BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Förskollärares förhållningssätt till
mångkulturalitet i förskolan
Teachers approach to multiculturalism in preschool
Jessica Hansson
Anna Roth
Förskollärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Datum för slutseminarium: 2019-06-12
Examinator: Ylva Holmberg
Förord
Vi skulle vilja starta detta förord med att tacka vår handledare Robert Nilsson Moham-madi för det fulla stöd han gett oss och hans fantastiska sätt att leda oss under hela exa-mensarbetets gång. Hans enorma kunskap inom området har skapat en trygghet och en tillförlit i vårt samspel.
Vi skulle även vilja tacka berörda personer på de två förskolor vi har varit i kontakt med, tacka för att de ville vara med i studien och hjälpa oss med värdefullt material till vårt examensarbete. Utan er hade detta blivit svårt att genomföra. Vi vill även tacka övriga inblandade personer som opponenter och examinator, vill även tacka våra familjer som har varit ett personligt stöd under dessa veckor.
Vi tackar oss själva för ett bra samarbete genom hela arbetets gång. Vi har varit lika del-aktiga under studiens gång, vi delade upp arbetet kring den tidigare forskningen samt transkriberingen av intervjuerna, resterande har vi skrivit gemensamt. Vi har kompletterat varandras tankar och idéer vilket har medfört intressanta diskussioner och bra material till vår studie.
Abstract
I Sverige ökar den kulturella mångfalden och den nuvarande Läroplanen för förskolan
Lpfö98 (rev. 2016) förespråkar barnens medvetenhet kring sin egna kultur samt andras
kulturer. Den nya Läroplanen för förskolan Lpfö18 som träder kraft 1 juli 2019 visar en större medvetenhet kring mångkulturalitet och ett mål i läroplanen är att förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla “sin kulturella identitet samt kunskap om och in-tresse för olika kulturer och förståelse för värdet av att leva i ett samhälle präglat av mång-fald [...]” (Lpfö18, s. 14). Utifrån detta undrar vi hur pedagoger kan arbeta i förskolans verksamhet för att utveckla mångkultur som kompetens och för att stärka det mångkultu-rella i samhället. Vidare vill vi studera om förskolans upptagningsområde kan påverka tolkningen av mångkulturalitet.
I denna studie är syftet att skapa inblickar i pedagogers förhållningssätt kring mångkul-turalitet i förskolans verksamhet. Hur det arbetas med samt om det skiljer sig något mellan förskolor med olika sammansättningar. Våra tre frågeställningar berör hur pedagoger tol-kar mångkulturalitet, hur de praktiserar det samt om det syns någon skillnad i pedagoger-nas arbetssätt på respektive förskola. Vår studie är gjord genom kvalitativa intervjufrågor med verksamma pedagoger på två förskolor som ligger i olika områden, vilket gör att deras sammansättningar av barngrupper skiljer sig åt.
Studien utgår från fyra olika teoretiska begrepp som ses som relevanta kring ämnet: Benedict Andersons föreställda gemenskap samt kulturell identitet, mångkulturalitet och interkulturalitet. Studiens resultat visar på en medvetenhet av att arbeta med mångkul-turalitet i förskolan men det finns en viss osäkerhet kring hur arbetet ska utföras. I resul-tatet synliggjordes att en av förskolorna arbetar med interkulturellt medan den andra ar-betar med mångkulturalitet. Utifrån förskolornas förhållningssätt ser vi hur detta skapar olika föreställda gemenskaper.
Nyckelord: föreställd gemenskap, förhållningssätt, förskola, interkulturalitet, kulturell identitet, mångkulturalitet, pedagog
Innehållsförteckning
Förord 2
Abstract 3
1. Inledning 5
1.1 Syfte och frågeställningar 7
2. Tidigare forskning 8
2.1 Pedagogers uppfattning om mångkulturell utbildning 8 2.2 Pedagogers tal om barn och föräldrar under pedagogisk planering 9
2.3 Barns kulturella identitet 11
2.4 Mångkultur i skola 11
2.5 Sammanfattning av tidigare forskning 13
3. Teori 15
3.1 Interkulturellt perspektiv 15
3.2 Mångkulturalitet 16
3.3 Den föreställda gemenskapen 17
3.4 Kulturell identitet 18 3.5 Sammanfattning av begrepp 19 4. Metod 20 4.1 Urval 20 4.2 Genomförande 21 4.3 Etiska övervägande 22 4.4 Analysmetod 23
5. Analys och resultat 24
5.1 ”Många kulturer som möts och samverkar” 24
5.2 ”Vi utgår mycket från språket” 27
5.3 ”Så får man det ganska mycket gratis det här som vi ska förhålla oss till i Läroplanen” 30
5.4 Sammanfattning av analys 32 6. Diskussion 34 6.1 Metoddiskussion 34 6.2 Resultatdiskussion 35 6.3 Förslag på ny forskning 36 6.4 Betydelse för yrkesutövning 36 Referenser 37 Bilaga 1 41 Bilaga 2 45
1. Inledning
Sedan långt tillbaka finns det en berättelse som beskriver Sverige som ett religiöst, kul-turellt, etniskt och homogent land där alla i hemmen talade svenska (Gardell 2011). Fort-sättningsvis ger Gardell (2011) en annan bild av Sverige gentemot den tidigare berättel-sen, han ser Sverige idag som en kulturell mötesplats. I slutet av 1800-talet gjorde nat-ionalismen genombrott i Sverige. Föreställningen om en nation med gemensam klassö-verbyggnad blev ett faktum. Bakgrunden till detta vilade på bland annat urbaniseringen, industrialiseringen samt framväxten av folkrörelser. Nationen började förstås som en na-turlig och tidlös samhörighet med en gränsdragning mot de som inte hörde dit. Sverige riskerade att avbefolkas då nära 1,5 miljoner svenskar utvandrade mellan 1850-1930 (Gardell 2011). Krisen kring befolkningsfrågan återhämtade sig i samband med att ar-betskraftsinvandringen tog fart i Sverige på 1950-talet (Lunneblad 2013). Sverige har se-dan dess setts som ett mångkulturellt samhälle och även långt tidigare var samhället upp-delat i olika grupper som kön, klass, språk och möjligheten till utbildning (ibid.). Vidare skriver Lunneblad (2013) att ett mer internationaliserat samhälle har integrationspolitiken en stor avspegling, där samhällets kulturella mångfald betonas, ett mångkulturellt sam-hälle handlar om integration (ibid.).
Den svenska förskolan har sedan 1970-talet varit en mötesplats där människor med olika bakgrunder och erfarenheter möts (Lunneblad 2013). I FN:s konvention om barns rättig-heter även kallad Barnkonventionen (2009) står där om alla barns lika värde oavsett vil-ken kultur de kommer från. Det står även att barn har rätt till sitt eget språk, kultur och religion. I samhället och i förskolans styrdokument finns normer och värden att förhålla sig till för att inte någon ska kränkas eller känna sig utanför en tillhörighet. I läroplanen för förskolan skrivs det att ”I förskolans uppdrag ingår att såväl utveckla barns förmågor och barns eget kulturskapande som att överföra ett kulturarv – värden, traditioner och historia, språk och kunskaper – från en generation till nästa” (Lpfö98, rev. 2016 s. 6). Förskolan beskrivs som en kulturell mötesplats enligt styrdokumenten där förskolan ska stärka och förbereda barnen för det mångkulturella samhället.
I läroplanen för förskolan står det att ”Den växande rörligheten över nationsgränserna skapar en kulturell mångfald i förskolan, som ger barnen möjligheter att grundlägga re-spekt och aktning för varje människa oavsett bakgrund” (Lpfö98, rev. 2016 s. 4). Vi har
ett stort intresse för att alla barn ska känna sig respekterade och inkluderade i förskolans verksamhet, för att detta ska fungera bör barnen få kännedom om andra kulturer och län-der – att vi alla är olika men att alla har ett lika värde oavsett ursprung. I det pedagogiska arbetet ska detta vara en självklar del, oavsett om där finns barn med fler nationaliteter och olika kulturer eller inte. Detta leder vidare till att pedagogerna får uppgifter som handlar om att synliggöra det mångkulturella arbetet i förskolan. Detta är en tydlig strävan i Skolverkets läroplan för förskolan, vilket gör att denna studien blir intressant att göra för att synliggöra arbetet med kulturell mångfald. Som blivande förskollärare står vi inför betydelsefulla uppgifter i samhället då vi möter nya och olika grupper kontinuerligt.
