vi att informanterna hade en gemensam syn rörande syftet med användningen av visuellt stöd. Personalens förhållningssätt tycks grundas i en motivation och intention att arbeta mer systematiskt med språkutveckling i fritidsverksamheten. Med intervjufrågorna som utgångspunkt tillfördes nya perspektiv om hur personalen reflekterar kring hur visuellt stöd används som ett förståelseverktyg. Märet och Vanda som arbetar tillsammans på fritidsavdelningen Lingonet riktat mot förskoleklass samt Valter och Rakel som är verksamma på Blåbäret för årskurs 3–6, uttrycker följande om vilka motivationsfaktorer de anser ligger till grund för arbetet med visuella stöd:

Lingonet:

Märet: Syftet. Helhetssyftet med allt det här är ju språkutvecklande.

Vanda: Vi jobbar mycket kring språket.

Blåbäret:

Valter: Först såg vi ett behov ”Okej vi måste förbättra fritids”. Det var lite mycket spring uppe i

korridoren. Ja men, dåligt strukturerat, ”vad kan vi göra för att få det bättre?” [...] Vi fick direktiv från rektorn för fritids att vi skulle jobba mer med språkutveckling.

Rakel: I och med att vi ska jobba mer språkutvecklande...

Informanterna i ovan citat uttrycker sig på olika vis gällande syftet att använda visuellt stöd. Ett genomgående tema utifrån informanternas svar kring språkutveckling kunde synas som källa till motivation att arbeta med visuellt stöd. Märets citat blir ett tydligt exempel på denna motivering. Hon uttrycker att syftet med användningen av visuella stöd likt allt som praktiseras föreligger i en strävan mot att personalen ska etablera språkutveckling i fritidsverksamheten. Vi tolkar detta som att både Märet och Vanda som arbetar på Lingonet har en någorlunda överensstämmande syn om att det är av betydelse i förskoleklassen att arbeta med språk. Det involverar arbete med såväl ordförråd som meningsbyggnader, vilket visuellt stöd kan skapa förutsättningar för. Valter och Rakel som båda arbetar på Blåbäret anser likt personalen på Lingonet att språkutveckling är av vikt. Rakel beskriver att fritidsverksamheten är i behov att upprätthålla arbetet med språk mer, då det enligt henne inte har uppmärksammats tillräckligt. Valter anger en orsak till varför arbetet har tagit fart. Valter klargör i ovan citat att beslutet att använda visuellt stöd har utgått från behov att förtydliga och förbättra avdelningens regler, struktur och kommunikation med elever som personal tidigare har upplevt som bristfälligt. Valter påpekar dessutom att personalens handlingssätt med visuellt stöd har påverkats utifrån direktiv från rektor för fritids. En möjlig tolkning av Valters utsaga är att personalens ideér att arbeta i större omfattning med språkutveckling genom visuellt stöd, tycks präglas av en önskan från biträdande rektor för fritidsverksamheten. Nedan utsagor är exempel på hur somliga av informanterna svarade i förhållande till frågan om huruvida arbetslagen

följer ett visst ramverk, eller påverkas av skolledning om hur visuellt stöd kan användas och utvecklas:

Märet: Skolledning och runtomkring som trycker på att man ska utveckla och så.

Valter: Rektorn för fritids, hen har tryckt på att vi måste använda oss mer av bildstöd. Därför har

vi använt det.

Märet och Valter tycks båda ha en samstämmig syn beträffande att skolledningen och rektor för fritids anser att fritidsverksamheten har arbetat i en alltför liten utsträckning med visuellt stöd och att det är ett område som är i ett behov av att utvecklas. På så vis kan ovan citat tolkas som att rektorn för fritids, enligt de intervjuade, antar en betydande roll i att ledsaga arbetslagen in i ett visst tanke- och arbetssätt. Sammanfattningsvis tycks båda arbetslagen vara eniga om att visuellt stöd nyttjas som ett redskap i syfte att stärka och utveckla det muntligt förmedlade språket hos barnen. Personalens tanke och handlingssätt i arbetet med visuellt stöd tycks till viss del ha formats utifrån ledningens anvisningar. Ledningen framstår således ha antagit ett ansvar om hur fritidsverksamheten fortsättningsvis kan utvecklas framåt gällande att använda visuellt stöd samt tillämpa dessa i avdelningarnas lokaler. Tolkningen ovan besvarar på så vis vår frågeställning “Hur beskriver och motiverar personalen hur visuella stöd är tänkta att användas?”.

Ovan tolkning om hur informanterna fått direktiv av ledning att bli bättre på att utveckla arbetet med visuellt stöd kan knytas an till perspektivet symbolisk interaktionism med utgångspunkt i begreppet språk, ett redskap inom perspektivet myntat av Blumer (1969). I mötet mellan människor sker en interaktiv process genom det talade språket (Blumer, 1969), ett exempel kan vara hur ett vardagligt samtal förs mellan två personer om ett ämne. Utifrån Blumers teori utgör ämnet i fråga en symbol, symbolen är en sorts social produkt som genererar ett intresse att utveckla samtalet kring. I samtalet sker ett utbyte av nya idéer som kan förändra individernas inställning inför symbolen. Dessa nyfunna tolkningar som utbytes vill Blumer (1969) kalla för meningar. Med andra ord finns det möjligheter för individen att bilda nya föreställningar (meningar) inför en symbol, men för att göra detta krävs det att individen påverkas av utbytet (språk). Den andra aktörens svar (språk) kan påverka den andre mottagaren att tänka åt olika riktningar. För att återgå

till studien, kan Blumers (1969) teori tillämpas på rektorn för fritids kommunikation och sociala interaktion i mötet med personalen. Enligt de intervjuade har rektorn för fritids i möte med personal utbytt tankar (språk) för hur arbetslagen kan arbeta mer med visuellt stöd (tankar kring en symbol), vilket i sin tur tycks ha påverkat personalens synsätt och förhållningssätt att förändra och förbättra sitt undervisande arbete med visuellt stöd i respektive avdelning (meningar). I deras egna tankeprocesser tycks personalen bearbeta den nya informationen som givits till dem, de hanterar meningarna (Blumer, 1969). De nu förändrade meningarna efter samtal med specialpedagoger och ledning för fritids leder personalen in i en bestämd riktning som i sin tur gör att personalen ändrar sina tillvägagångssätt om hur de handlar med visuellt stöd och samtalar gentemot personal, men även barnen (symboler). Begreppet språk i symbolisk interaktionism används som ett redskap för skapandet av meningen och skapar på så vis möjligheter för individer att hantera nya meningar, att tillföra någonting nytt till ett sammanhang (Blumer, 1969). För att sammanfatta denna koppling anser vi utifrån begreppet språk att ledningens kommunikation (språk) tycks ha haft en positiv inverkan som inspirerat till personalens nuvarande förhållningssätt och föreställningar att fortgå i arbetet med hur de ska hantera de visuella stöden.

6.2.2 Visuellt stöd för att reglera olika teman och uttryck i fritidsverksamheten

Studiens intervjufrågor har bidragit till en djupare inblick om hur personalen beskriver och motiverar kring vad ett visuellt stöd innebär, i vilket syfte används materialet samt hur ofta och i vilken omfattning. För att skapa kontroll över fritidshemmets dagsverksamhet kan ett visuellt stöd hjälpa till att visualisera och reglera ordning och struktur för vilka aktiviteter, tid och rutiner som fritidsverksamheten har. De visuella stöd som nämns i texten har därmed namngetts utefter vilka uttryck, eller teman som de varierande visuella stöden ger uttryck för att “reglera”. Begreppet symbol inom symbolisk interaktionism av Blumer (1969) har använts i detta avsnitt för att identifiera vilka uttryck de visuella stöden som en symbol reglerar. Studiens utgångsläge föreligger i ett intresse att undersöka hur informanterna upplever arbetet kring användningen av visuellt stöd i fritidsverksamheten. Därför är det av vikt för oss att framförallt få vetskap om hur pass insatta personalen är kring vad ett visuellt stöd inbegriper och symboliserar. Personalens vetskap ger

därmed upphov till hur arbetet med visuellt stöd kan fortskrida. Personalen på Lingonet svarar följande utifrån frågan “Hur skulle du beskriva vad ett visuellt stöd är?”:

Vanda: Alltså det ska både vara text och bild så att de kan se det texten vill förmedla. Speciellt

våra barn som inte kan läsa är det jättebra. Med bild.

Märet: Ett visuellt stöd är någonting, det man kan se […] Vad man ska göra för någonting […] Att

man sätter upp bilder […] Man kan göra på olika sätt. Men någonting de kan ta på, något de kan titta på. Ibland kan det ju även vara att man visar ifrån en bok. Att det här är, det här ska vi göra idag […] Ibland kan man ju sätta upp de här visuella korten på tavlan. Och sen upprepa tycker jag också är väldigt bra, ord.

I ovan citat ger Märet en mer detaljerad beskrivning än Vanda om att visuellt stöd inbegriper dels någonting barnet kan se och dels kring hur någonting fysiskt genomförs. Märet tar därmed upp flera aspekter för vad ett visuellt stöd kan representera. Vanda å andra sidan fokuserar på att beskriva att det är att föredra om ett visuellt stöd utformas i både text och bild för att ge barnet en variation för möjliga tolkningar. Likt tidigare avsnitt, är Vanda noga med att poängtera att det är av vikt att tillvarata på språkutveckling, det vill säga att en bild kan ses som ett förståelseverktyg för barnet att ledas in i rätt riktning för vad barnen vill säga. Både Vanda och Märet tar upp att visuellt stöd kan representera och ge stöd. Rakel på Blåbäret svarar följande utifrån samma fråga:

Rakel: Alltså ett bildstöd är ju något som förstärker skriven text, för dem som har svårt att ta åt

sig när det bara är text.

Likt Vanda och Märet uttrycker Rakel en aspekt om hur visuella stöd både kan användas som ett medel för att visualisera, förklara och förtydliga skriven text. Nästa fråga “Hur använder du dig av visuella stöd i fritidshemmet?” ger oss en inblick ifall personalen i båda arbetslag använder sig av de visuella stöden och i så fall hur?:

Vanda: Ja men då använder vi ju den här [pekar på bild av årsträd]. Man ser ju lite vad som händer

under året, när de fyller år. Och det här veckans fixare det har vi varje vecka, vi byter runt, så dem får, då tar vi nya namn.

Märet: Med att visa upp, till exempel om vi håller upp den här handen, med fem fingrar. Att vi

visar upp den här. Så att jag inte bara säger handen. Och att man visar att; den här tummen vad betyder det? […] I början på höstterminen använder vi den dagligen kan man säga. [...] Vi försöker få dem att tänka på det själv. Men senast nu har vi tagit och gått tillbaka till den igen. Barnen ska komma ihåg.

Valter: Mmm… Inte särskilt mycket.

Rakel: Alltså, när vi har då, våra fredagsgrupper så får eleverna välja vart de vill vara och då skriver

jag vad som finns att välja på, så försöker jag också rita någonting t.ex. en boll då, för att det är killerboll, eller alla hjärtans dag pyssel med lite hjärtan så att de får någon liten feeling för vad det är som gäller. Så att.. det har blivit att det är jag som brukar göra det till fredagar för att jag är en av dem som är här tidigast på fritids.