När familjer eller enskilda individer kommer till ett nytt land är det just försöket att få en plats i samhället, en bostad som är ett problem (Molina 1997). Vidare menar hon att den etniska segregation handlar om just var olika individer bor och att bostaden ses som en marknadsvara, vilken kan vara svår att få tag på (ibid.). Segregationen har länge skapat olika diskussioner om utanförskap och diskriminering (Molina 1997). Det är lätt att bo-endesegregationen skapar olika grupper och rumsliga sammansättningar av människor (ibid.). Segregation är något som forskare anser kunna kopplas samman med storstäder, och det beror på att segregationen i storstäder är betydligt större än i mindre städer eller byar (Molina 1997). Samt att på mindre orter eller i mindre kommuner blir inte förskolans gruppsammansättningar påverkade av enstaka segregations boende (ibid.). Det är inte människorna som är i behov av bostad som själva får bestämma var de ska bosätta sig, utan de får välja mellan några olika områden som är förbestämda av människor som ar-betar med de besluten i kommunen (ibid.). Med utgångspunkt i det som Molina (1997) nämner vill vi jämföra hur det ser ut i olika städer. Därav har vi valt att intervjua pedago-ger på två olika förskolor i en större stad och en mindre stad.
Vi är två studenter som studerar till förskollärare på Malmö universitet, i vår utbildning ingår det VFU-perioder som står för verksamhetsförlagd utbildning. Under dessa perioder har vi varit på förskolor i områden där den etniska sammansättningen av barngruppen är homogen. Detta har medfört vårt intresse att bilda oss en djupare förståelse för hur vi som blivande pedagoger kan arbeta på ett sätt som främjar det mångkulturella i samhället. I
Läroplanen för förskolan står det att ”Den växande rörligheten över nationsgränserna
skapar en kulturell mångfald i förskolan, som ger barnen möjligheter att grundlägga re-spekt och aktning för varje människa oavsett bakgrund” (Lpfö98, rev. 2016 s. 4). Vi vill
även undersöka om mångkulturalitet tolkas olika beroende på förskolornas upptagnings-område.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet är att undersöka och analysera hur förskollärare tolkar och arbetar med mångkul-turalitet och interkulmångkul-turalitet i förskolans verksamhet. Ur syftet växte följande frågeställ-ningar fram:
• Hur tolkar förskollärare mångkulturalitet?
• Hur praktiserar förskollärare mångkulturalitet i förskolans verksamhet?
• Skiljer sig tolkningar mellan förskolor med olika sammansättningar av barngrup-per?
2. Tidigare forskning
Vi kommer i detta avsnitt presentera fyra tidigare forskningsstudier som kopplas samman med vår studie för att skapa en förståelse för forskningsfältets betydelse både internation-ellt och nationinternation-ellt. I forskningsstudierna kan vi läsa om pedagogers förhållningssätt till mångkulturalitet i förskolan. I studierna kan vi ta del av både osäkerhet kring ämnet samt uppmuntran till mångkulturalitet i förskolan. Den tidigare forskningen kommer hjälpa oss att dra likheter respektive skillnader till vår kommande studie.
2.1 Pedagogers uppfattning om mångkulturell utbildning
Malaysia är ett mångkulturellt, mångspråkigt samhälle med många olika religioner och har en befolkning på 28 300 000 invånare. Phoon, Abdullah och Abdullah gjorde 2013 en forskningsstudie i just Malaysia. Deras syfte var att konstatera förskollärarnas percept-ioner och synsätt i det mångkulturella klassrummet med fokus på förskolenivå. Studien gjordes på förskollärare som arbetade både i den privata och offentliga sektorn. Det skap-ade ett frågeformulär som de sedan lät närmare 800 förskollärare besvara för att visa deras förståelse för den mångkulturella utbildningen bland små barn. Förskollärarna represen-terade olika etniska grupper.
Majoriteten av förskollärare i studien (Phoon et al 2013) menar att det är viktigt att i ett mångkulturellt samhälle arbeta med mångkulturell utbildning, de anser det som en bra början redan i tidig ålder som i förskolan verksamhet för det är då barn utvecklar sina erfarenheter kring samhället och olika normer. Många av förskollärarna beskrev att mång-kulturell utbildning handlade om att få kunskap kring olika gruppers kulturer. Majoriteten av förskollärarna fann även att mångkulturell utbildning ökade barnens kunskaper om kulturer samt att det stärkte folkets enighet och bidrog till barnens socialisation och indi-viduell utveckling.
Dock framträdde en minoritet som tyckte att en viss försiktighet krävs och även viss osä-kerhet på om det ens borde introduceras redan i förskolan. Minoritetens rädsla handlade om att det kunde bli en börda för barnen samt att de ansåg även att mångkulturell
utbild-ning inte borde introduceras i alla förskolor utan endast där det fanns många olika kultu-rella grupper. Delar av minoriteten kände en viss okunskap och oro inom området därav deras tycke.
I studien blev det även tydligt att ungefär en femtedel av förskollärarnas olika attityder kring religion och politik återspeglade sig i deras praktiska arbete. Studiens slutsats blev vikten av att stödja förskollärarna i deras arbete och vidare skapa djupare förståelse och utveckla deras arbete kring mångkulturell utbildning då missförstånd fortfarande finns hos förskollärare i Malaysia. Detta genom att öka förskollärarnas öppenhet, deras positiva synsätt och tankesätt kring mångkulturalism och att de blir mer självreflekterande över sitt praktiska arbete.
2.2 Pedagogers tal om barn och föräldrar under pedagogisk
planering
Lunneblad (2010) har gjort en forskningsstudie om pedagogers tal om barn och föräldrar på en förskola med blandade kulturer i barngrupp, hur pedagogers förhållningssätt bidrar till främjandet och upprätthållandet av etniska och kulturella bakgrunder. Vidare påpekar han att uppdragen i läroplanen för förskolan ses som en öppen tolkning och det därmed inte går att sätta fingret på innebörden av en förskola som social och kulturell mötesplats (Lunneblad 2010).
Lunneblad (2010) delar upp sättet att se på utvärderingen av studien i två utgångspunkter. Den första är läroplanen för förskolan. Mellan 1975–1996 rådde det en invandringspoli-tik i Sverige, det var en stor uppdelning mellan svenskar, invandrare och politiska mål.
Lpfö98 är skriven i samband med integrationspolitiken som 1996 ersätter
invandringspo-litiken, där målet var att skapa en gemensam grund med samhällets mångfald, som där-med blev ett nyckelbegrepp för att undvika utpekning på etnisk tillhörighet. Vidare påpe-kar Lunneblad (2010) att läroplanen är tolkningsbar vilket gör att det inte går att säga vad som menas med att förskolan ska vara en kulturell och social mötesplats.
Utgångspunkt nummer två för hans forskning berör förskolans strukturerade organisat-ion. 1980-talets decentralisering av förskolans verksamhet ledde till att pedagogerna
skulle se till att verksamheten uppfyllde målen i läroplanen och att verksamheten anpas-sades efter de lokala förutsättningarna. Decentraliseringen gjorde att läroplanen för för-skolan inte längre hade tydliga avsnitt där det framgick både praktiska exempel och re-kommendationer på hur verksamheten skulle bedrivas. Lpfö98 skiljer sig från tidigare styrdokument. Förskolan 1 gällde från början av 1970-talet och omfattar cirka 330 sidor samt sex arbetsplaner på cirka 100 sidor vardera. Pedagogiskt program för förskolan är på 86 sidor och skrevs 1987, trots avsevärt färre antal sidor är den en mer utförlig text än
Lpfö98 som består av 15 sidor, där 5 av sidorna representerar målen i punktform för
verk-samheten.
Lunneblads (2010) studie är gjord under 18 månader med ett etnografiskt fältarbete på en förskola i ett mångkulturellt område i Västsverige. Studien är uppbyggd på intervjuer, informella samtal, observationer och policytexter. Insamlingen av materialet sker under tiden pedagogerna har planering och utvärdering då diskussion om målsättning för att uppmärksamma den kulturella mångfalden i barngruppen sker. Studiens syfte är att se hur pedagoger diskuterar hur ett mångkulturellt arbete kan se ut och genomföras samt peda-gogernas förhållningssätt till det (Lunneblad 2010).
I studien framgår det att pedagogerna har en osäkerhet kring arbete med ett mångkulturellt samhälle. Vidare syns svårigheter för pedagogerna att utgå från den kulturella mångfalden i barngruppen och barnen med utländsk bakgrund ses som ”de Andra”. Resultatet av detta blir att pedagogerna kanske inte tar till vara på barnens tidigare erfarenheter som en resurs i det pedagogiska arbetet. Pedagogernas målsättning var att framhäva de olika kulturerna i barngruppen, istället blev fokusen på sånger, ramsor och traditioner som var vanligt hos invandrarbarnen, alltså ”de Andra” (Lunneblad 2010).