Det finns en skillnad i hur arbetslagen beskriver och motiverar deras användning av visuellt stöd i respektive fritidsavdelningar. Vanda uttrycker att hon oftast använder sig av två specifika visuella stöd på avdelningen, det första stödet är en stor bild av ett årsträd som visar under vilka årstider barnen fyller år. Hon hänvisar också till ett visuellt stöd “veckans fixare” där fyra barn varje vecka blir tilldelade uppgiften att ta undan saker på avdelningen. Utifrån begreppet symbol av Blumer (1969) har vi klassificerat det visuella stödet av årsträdet som en symbol för att reglera tid medan ”veckans fixare”-bilden blir en symbol för att reglera ordning och reda. Märet å andra sidan beskriver hur hon ofta använda sig av “handen” som innehåller olika egenskapsord för att påminna barnen om hur de kan värna om arbetsro, hjälpa och vara snälla gentemot varandra. Handen vill vi klassificera som en symbol för att reglera trivsel och gemenskap. Rakel framhåller tydligt att hon använder sig av aktivitetstavlan som ett visuellt stöd vid upprepade tillfällen för att visualisera en överblick kring de aktiviteter som erbjuds för vad barnet kan medverka i. Aktivitetstavlan har vi kategoriserat som en symbol för att reglera tid och deltagande. Valter å andra sidan uttrycker att han använder de visuella stöden ytterst lite i pedagogiska sammanhang. Det framgår på så vis en skillnad mellan Rakel och Valters användning av de visuella stöden. Utifrån frågan “Vilket visuellt stöd använder ni er mest av?” ges en tydligare bild om vilka visuella stöd som faktiskt används i pedagogiska sammanhang:

Vanda: Den där använder vi varje dag [pekar på bilden på whiteboard]

Valter: Klockrent. Den där använder vi oss av [pekar på grupptavlan] […] Alla barn som går på

fritids är med. Vi har skrivit i grön text på de som är i den gröna gruppen. Och blå text på de som är i den blåa gruppen. Och röd text för de som är i röda gruppen. De som är skrivna i svart är alla femmor.

Rakel: Jag skulle säga att dels den här [pekar på grupptavlan] och sen denna [pekar på

aktivitetstavlan] som vi har precis nedanför trappan, där vi skriver att “idag, tisdag, den gröna gruppen mellan tre och fyra ska vi vara på XXX [avdelningen] så att dem två använder vi alla mest.

Vanda talar för hela avdelningen om att det visuella stöd som används mest av personalen är en sammansättning av bildkort på en whiteboardtavla som ska ge barngruppen en överblick kring var de kan vara, vad de kan göra (pyssel, rita, leka, bygga, dansa, läsa en bok), namnlappar för närvaro samt vilka barn som är frånvarande. Whiteboarden som mestadels består av förklarande bildkort har vi kategoriserat som en symbol för att reglera närvaro och valmöjlighet. På avdelningen Blåbäret anser personalen att det visuella stöd som de använder sig mest av är grupptavlan som vi tolkar som en symbol för att reglera närvaro och ordning och reda av barnens namn samt vilken grupp de tillhör. Rakel menar även på att aktivitetstavlan är ofta använd i sammanhang där personalen vill tydliggöra vilka grupper som gör olika aktiviteter. Nedan ges personalens utsagor utifrån frågan “Vilka visuella stöd använder ni er minst av?”.

Märet: Den har vi precis fått [pekar på bilden med Time timer]. Det är den vi har använt oss minst

av kan jag säga. Det är ju det vi pratar om hela tiden med barnen om. Och det är egentligen den jag skulle vilja använda mig mest av. Men den har vi fått nu först för det har vart… kostnader. […] Sen har vi även… den här [pekar på bildstödet Leken] den pratar vi inte direkt om. Men det är ju egentligen den som är grunden för allting.

Rakel: De har nog inte riktigt en relation till den [pekar på bildstödet vad lär vi oss på fritids] […]

Däremot så försöker vi ju alltid fråga lite eleverna “ah, vad har ni gjort idag? Har ni lärt er något?” […] Vi ska försöka designa om den, göra den mer begriplig.