Pedagogernas osäkerhet kring ett mångkulturellt arbetssätt synliggörs i Lunneblads (2010) resultat, det var svårt för pedagogerna att sätta ord på hur de skulle arbeta med olika kulturer. Pedagogernas osäkerhet medför att de förlitar sig på aktiviteter som redan förekommer i förskolan såsom firandet av högtider, ramsor och sånger (ibid.).
2.3 Barns kulturella identitet
Bahne (2018) har gjort en studie i Helsingfors med syfte att ta reda på hur förskolans pedagoger och föräldrar stöder barns kulturella identitet. Studien är gjord genom kvalita-tiva intervjuer med pedagoger och föräldrar. Studien är relevant för Bahne (2018) då hon menar att barn med olika kulturella bakgrunder växer i dagens samhälle och därför är multikulturalism en integrerad del i Helsingfors förskolor.
Studien grundar sig på att ta reda på hur pedagoger stödjer barns kulturella identiteter i det praktiska arbetet. I studien framgick det att både pedagoger och föräldrar ville fram-häva medvetenhet, öppenhet och respekt för de olika kulturerna. I Bahnes (2018) analys-del framgår det att språket är det viktiga både för pedagogerna och föräldrarna när det kommer till barnets identitet då den formar deras kulturella atmosfär. Språket kan ses som en hjälp till de emotionella banden mellan släkt och vänner och ett sätt att förstå kulturen menar Bahne (2018). Intervjuerna med pedagogerna visar att språket tas tillvara på i de planerade aktiviteterna genom sånger, ramsor och rimord, men även i de vardagliga ruti-nerna som till exempel vid måltidssituationer. Religion var något som pedagogerna ansåg sig vara viktigt att diskutera tillsammans med barnen, framförallt när barnen själv tog upp samtalsämnet. Pedagogerna ansåg att istället för att se skillnader i kulturerna var det vik-tigt att lyfta fram likheter i barnens livsstil och värderingar. Enligt Bahne (2018) ger detta pedagoger möjlighet att få barnen att känna sig betydelsefulla oavsett bakgrund.
2.4 Mångkultur i skola
Granstedt (2010) har gjort en avhandling där hennes syfte var att studera hur skolans multikulturalism reflekteras i forskning och rapporter i Sverige och hennes syfte var även att se hur lärare framför samtal om mångkulturella frågor i skolan. Hon startade sin studie 2004 och har genomfört studien i form av gruppdialoger med verksamma pedagogerna på två olika skolor där det finns mångkulturalism.
Hon benämner att ända sedan 1960-talet har det pratats mycket om invandringspolitik och 1970-talet om dess olika invandrings utbildning och tvåspråkighet, vilket har lett vi-dare till dagens tal om andraspråks utbildningar. Det är något som även lett till de olika lärarutbildningar som finns. Detta ser hon som en bra start till hennes undersökning som vilar på andra studier under 1980–2005, vilka hade som önskan att utforma, beskriva och
utveckla. De studierna under 1980-talet har ofta utgångspunkter kring invandrarbarn och invandrarelev tätt följt efter 1990-talet där språkets stora fokusområde ligger och under 2000-talet var det mycket fokus kring elevernas studieresultat. Granstedt (2010) skriver att tänkandet kring läraren, undervisningen och eleven själv har varit påtaglig i många årtionden och att fokus har flyttats från eleven till läraren och sedan vidare till samhället (ibid.).
I Granstedts (2010) analysdel framgår det att ”Eleven som problem” (Granstedt 2010, s. 66) är det mest förekommande hindret i skolans arbete med mångkulturalism. Det grun-das på bland annat elevens egna problemsvårigheter med skolan, där det tydligaste teck-net på problem är språksvårigheter, men likaså de problem som eleven orsakar läraren. De intervjuade pedagogerna talar för att elevens språksvårigheter påverkar resterande äm-nen och områden i skolan. Vidare berättar de intervjuade personerna att ha en utländsk bakgrund kan göra att barnen inte förstår ord och synonymer till vanliga ord, detta kan medföra potentiella problem och att de förs till en kategori som de kallar svaga barn. De intervjuade personerna i Granstedt (2010) studie kan även se det ur ett annat perspektiv, vilket är det extra kravet på läraren. De säger att då elever med annan kultur finns i klass-rummet krävs extrauppgifter av läraren och de extra kraven är det som gör att eleven ses som ett problem även om intervjupersonerna inte vill det egentligen (ibid.).
Det framkommer även i Granstedts (2010) studie att elever med annan etnisk bakgrund än lärarens medför extra jobb. Detta kan de även ses ur andra perspektiv: ”Eleven som resurs” (Granstedt 2010, s. 70) är något som hjälper till att göra skolan intressant men någon tydlig förklaring på vad för resurs eleven skulle vara framgick inte av intervjusva-ren. ”Eleven som del av skolans mångkulturella projekt” (Granstedt 2010, s. 73) ser de intervjuade som en del av att uppfylla de styrdokument som finns. ”Eleven som den andre” (Granstedt 2010, s. 78) är ytterligare ett perspektiv som blev synligt i intervjuerna som handlade om att olika kulturer blev synliga i form av kollage och träffar då familjerna skulle presentera och visa specifika saker från just deras kultur. Granstedts (2010) studie har även synliggjort några fler aspekter som enligt intervjupersonerna kan skapa problem i skolans verksamhet, vilket är föräldrarna till barn med olika kulturer. De intervjuade personerna tolkade det som ännu en tidskrävande del i arbetet, svårt att konversera med föräldrarna och att få fram meningen med samtalet på rätt sätt. Grunden till det ansåg de intervjuade var okunskapen kring det svenska språket hos föräldrarna (ibid.).
Granstedts (2010) studie visar att det är utifrån lärarnas tolkningar kring vad som är det normala och vad som är utanför det normala som kan skapa olika diskriminerande kon-sekvenser kring elever med olika kulturella bakgrunder även om lärarna i själva verket inte vill det. Det skapas skillnader mellan det etniskt svenska och andra kulturer. Det som är de vanligaste situationerna som skapar skolmisslyckande bland elever med mångkultur är språket som kommunikationsmedel och även utifrån studiens analys är det tid och språk som framstår mest krävande i skolans värld. I studien blir det även tydligt att skolan ses som en viktig arena för integration och hur viktigt det är att lärare arbetar med mångkul-turalism i skolorna.
2.5 Sammanfattning av tidigare forskning
En av de fyra tidigare forsknings studierna är gjord genom enkäter men gemensamt för resterande tre är att de har använt sig av kvalitativa intervjuer av förskolans pedagoger för att ta reda på hur de arbetar med mångkulturalism i förskolan, vi kommer även i vår studie använda oss av kvalitativa intervjuer med verksamma pedagoger.
I Lunneblads (2010) studie syns pedagogers osäkerhet kring arbete med mångkultur, bar-nen med annan bakgrund än svensk ses som ”de Andra” och detta leder till att det blir svårt för pedagogerna att ta till vara på barnens tidigare erfarenheter. Motsatsen till detta syns i Bahnes (2018) studie då pedagogerna är eniga om att kultur och religion är viktiga ämnen att diskutera i förskolan tillsammans med barnen då detta hjälper barnen att skapa sin egna identitet. Istället för att se skillnader som synliggjordes i Lunneblads (2010) stu-die där pedagogerna belyste barnen som ”de Andra” lyfte pedagogerna likheterna mellan de olika kulturerna i Bahnes (2018) studie. I vår studie hoppas vi kunna bidra med och tydliggöra hur olika pedagoger förhåller sig till mångkulturalitet.
Phoon et al (2013) studie var att se hur pedagoger arbetar med den mångkulturella synen i förskolor. Majoriteten av de intervjuade pedagogerna fann att kunskapen kring olika kulturer stärkte både barnens socialisation men även barnens individuella utveckling. Dock kände minoriteten av pedagogerna att mångkultur endast borde introduceras där det fanns olika kulturella bakgrunder. Vidare framkom det att pedagogers tal och attityd på-verkade det praktiska arbetet. I Granstedts (2010) studie var det även synligt att språket
hade stor betydelse, dock ser pedagogerna det som mer jobb om barnen har en annan kulturell bakgrund än svensk och blir även här sedda som ”de Andra”. Med vår studie vill vi undersöka om detta även är fallet i de förskolor vi valt att göra intervjuer på, samt om det blir annorlunda beroende på barngruppens sammansättning.
3. Teori
I följande avsnitt presenterar vi vår teoretiska förankring i det interkulturella perspektivet. Vidare följer tre begrepp som vi kommer använda oss av tillsammans med det interkul-turella perspektivet. Dessa begrepp ser vi som relevanta för vår studie då den föreställda gemenskapen och den kulturella identiteten hjälper oss att se hur olika sammansättningar av barngrupper kan ändras och skapas i förskolans verksamhet. Med koppling till vårt syfte använder vi oss av mångkulturalitet och interkulturalitet för att se hur pedagoger förhåller sig och praktiserar mångkultur.
3.1 Interkulturellt perspektiv
Första gången ordet interkulturellt benämndes internationellt i samband med pedagogik var 1974 utav Unesco (Förenta Nationernas organisation för utbildning, vetenskap och kultur) och i svenska sammanhang brukades interkulturellt officiellt första gången 1981 i en statlig utredning (Lorentz & Bergstedt 2016). Vidare definierar Lorentz och Bergstedt (2016) inter som motsatsen till mång där inter kommer från det interkulturella
perspekti-vet som omfattar handlingen och hur individer agerar tillsammans, där inter betecknar det
pedagogiska och står för interaktionen mellan minst två aktörer (ibid.). Mångkultur, kul-turmöten, skillnader och likheter är något som även definierar begreppet interkulturalitet men begreppet kan likaså ses som en kunskapsförmedling och en form av process, inter-aktion och ömsesidighet med koppling till utbildning (ibid.).
Interkulturellt perspektiv kan kopplas samman med förskolans värld genom Lpfö98 (rev. 2016) som har mål att barnen ska få förståelse för sin omvärld, den kulturella mångfalden och att barnen ska få respekt för olika människor oavsett bakgrund vilket även Lahden-perä (2018) belyser. Olika kulturer, bakgrunder och kompetenser bekräftas hos både barn och pedagoger samt att deras olikheter tas tillvara på i förskolans verksamhet gör att för-skolan kan definieras som interkulturell (Lahdenperä 2018). Den sociala interaktionen och den interkulturella kommunikationen är viktig i förskolans miljöer och för att landa där behöver blickarna riktas mot heterogeniteten bland alla individer som befinner sig i verksamheten (Lorentz & Bergstedt 2016).
Att arbeta med det interkulturella lärandet i en verksamhet kan leda till att det skapas sociala band mellan individer med olika bakgrunder, att ett gemensamt språk ger ökad
kunskap (Lorentz & Bergstedt 2016), där kopplingar till Lpfö98 (rev. 2016) som tidigare nämnt kan dras. Det interkulturella perspektivet sätter krav på pedagogens ledande och lärande kunskaper, där grunden är kunskaper om hur kvalitetsutvecklingen kan påverkas genom kulturella och etniska bakgrunder (Johansson 2018). Det innebär att pedagogen bör inta positionen som kunskapsförmedlare och arbeta med öppet sinne kring den kun-skap som kun-skapas i själva mötet mellan olika individer (ibid.).
3.2 Mångkulturalitet
Sverige ses idag som ett samhälle med många kulturer där alla människors lika värde ska accepteras (Barnkonventionen 2009). Vadmenas då med mångkulturalitet i ett samhälle? Mångkulturalitet betonas idag som etniska, kulturella och religiösa skillnader i samhället (Lunneblad 2013). Bergstedt och Lorentz (2004) definierar det mångkulturella som med-borgare med olika kulturella bakgrunder, där de etniska, kulturella och religiösa bakgrun-derna ser olika ut. Begreppet behöver därmed inte ha en värderande innebörd, det kan användas som en beskrivning av samhällets befolkning (Lunneblad 2013). Mångkultur anger ett tillstånd och en situation individen befinner sig i, ett land som innehar många olika kulturer, där det är mång som betecknar samhälle (Lorentz & Bergstedt 2016).
Begreppet mångkultur kan även kopplas ihop med politik med frågor som berör organi-sation och värderingar, dock finns det sällan en tydlighet kring vad mångkultur innebär i samband med det (Lunneblad 2013). I en proposition från år 1975 lades det fram att in-divider som invandrat, deras kulturella och språkliga bakgrunder skulle lyftas och det låg som starten för ett mångkulturellt samhälle i Sverige (ibid.). I Sverige och länder som är med i EU används begreppet mångkulturalitet inte som en lag (Lorentz 2016), dock i Kanada finns det en lag som handlar om hur de ska bevara och främja det kulturella, vilket leder till en stark politisk koppling (ibid.).
Den mångkulturella förskolan kopplas ihop med barn från olika kulturella bakgrunder, detta gör att den språkliga undervisningen kretsar kring svenska som andraspråk och olika modersmålsundervisningar. Lunneblad (2013) och Lorentz (2009) menar på att detta kan leda till att mångkulturell undervisning oftast sker i områden där det finns befolkning med annan kulturell bakgrund än svensk. För att motverka dessa tankarna har skolkommittén
år 1996 skrivit att mångkulturell utbildning ska omfatta alla förskolor och skolor och även belysa att mångkulturalitet alltid har funnits i Sverige, detta för att inte fokus ska ligga på de etniska grupperna (Lunneblad 2013).
Dagens skola liknar inte skolan förr i tiden vilket innebär att pedagogens roll och bety-delse har förändrats (Lorentz 2009). Precis som förr i tiden ser dagens sammansättningar av barngrupper olika ut, det finns en annan kunskap och medvetenhet om världen idag (ibid.). Det pedagogiska i miljön förändras med samhället, det är inte längre den färdiga kunskapen som bör förmedlas utan det gäller att vara vägledande för varje individs egna erfarenheter och kunskaper (Lorentz 2009). I den mångkulturella skolan är en av de vik-tigaste delarna för pedagogen att ta sig an det interkulturella perspektivet för att kunna förstå och föra kunskap vidare till barnen i vårt mångkulturella samhälle (ibid.).
3.3 Den föreställda gemenskapen
Anderson (2006) skriver om nationen som ett djupt och vågrätt vänskapsband trots den ojämlikhet och bearbetning som finns i samhället. Han skriver att gemenskapen endast är föreställd, då medlemmarna i en nation inte kan känna alla som i en familj (ibid.). Ändå föreställer sig medlemmarna i nationen en gemenskap med individer de aldrig mött eller kommer att möta (ibid.). Vikten av att bli medveten om sin gemenskap och nationen där kunskap och erfarenheter delas genom massmedia (Anderson 2006).
Den stora framfarten inom industrin gjorde att den koloniala staten snabbt behövde ar-betskraft som hade flerspråkighet som erfarenhet, detta bidrog till att de kunde förmedla mer än ett språk mellan de olika medborgarna (Anderson 2006). Arbetskraften som blev aktuell då var yrken som lärare, läkare, ingenjörer och poliser (ibid.). Som följd växte kunskapen kring den moderna utbildningen och inte bara av människor i kolonistaten utan även den privata religiösa delen (Andersson 2006).
Flerspråkigheten grundar sig i industrins framväxt där produkterna förmedlade läs- och skrivkunnigheter. Tryckkonstens framväxt låg som start i en gemensam nation. Detta blev en öppning för den föreställda gemenskapen att få plats i den homogena och tomma tiden (Anderson 1993). Språket är inte något uteslutande utan genom språket skapas föreställda gemenskaper i samhället (ibid.).
Utvecklingen av kommunikationsteknologin framförallt television och radio bidrog till att fler kunde ta del av flerspråkigheten, det hjälpte de människor med ett annat moders-mål samt de som inte kunde läsa eller skriva (Anderson 1993). Detta bidrog till att nat-ionen nu blev en del av alla tryckta språk, där natnat-ionen var tätt sammankopplad med den politiska medvetenheten (ibid.).
Språket kopplas till två naturliga band, släktskapens vokabulär som står för moderland och i hemmets som står för jord och vatten (Anderson 1993). Detta gör att allt man inte kan påverka som hudfärg, föräldraskap, födsel och kön jämställs med nationen. Det går inte att ange tillkomsttiden för ett enda språk, inklusive de moderna språken, då det stän-digt träder fram från det förflutna (ibid.).