Enligt Märet används Time Timern i nuläget ytterst lite främst på grund av att klockan har anlänt senare till följd av klockans kostnad. Time Timern som ett visuellt stödmaterial har på så vis blivit ett av de visuella stöd som använts minst på Lingonet. I samtal med Märet och Vanda tycks båda anse att personalen på Lingonet även använder sig för lite av det visuella stödet “Leken”, ett visuellt stöd i skriven text som består av ett flertal färgglada kort med beskrivande värdegrundsord om vad den fria leken kan utveckla för förmågor hos eleven. Trots det visuella stödets ringa användning berättar Märet att stödet har varit en grundpelare för helhetsarbetet i fritidsverksamheten. I kontrast till personalens syn på vilka visuella stöd som används minst på Lingonet tycks Rakel uttrycka att personalen på Blåbäret använder sig minst av ett liknande visuellt stöd i skriven text “vad lär vi oss på fritids?”. Det visuella stödet i text “vad lär vi oss på fritids?” består likt “Leken” av olika färgglada kort som ska ur ett värdegrundsperspektiv förmedla vilka förmågor och färdigheter eleven kan utveckla eller lära sig av fritidsverksamheten. Rakel på Blåbäret menar att stödet används, men inte i den utsträckning som det hade kunnat göra. Hon anger att orsaken till att eleverna förbigår det visuella stödet “vad lär vi oss på fritids?” är på grund av att eleverna inte kan relatera till stödet. En möjlig tolkning av denna orsak tycks vara att eleverna hittills inte har skapat förståelse för hur de ska använda det visuella stödet. Rakel uttrycker att resultatet av det visuella stödets minskande användning har lett arbetslaget in på nya tankar att ytterligare begripliggöra det visuella stödet. Rakel syftar på att ifall det visuella stödet ges en ny design som konkretiserar orden på ett bättre vis kan troligtvis bättre förutsättningar skapas för de vuxna, men även för eleverna att förstå och interagera med det visuella stödet. Vår tolkning av ovan resonemang är att båda fritidsavdelningarna använder sig minst av visuella stöd i skriven text för att reglera förmågor, trivsel och gemenskap i syfte att inspirera elever att förstå vilka förmågor, färdigheter och egenskaper eleverna kan ge uttryck för att utveckla utifrån vad fritidsverksamheten erbjuder.

Begreppet symbol har i avsnittets sammanhang representerat de visuella stödens innebörd, ifall de antingen gestaltas i bild eller text samt vad de avser att representera för utryck. Detta kan användas för att besvara studiens andra frågeställning “Hur beskriver och motiverar personalen hur visuella stöd är tänkta att användas?”. Sammantaget uppenbarades ett flertal olika visuella stöd (symboler) i de olika rummen, som i våra samtal med personalen bekräftade bar på olika betydelser och

funktioner. De visuella stödens olika representationer har även påverkat personalens förhållningssätt gentemot hur de väljer att använda symbolen. Visuellt stöd som symbol för att reglera struktur kring närvaro, tid, ordning och reda samt valmöjligheter (exempelvis aktivitetstavlan och grupptavlan på Blåbäret samt whiteboarden på Lingonet) har varit som mest gynnsamt för båda avdelningar för att skapa ordning för fritidsverksamhetens rutiner. Visuellt stöd i skriven text för att reglera förmågor, trivsel och gemenskap (exempelvis “Leken” på Lingonet samt “vad lär vi oss på fritids?” På Blåbäret) har använts i viss utsträckning på grund av ett icke systematiskt användande och otillgänglig placering. Visuella stöd i bild har varit mer kommunikativt, kontaktskapande och användbart att förmedla information än visuella stöd i skriven text, eller i kombination med en bild. Personalen på både Lingonet och Blåbäret uttrycker en intention och förhoppning att så småningom förändra och förtydliga budskapen med dessa två visuella stöd för att på så vis nå ut till barnen mer.