3.4 Kulturell identitet
Identitet kommer från det latinska ordet idem, som betyder ”jag är jag” och ”densamme” (Alsmark 1997). Alsmark (1997) beskriver identitet som hemmahörande, där traditioner och historiska och sociala sammanhang är viktiga faktorer. Alsmark delar upp identitet som skjorta eller själ där skjorta står för något bytbart beroende på situationen och själ står för något mer grundläggande, kontinuerligt och sammansatt (1997). Kulturell identi-tet borde ses som en process där det ständigt erfars nya saker och därmed aldrig blir full-bordad (Hall 1999). Alla människor talar och skriver efter egna erfarenheter och utifrån olika kulturer och historier (ibid.). För alla barns identitet är språkutvecklingen en viktig del och kulturen ses som något vi bär med oss hela tiden (Lillvist & Heikkilä 2018). Det finns en idé som säger att en familj alltid har samma kulturella identitet och modersmål och att inlärningen av annat modersmål än svenska skapar skillnader från majoritetens kultur (Skolverket 2013). Familjen och speciellt föräldrarna har stor betydelse för barnens identitet och deras självuppfattning, föräldrarnas delaktighet och deras koppling till relig-ion kan även ha stor betydelse kring barnets kulturella identitet (Alsmark 1997).
I tidig ålder utvecklar barn den personliga identiteten som innebär att barnet skapar med-vetenhet om sig själv, tätt sammankopplat med den utvecklingen kommer språket (Skol-verket 2013). Den sociala identiteten sker även samtidigt i utvecklingen och innebär att barnet skapar en medvetenhet kring vilken grupp den tillhör och några viktiga aspekter
kring tankesättet är etnicitet, språk och kultur samt att den sociala identiteten är föränder-lig (ibid.). Ett barn kan ha många språk men det behöver inte betyda att individens språk kopplas till en kulturell identitet trots att språket är en viktig källa till identitet för vissa minoritetsgrupper (ibid.). I Lpfö98 (rev. 2016) står att barnen ska få utveckla sin egna identitet och att barnen även känner delaktighet till sin egna kultur. Samt att Skolverket (2013) skriver att språk och identitet är sammankopplat enligt läroplanen.
3.5 Sammanfattning av begrepp
Vi lever idag i ett samhälle med kulturell mångfald, vilket gör det betydelsefullt för hur vi pedagoger i förskolans verksamhet förhåller oss till mångkulturalitet. Det finns olika sätt att bemöta det på, utifrån mångkulturalitet eller interkulturalitet. Två olika begrepp som beskriver hur det kan praktiseras i verksamheten. Mångkulturalitet och interkultura-litet kommer att användas för att se olika förhållningssätt som kommer fram i intervju-erna. Dessa förhållningssätt kommer att diskuteras som olika sätt att göra föreställd ge-menskap. För att förstå de olika individerna går det att se barnens olika kulturella identitet då en identitet är föränderlig.
4. Metod
Studien syftar till att synliggöra pedagogers arbetssätt och uppfattningar kring mångkul-turalitet i förskolan föll det naturligt att göra en kvalitativ studie, då vi kommer närmare vår urvalsgrupp (Alvehus 2013). Kvale och Brinkmann (2009) skriver att den kvalitativa intervjun skapar en förståelse över hur den riktiga världen ser ut, ur den intervjuades syn-vinkel.
Metoden vi använder oss av kan ses ur två perspektiv, det ostrukturerade som innefattar öppna och omfattade frågeställningar, vilket skapar ett djup i intervjuerna (Kvale & Brinkmann 2009). Det andra perspektivet är det strukturerade då intervjuerna utgår från vår tidigare skrivna intervjuguide och parallellt med guiden kommer följdfrågor ställas vid behov som en förstärkning (Alvehus 2013). Denscombe (2009) skriver att en fördel med den kvalitativa intervjun är att det finns tillfälle att förklara oklarheter.
Det krävdes ett ställningstagande från vår sida gällande urvalet av förskolor till vår studie, skulle vi välja förskolor där det går barn med eller utan olika kulturella bakgrunder eller skulle båda alternativen finnas med? För att få syn på pedagogers arbetssätt kring mång-kulturalitet föll det sig naturligt att välja två förskolor i två olika kommuner där vi vet att det förekommer både barn med och utan olika kulturella bakgrunder. Detta var strategiskt för att få fram det bästa tänkbara materialet från studien (Alvehus 2013).
Förskolecheferna på vardera förskolor kontaktades först via telefon där vi presenterade oss, vår studie samt vårt syfte och om det fanns möjlighet att vi kunde göra vår studie samt intervjua verksamma pedagoger i deras verksamheter. Via mail skickade vi ut ett missivbrev med mer detaljerad information om studien, syftet, samtyckesblanketter och tillvägagångssättet.
4.1 Urval
Förskolecheferna valde ut pedagoger till vår studie genom ett strategiskt urval, dock finns det plats för misstag då detta urval används (Alvehus 2013). Det medföljer även en viss oro vid det valet då det är viktigt att välja och se så att rätt material delges genom urvalet (ibid.). Två tänkbara orosmoment kan vara om förskolecheferna valt informatörer för att
de vet att de svarar till fördel för förskolan eller har de valt informatörer som de vet tycker om att bli intervjuade.
Vi intervjuade sex pedagoger, tre på respektive förskola, pedagogerna hade olika yrkes-roller såsom förskollärare, biträdande förskolechef, barnskötare och lärare. I analysen kommer vi namnge de sex intervjuade pedagogerna med F1, BFC2, L3, B4, B5 och F6, där F1, BFC2 och B3 representerar förskola 1 som är placerad i en nybliven tätort utanför en medelstor stad där förskolans grupper är homogena och B4, B5 och F6 representerar förskola 2 som är belägen mitt inne i en storstad där förskolans grupper är heterogena. Bokstäverna i våra förkortningar står för: F för förskollärare, BFC för biträdande försko-lechef, L för lärare och B står för barnskötare. Detta för att veta vilket transkriberat material som kommer från respektive pedagog och förskola.
4.2 Genomförande
Intervjuerna gjordes på respektive förskola, vi satt i avskilda rum för att inte bli besvärade av den pågående verksamheten. Innan intervjuerna påbörjades läste informanterna våra samtyckesblanketter för att sedan skriva under. Intervjuerna spelades in med hjälp av två diktafoner, en som vi lånat på Malmö universitet och en som vi lånat från en av våra vfu (verksamhetsförlagd utbildning) platser, dels av en säkerhet om något inte skulle fungera som tänkt men även så vi båda kunde ha tillgång och lyssna på intervjuerna.
Utifrån vårt syfte och våra tre frågeställningar skapades många mindre konkreta frågor till varje frågeställning. Därefter gjorde vi en sammanställning av de mindre frågorna och skapade fem stora öppna frågor (Alvehus 2013), med möjlighet till följdfrågor där tanken var att pedagogerna skulle få utrymme till att berätta detaljerade berättelser (Se bilaga 2). För att studiens syfte skulle bli besvarat valde vi att ställa frågor som berör sammansätt-ningen av barngruppen, hur pedagoger praktiserar mångkulturalitet i verksamheten samt vad mångkulturalitet innebär för informanterna.
Vi satte en tidsgräns på intervjuerna på 30–35 minuter. Intervjuerna på förskolorna var uppdelade på två dagar valde vi att transkriberades tre intervjuer åt gången. Med respekt
för konfidentialitetskravet skedde en del ändringar i transkriberingen, såsom namn på pe-dagoger och förskolor. Transkriberingen skrevs i två textdokument, ett för respektive för-skola som vi båda hade tillgång till.
4.3 Etiska övervägande
De forskningsetiska principerna bygger på fyra allmänna huvudkrav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002). Detta har vi tagit hänsyn till under hela examensarbetets gång.
Informationskravet innebär att studiens deltagare ska ges en detaljerad information av studiens syfte. Frivilligheten är en viktig del i informationskravet, de deltagande ska in-formeras att deras deltagande är frivilligt samt att all information som samlas in kommer enbart användas till studiens syfte (Vetenskapsrådet 2002).
I samtyckesblanketten (se bilaga 1) och i presentationerna av intervjuerna till pedago-gerna informerar vi om studiens syfte, hur studien kommer gå tillväga samt hur vi hante-rar de personliga uppgifterna.
Enligt Vetenskapsrådet (2002) i samtyckeskravet ska alla som deltar i en studie ge sitt samtycke. Här ligget vår samtyckesblankett till grund där pedagoger får information för att sedan ge sitt samtycke till sin medverkan.
Konfidentialitetskravet ger trygghet till studiens deltagare. I konfidentialitetskravet är det viktigt att det framgår att de deltagande personerna i forskningsstudien vet att deras per-sonliga uppgifter inte sprids till obehöriga utan de som har tillgång till uppgifterna och det inspelade materialet är vi som gör studien (Vetenskapsrådet 2002). Detta framgår i vår samtyckesblankett.
Nyttjandekravet är det fjärde och sista. Enligt Vetenskapsrådet (2002) ska det insamlade materialet endast användas i forskningsändamålet och inget annat. Vårt insamlade material kommer enbart användas för vår studie och kommer sedan att förstöras när den är examinerad.
4.4 Analysmetod
I kommande avsnitt kommer vi presentera resultatet av vår studie, där analysen är upp-byggd på ett tematiskt sätt, vilket betyder att vårt transkriberat material är strukturerat efter begreppen föreställd gemenskap, mångkulturalitet, interkulturalitet och kulturell identitet. Dock finns det en viss risk med att bygga analysen på detta sätt, risken kan vara att empirin blir in pressad i de olika teoridelarna och att vi då missar något som är väsent-ligt för själva studien. Vi kommer analysera vårt material med hjälp av våra teoretiska begrepp som vi sett relevanta till vår studie och presenterat i tidigare avsnitt. Utifrån detta analyserade och hittade vi samband i intervjuerna som kunde besvara våra frågeställ-ningar. Vi har valt att dela upp analysen i tre teman, det första temat svarar för frågan hur pedagoger tolkar mångkulturalitet, det andra temat svarar för hur pedagoger praktiserar mångkulturalitet i förskolan och det tredje temat svarar för om det finns skillnad i tolk-ningar mellan förskolor med olika sammansätttolk-ningar av barngrupper.
5. Analys och resultat
Studiens syfte är att undersöka och analysera hur förskollärare tolkar och arbetar med mångkulturalitet och interkulturalitet i förskolans verksamhet. I följande avsnitt presen-terar vi vår analys som är gjord med utgångspunkt i vår tidigare presenterade teoribak-grund.
5.1 ”Många kulturer som möts och samverkar”
I Lpfö98 (rev. 2016) står det att grunden i förskolan ska hjälpa barnen att utveckla sina kunskaper och värden, samt främja deras utveckling. Den kulturella mångfalden i försko-lan ska ge barnen möjlighet att sätta sig in i andras situationer och visa respekt för varje individ oavsett bakgrund. Under intervjuerna försökte pedagogerna sätt ord på vad be-greppet mångkulturalitet innebar för just dem.
Pedagogerna på förskola 1 förklarade vad begreppet innebar under intervjuerna, utifrån deras perspektiv och erfarenheter. En förskollärare beskriver det såhär:
…det blir på något sätt lättare om det är ett barn som har en annan kultur så det blir mer meningsfullt för barnet så det blir mer konkret. För jag menar barnen är ju ändå 2 till 4 år, att de behöver det här konkreta så det inte blir något abstrakt. (F1)
I citatet kan vi se att pedagogerna lyfter fram områdets påverkan på arbetet med mång-kulturalitet i förskolan, då den kulturella mångfalden inte är stor i området där förskola 1 är belägen. Samtidigt går citatet att tolka som en osäkerhet kring det mångkulturella då det inte föll sig naturligt med kulturell mångfald i barngruppens sammansättning, då de ville att det skulle vara konkret för barnen och inte något som är för abstrakt. Detta gör att det interkulturella perspektivet kan minska då pedagogens kunskaper är grunden för kvalitetsutvecklingen inom det interkulturella (Johansson 2018). ”Och det är väl det som är förmånen med att ha andra barn med andra modersmål och kulturer.” (F1)
En lärare beskriver begreppet såhär:
…man får ha riktlinjer på sin förskola som helhet, vad är vårt syfte liksom, det får inte vara bekostnad på andra saker som vår egna kultur, men jag är öppen för det mångkulturella och jag tror det är viktigt att barn idag får lära känna barn från olika kulturer också för att visa respekt, vi pratar jättemycket om respekt och visa hänsyn i vår barngrupp. (L3)
I citatet kan vi tolka mångkulturalitet som vikten av att vara öppen mot sin omgivning för nya saker och förändringar. Samt att ta till vara på sina egna värderingar, men likaså vara tillmötesgående med andra personers bakgrunder. Tittar vi tillbaka på Lunneblads (2013) definition av mångkulturalitet så innebär det olika kulturella bakgrunder som möts i ett gemensamt samhälle. Detta belyser pedagogerna under deras intervjuer.
Biträdande förskolechefen beskriver mångkulturalitet som ett positivt ord, nedan kan vi ta del av personens tankar:
Ehm, för mig är det ett positivt ord i alla fall… mm, ja jag kan nog inte förklara det på något annat sätt, många kulturer som möts och som ska... det är ju en jätteutma-ning liksom, att foga samman och… det är därför man hoppas mer på våra barn, att liksom bara man får det med sig, att det inte är något konstigt ehm… och då får man kämpa om man jobbar i ett sånt här område. (BFC2)
I pedagogernas arbetssätt på förskola 1 kan vi se likheter med mångkultur, då pedago-gerna eftersträvar mångkulturalitet där det blir fokus på varje enskild individ och inte gruppen som helhet.
En förskollärare på förskola 2 beskriver mångkulturalitet såhär: ”Öppenhet först och främst, att man tar vara på det och att man ska se det som positivt och hjälpande” (F6).
Detta citat kan vi dra likheter till det interkulturella perspektivet, då förskolan definieras som interkulturell när verksamheten tar tillvara på de olika kulturella bakgrunderna. Det interkulturella arbetssättet ger pedagogerna möjlighet att skapa sociala band mellan indi-vider med olika bakgrunder, detta ska i sin tur leda till ökad kunskap.
Vidare förklarar en barnskötare på förskola 2 mångkulturalitet såhär:
Alla är välkomna i ett samhälle, att… och alla har sina egna värderingar med sig, så … att man skapar själv en sån inställning att det inte ska komma till någon krock mellan olika värderingar. (B4)
I citatet kan vi se personens tankar om allas lika värde, men att det ändå finns en chans till att behöva anpassa sig till sin omgivning och samhället.
Pedagogerna på förskola 2 lyfter det positiva i de olikheter som finns i våra kulturer, en barnskötare berättar att: ”Det som är viktig att man accepterar andra och olikheter, att man tar bara det positiva från olikheter” (B4). Ser vi detta genom det interkulturella per-spektivet kan vi tolka det som att barnskötaren hjälper barnen att hitta ett socialt band mellan varandra trots deras olika kulturella bakgrunder. Barnskötaren lyfter likheterna vilket gör att barnen kan känna en koppling till varandra.
I citaten nedan kan vi utläsa att olika erfarenheter är något som pedagogerna på förskola 2 vill ta tillvara på och arbeta med i sin verksamhet.
…hur mycket jag kan lära mig av dessa barnen liksom och hur föräldrarna, så som Sverige utvecklas så tycker jag det är väldigt viktigt och intressant att ta till vara på barnen och föräldrarna här. (F6)
…ja det här är spännande ord, det är spännande att vara här i Sverige att man ser från olika länder, olika nationalitet att man träffa och det här är mer kunskap att man får. (B5)
Vår analys av citaten är att de visar på en förståelse för den ökade befolkningen över nationsgränsen som vi även kan ta del av i Lpfö98 (rev. 2016), vad den kulturella mång-falden medför, att de tar tillvara på det i sitt arbete tillsammans med barnen på förskolan.
I samtliga pedagogers svar på förskola 2 kring vad mångkulturalitet innebär för dem, kan vi se kopplingar till det interkulturella perspektivet då de agerar tillsammans i barngrup-pen. Detta genom att skapa sociala band mellan barnen och deras olika kulturella bak-grunder. Pedagogernas förmedling av kunskap samt att vara öppen för arbetet kring det mångkulturella synliggörs tydligt i deras beskrivningar kring begreppet. Detta är något som är en viktig del i det interkulturella perspektivet, att pedagogen kan ta positionen som en kunskapsförmedlare med ett öppet sinne.
Sammanfattningsvis kan vi se kopplingar till pedagogernas arbetssätt på förskola 1 med mångkultur, då pedagogerna eftersträvar mångkulturalitet där det blir fokus på varje en-skild individ och inte gruppen som helhet. På förskola 2 syns pedagogers arbetssätt genom ett interkulturellt perspektiv där de arbetar med barnen i grupp och synliggör likheter mellan barnens olika kulturer genom de sociala banden i förskolan.