6.2.3 Visuellt stöd och barnet

Avsnittet tar avstamp i två av studiens intervjufrågor för att belysa personalens upplevelser av elevernas interaktioner med ett visuellt stöd. Den första frågan behandlar ifall personalen besitter skilda uppfattningar och upplevelser om hur eleverna söker sig till att använda de visuella stöden i lokalerna. Den andra frågan rör personalens upplevelser kring huruvida de anser att de visuella stöden är begränsade för en viss målgrupp, samt vilken inverkan har de visuella stöden på barngruppen. Informanternas utsagor blir bidrag för att besvara studiens frågeställning “Hur beskriver och motiverar pedagogerna hur visuella stödmaterial är tänkta att användas?” Utifrån intervjufrågan “Hur upplever du att eleverna använder materialet?” svarade personalen på Lingonet följande:

Vanda: Ja det gör de. Bokstäver är väldigt viktigt för barn i den här åldern. Så de sätter ihop ord,

det ska de ha tillgång till, bokstäver […] De ser ju pyssel och tillslut så vet de att det står pyssel [...] De kollar ju bilderna först nu givetvis.

Märet: Jag tycker de upplever det positivt. Mycket positivt. Det är deras sätt att uttrycka sig. När

man inte kan språket kanske. Och som jag sa innan att lugnheten, att känna att det här händer idag. Och struktur och rutiner så att de känner en vardaglighet.

Både Vanda och Märet tycks ha en positiv inställning till hur eleverna hittills har bemött de visuella stöden, då båda anser att förskoleklassbarnen har iakttagit, men också använt de visuella stöden som ett uttrycksmedel för att förstå sammanhangen de försätts i. Vanda berättar hur bokstävernas roll i form av visuellt stöd i skrift är både av betydelse och hjälpsamt för barn i förskoleklass att formulera sina tankar, vilket bidrar till utvecklingen av barnens kunskaps- och ordförråd. Vanda uttrycker att barngruppen vänder sig mot visuellt stöd i skriven text, hon menar dock att barnen i nuläget främst vänder sig till de stöd som utgörs av bilder. Vanda berättar att visuellt stöd i skrift är viktigt, då det tycks finnas en intention att barngruppen inom sinom tid ska bli alltmer införstådda med att lära sig skriven text för att utveckla det egna språket. Märet å andra sidan lägger mer vikt vid att lyfta hur ett visuellt stöd kan skapa möjligheter för eleverna att uttrycka sig i fritidsverksamheten, i fall denne inte kan formulera sina tankar i ord. Bildstöd kan, menar Märet, vara mer behjälpliga på så vis för att inge ett lugn främst för elever i behov av struktur och fasta rutiner. När personalen på Blåbäret tillfrågades om vad de upplever utifrån samma fråga gavs följande svar:

Valter: Jaa… jag har nog inte direkt reflekterat över, iakttagit det särskilt. Det jag märker är att

man behöver inte tjata så mycket på dem. Var de ska vara, när och regler och såhär. För det är så inpräntat. Både från rösten och från bildstödet.

Rakel: Vissa gör det. Inte alla... “åh jag har glömt vilken grupp jag är i!” [elev]. “Det sitter på

väggen, spring runt hörnet och kolla vilka aktiviteter du kan välja på idag” [Rakel]

I jämförelse med personalens upplevelser på Lingonet är Rakel och Valters utsagor en rak motsats. Valter och Rakel som arbetar med barn i 9-12 årsåldern uttrycker hur de båda till viss del upplever en avsaknad rörande elevernas interaktion med de visuella stöden i lokalen. Valter uttrycker att han har sett att barnen har läst bildstöden, men att det däremot saknas en mer regelbunden interaktion och användning. Valter anger att orsaken tycks bero på att eleverna är i ett mer självständigt stadie, där de med tiden har utefter personalens hänvisningar skapat en vana och