5.2 ”Vi utgår mycket från språket”
Under våra sex intervjuer med pedagoger kom det tydligt fram hur arbetet med det mång-kulturella i förskolans verksamhet kan praktiseras. I Lpfö98 står att ”förskolan är en social och kulturell mötesplats som kan stärka denna förmåga och förbereda barnen för ett liv i ett alltmer internationaliserat samhälle.” (rev. 2016 s. 6), vilket är uppdrag som pedagoger ska förhålla sig till. Det ansågs av alla pedagoger att det var en otroligt viktig del att arbeta med och att det var något som skulle belysas och tas till vara på då vi lever i ett mångkul-turellt samhälle som även Lunneblad (2013) definierar det.
Det framkom av pedagogerna på förskola 1 att de arbetade och förhöll sig till mångkul-turalitet på olika sätt, genom bland annat material och språk. Språket sågs även som en stor del i att lära känna sig själv och deras egen identitet, deras kulturella identitet. För att bemöta olika språk på ett så korrekt sätt som möjligt använde pedagogerna på förskola 1 sig av olika digitala hjälpmedel. Det användes på olika sätt för att stödja den pedagogiska verksamheten där alla individer ska känna igen sig. Nedan berättar biträdande förskole-chef hur de arbetar:
…just när det gäller språket tar vi mycket hjälp utav digitala verktyg som vi använder oss av mycket med sagoläsningen. Vi har haft föräldrar som läst in sagor som vi har spelat in och använt på QR-koder. (BFC2)
I citatet synliggörs hur de digitala hjälpmedlen används av pedagogerna på förskola 1, de delgav även att det används för att på olika språk höra samma sagor, för att kunna sjunga på olika språk samt att skapa bilder till olika rum eller kring material. Det som en för-stärkning till deras verbala språk och att bilder även används för att: ”locka fram de här frågorna som är intressanta och det är ju en del av vårt likabehandlingsarbete också” (BFC2).
Detta tolkar vi som att pedagogerna på förskola 1 låter alla barnen erfara olika saker hela tiden, vilket är en del i barnens kulturella identitet samt att pedagogerna även följer de mål och riktlinjer som skollagen och läroplanen säger att pedagoger ska förhålla sig till. En förskollärare på den förskolan berättade även att: ”mycket bilder har vi uppsatta för att visa på de här olika konstellationerna, inte bara kulturella mångfalden utan mångfalden överlag” (F1). Utifrån vår tolkning ser vi att de arbetar med den kulturella identiteten,
vilken är föränderlig. Nedan presenteras ett citat som beskriver en förskollärares tanke om kultur.
Att man är i sin egen kultur, att man har egna värdering fast man bor i Sverige båda två så kanske man har olika kulturer och så… som man har. (F1)
Detta citat tolkar vi som en koppling till det kulturella på olika sätt, både traditioner och identiteter. Pedagoger på förskola 1 tänker att alla har sin egen kultur och att det inte ska ses som något konstigt i förskolans verksamhet. Två av pedagogerna på förskolan berättar hur de hade kunnat arbeta om de haft större kulturell mångfald i gruppen:
Nu är det ju inte så stora kulturella skillnader som vi har här i denna barngruppen så det är svårt att dra nytta av deras i hemmet för annars hade man kunnat göra så att det blir ett samarbete där emellan. (F1)
…lite så med föräldrar att man måste få med dom i så fall och det är jätteroligt om man har sådana föräldrar som vill dela med sig som vill komma och berätta om hur det är och hur man själv bodde och vad som hände där eller om deras högtider som kanske inte syns här. (BFC2)
Citaten tolkar vi som att pedagogerna gärna skulle vilja praktisera på detta sätt men ef-tersom de inte har mycket mångkulturalitet utan att de barn som går där har ganska lika kulturella bakgrunder ser pedagogerna det som en osäkerhet kring det kulturella då en förskollärares ord låter så här:
…alla har olika kulturer att jag har kanske en kultur och ni har en kultur hemma, att det bygger mycket på värderingar anser jag är min tolkning. Men mycket språket är ju en del av den här kulturen. (F1)
Vi tolkar detta citat som att förskolläraren på förskola 1 talar från egna erfarenheter och att pedagogerna arbetar med barnens kulturella identiteter där alla är olika och föränder-liga. Förskola 1 lutar sig mot ”själen” där de vill bekräfta alla olika individer (Alsmark 1997).
Pedagogerna på förskola 2 berättade att de arbetade och förhöll sig till mångkulturalitet, genom material, språk, föräldrasamverkan och olika kulturella traditioner som högtider för att visa på att alla är olika men ändå lika mycket värda. Pedagogerna såg språket som
en trygghet, tillgång och även en del i det första bemötandet. Detta citat säger en del om språket i en barngrupp med olika kulturella identiteter:
Och sen språket, det blir så normalt för alla, ibland hör man arabiska, ibland hör man darr, ibland hör man tigrinja, ja förstår man ett ord här och där och barnen är
jätte-snabba på att lära varandras viktigaste ord liksom. Så det är en tillgång. (F6)
Utifrån detta citat tolkar vi det som att förskolläraren ser olika kulturer i en och samma verksamhet som en tillgång som även utvecklar barnen.
Nästa stora del som synliggjordes av pedagogerna på förskola 2 handlade om bandet till föräldrarna. Vi tolkar det som att pedagogerna såg bandet som en stor och viktig del och det i sin tur kanske beror på förskolans placering, att den ligger centralt i en storstad där det finns mycket mångkulturalitet. Ett citat löd såhär:
…för oss är det viktigt att i första hand vi har bra kontakt med föräldrar, så är det, när man skapar en bra kontakt med föräldrar så är det mycket lättare att familjen kan komma in för att, för dom är, för familjen är förskolan det första steg i samhället. (B4)
Pedagogerna på förskola 2 var eniga om att föräldrarna är en stor del till att de kan vara där på bästa sätt för barnen. De berättade även att det är via föräldrarna som de får kun-skap och även material ibland för att kunna förhålla sig till deras bakgrund och traditioner på ett så korrekt sätt som möjligt. För att kunna synliggöra allas olika kulturer i verksam-heten så använder de föräldrarnas kunskap vilket framkommer i följande citat:
…alla tar med mat från deras kulturer, vissa tar med sig något litet andra har förberett stora rätter, så man tar till vara på deras matkultur och tar tillvara på språket. (F6)
Det tydliggjordes av en barnskötare på förskola 2 att de gjorde som tidigare nämnts an-gående traditioner och högtider då följande citat stärker det:
Ja då har vi som sagt, det är inte bara svenska högtider, då har vi som sagt olika nationalitet till och med från Kina, Japan hm… från arabiska länder, så då har vi olika och vi försöker här med, mest här med Lucia som aldrig hört om barnen och föräldrar till och med. (B5)
B4 har gjort en rull cirkel och det står här olika högtider, och det här är till föräldrar och till barn, är de intresserade kommer de att peka här och vad är det här. (B5)
Dessa citat tolkar vi som att pedagogerna arbetar med olika kulturella identiteter och bak-grunder eftersom alla olika traditioner finns med på tavlan. De blir belysta när barnens intresse finns där, då fångar de barnen och den pedagogiska verksamheten skapas tillsam-mans. Pedagogerna på förskolan säger att allt tar sin tid. Förskola 2 lutar sig mot ”skjor-tan” då de ser det som bytbart med alla olika kulturer som Alsmark (1997) beskriver det.
Sammanfattningsvis ser vi att förskola 1 och förskola 2 arbetar med språket som en del att i att lära känna sin egna identitet. Vi ser även att förskola 2 tar tillvara på barnens tidigare erfarenheter och kulturella identiteter, genom detta blir det en samverkan mellan hemmet och förskolan.
5.3 ”Så får man det ganska mycket gratis det här som vi ska
förhålla oss till i Läroplanen”
I det transkriberade materialet från intervjuerna synliggjordes det många likheter, men även några skillnader i de olika förskolornas arbetssätt och förhållningssätt kring mång-kulturalitet. Förskolorna har ganska lika tolkningar av begreppet mångkulturalitet, de be-skriver att det handlar om att olika kulturer möts och att det är ett positivt ord. Dock ser vi skillnader då förskola 1 beskriver det som en sammankoppling med olika språk, där visa respekt och hänsyn till varandra är viktiga grundpelare. Pedagogerna på förskola 2 berättar att det handlade om att alla skulle bli accepterade och ”att lyfta det positiva i olikheterna” (B4) och att det är något som samhället lever med hela tiden.
Vi kan tolka deras beskrivningar kring mångkulturalitet som att de arbetar olika och att förskola 2 har koppling med den föreställda gemenskapen då det är något man lever med hela tiden. Skillnader i deras sätt att förhålla sig till det mångkulturella i verksamheten synliggörs då förskola 2 arbetar med barngruppens handling och interaktion mellan alla där de tar tillvara på allas tidigare kunskaper, vilket gör att de förhåller sig till det inter-kulturella perspektivet. Förskola 1 arbetar också med barngruppens handling men ef-tersom gruppens sammansättning är nästintill homogen blir arbetssättet mer åt det mång-kulturella perspektivet. En förskollärare på förskola 1 säger:
Som jag sa då när det är någon annan som har en annan kultur än den vi har nu, det som förekommer mest, då är det ju lättare att arbeta med det än vad det är nu när vi inte har så många från annan kultur. (F1)
Vi tolkar detta citat som att det är barngruppernas sammansättningar som ligger till grund för pedagogernas arbetssätt.
Det blev tydligt att pedagogerna på förskola 1 praktiserar mycket genom språket och att de uppmärksammar varje individ. På förskola 2 praktiserar de mycket i samband med föräldrarna och språket men språket faller även på plats av sig själv säger pedagogerna. De arbetar mer som en stor grupp och inte att någon individ är från ett specifikt land utan ser den kulturella identiteten som föränderlig. Utifrån materialet i helhet tolkar vi det som att båda förskolorna gärna vill fokusera på mångkulturalitet men att det anses svårt att sätta i tydliga sammanhang för barnen då inte mångkulturalitet finns på alla förskolor. Vad som mer blev synligt som en skillnad i pedagogernas arbete var att förskola 2 arbe-tade mer med verksamheten som en föreställd gemenskap då de är som ett gammalt vän-skapsband (Anderson 2006), där alla olika kulturer möts och bildar en gemenskap baserad på flerspråkighet och olikhet. ”Pratar ett barn det språket, det är så normalt liksom. Men sen i verksamheten, barnen kommer in i det, så det blir bara ja, vanlig verksamhet liksom” (F6).
Sättet förskola 1 arbetade med hamnade lite utanför just den föreställda gemenskapen då de arbetade med varje individ och det bildade en ny gemenskap men inget som var skapat sedan långt tillbaka. Pedagogerna drar gränser mellan de olika kulturerna, vilket syns i detta citat ”det är ju en jätteutmaning liksom o foga samman” (BFC2) och menar att det är enklare att uppnå mål och riktlinjer som står Lpfö18 då det finns olika kulturer i verk-samheten sedan innan, här följer ett citat som stärker vår tolkning.
…så får man det ganska mycket gratis det här som vi ska förhålla oss till i Läroplanen för att du har dem här kulturerna i din grund oftast eller i alla fall förskolan, det är tuffare att jobba så här för du ska ju ändå uppfylla läroplanens liksom. (BFC2)
Dessa olikheter av arbetssätt tolkar vi som att det beror på att förskolorna har olika förut-sättningar med sig från grunden samt att det är förskolornas sammanförut-sättningar av barn-grupper som utgör stor del av vilket arbetssätt som tillämpas.
5.4 Sammanfattning av analys
Våra intervjuer gav oss bra material att arbeta med, vilket ledde till att vi under vår analys fick tydliga resultat på våra frågeställningar.
Vår första frågeställning formulerades hur förskollärare tolkar mångkulturalitet. Här ser vi att resultatet av pedagogernas tolkning av begreppet mångkulturalitet varierar, i våra intervjuer syns det att pedagogerna förklarar att begreppet kan kopplas samman med bland annat språk och etnicitet. Där det då är viktigt enligt pedagogerna själva att värna om sina egna och andras värderingar och på något vis kunna möta varandra i ett gemen-samt samhälle med olika kulturer. Vi ser att pedagogerna uppmärksammar den kulturella mångfalden som finns i Sverige och framförallt i barngruppen och tar tillvara på kun-skapen som det medför. Att det finns olika högtider som firas i Sverige som inte finns i andra länder. Mångkulturalitet beskrivs även som en osäkerhet att bemöta då pedagogerna möjligtvis inte hade så stor erfarenhet i arbetet med mångkulturalitet då barngruppens sammansättning är relativt homogen.
Med utgångspunkt i det följer nästa frågeställning som formulerades hur praktiserar
för-skollärare mångkulturalitet i förskolans verksamhet. Resultatet visar att pedagogerna på
de två involverade förskolorna arbetar med mångkulturalitet i verksamheten kontinuer-ligt, med tankar om att alla är olika men lika mycket värda. Pedagogerna ansåg att om föräldrarna är ett med verksamheten är det en stor fördel, de menar att involvera föräld-rarna bidrar med mycket av den kulturella bakgrunden från varje individ där sambandet mellan föräldrar och språk kommer till sin fulla rätt. Språket låg också högt upp på listan med fördelar kring arbetet med mångkulturalitet. Det sågs som både en tillgång i verk-samheten och en trygghet för barnen i barngruppen, då det föll sig naturligt i vissa grupper att höra många språk och de lärde sig lite av allt vilket sågs som en fördel för att bygga tryggheten. Pedagogerna delgav oss även att det går att arbeta med språk på många olika sätt i verksamheten, där de digitala verktygen kom till stort stöd och hjälp.
Vår sista frågeställning handlade om skillnader mellan förskolor med olika
sammansätt-ningar av barngrupper. Resultatet visade sig att det finns skillnader i de olika
mångkulturalitet innebär. Resultatet visade sig även skilja på hur de arbetar i sina verk-samheter, med grupp eller individ. Hur den ena förskolan arbetar mer utifrån det interkul-turella perspektivet och den andra med utgångspunkt i det mångkulinterkul-turella perspektivet i verksamheterna. En annan skillnad vi sett är att de praktiserar mångkulturalitet olika i deras verksamheter. Det tolkar vi som att det kan bero på att deras sammansättningar av barngrupperna ser olika ut då förskolorna ligger i olika områden. Trots att alla pedagoger på respektive förskolor poängterar att mångkulturalitet ärviktigt, så görs det skillnader i arbetssätten. Pedagogerna på förskola 1 eftersträvar mångkulturalitet medan pedagogerna på förskola 2 eftersträvar interkulturalitet. En konsekvens av detta är att de gör föreställd gemenskap på olika sätt. Förskola 1 drar gränser mellan kulturer, förskola 2 skapar en gemenskap baserad på flerspråkighet och olikhet.
6. Diskussion
I följande kapitel kommer vi diskutera studiens resultat samt vårt metodval, vi kommer återkoppla till den tidigare forskningen och visa vår ökade förståelse kring hur arbetet med det mångkulturella i förskolans verksamhet kan praktiseras och hur arbetet kan stärka det mångkulturella i samhället. Avslutningsvis kommer vi ge förslag på fortsatt forskning och lyfta yrkesrelevansen. Syftet med vår studie var att undersöka hur pedagoger uppfat-tar mångkulturalitet, samt om det finns skillnader i pedagogers förhållningssätt till ett interkulturellt perspektiv i förskolan beroende på barngruppernas sammansättning i re-spektive förskola.
6.1 Metoddiskussion
För att få bäst svar på våra frågeställningar ville vi ha så öppna intervjuer som möjligt. Vi valde att göra kvalitativa intervjuer för att komma närmare vår urvalsgrupp, samt för att få pedagogernas perspektiv på hur samhällets mångkulturalitet praktiseras i förskolans verksamhet. Under intervjuernas gång märkte vi att frågan: ” Sverige är idag ett alltmer kulturellt och språkligt komplext samhälle. Vilka avtryck gör det i er verksamhet?” var formulerade på ett sätt som gjorde det svårt för några informanter att förstå innebörden, det gjorde att vi fick formulera om frågan samt ställa följdfrågor för att få ut så mycket användbart material som möjligt. En konsekvens av detta kan vara att vi inte fick ut exakt det materialet som vi eftersträvade med frågan. Nu i efterhand tänker vi att observationer hade kunnat vara ett komplement till våra kvalitativa intervjuer för att få en bredare för-ståelse över hur de praktiserar mångkulturalitet i verksamheten.
För att få en bredare förståelse för hur mångkulturalitet praktiseras i verksamheten, kän-ner vi nu i efterhand att det hade gynnat vår studie att intervjua pedagoger på fler än två förskolor då pedagogerna på respektive förskola arbetar med samma riktlinjer. En annan tanke kan vara att pedagogerna skulle ha arbetat på olika avdelningar för att vi skulle fått ett material med större variation på arbetssätt.
Vi känner att vår kunskap kring att leda intervjuer har ökat, då vi till en början kändes oss nervösa då detta var nytt för oss båda. Detta kan ha påverkat de första intervjuernas mängd
