Barn talar om samling!

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn unga samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng Grundnivå

Barn talar om samling!

- En studie om barns uppfattningar av samlingen i förskolan

Children talk about circle time!

- A study of children's perceptions of organised circle time in

preschool

Emelie Mårtensson

Malin Petersen

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barn och ungdomsvetenskap 2012-11-06

Examinator: Ingrid Dash Handledare: Åse Piltz

2

Förord

Under våren 2012 startade vi, Emelie Mårtensson och Malin Petersen, vår studie om hur barn uppfattar samlingen i förskolan. Ett ämne som intresserat oss sedan länge och som kändes relevant och betydelsefullt för vår kommande yrkesroll som förskollärare. Under insamlingen av materialet delade vi upp arbetet genom att Emelie intervjuade barnen medan Malin förde anteckningar. Malin genomförde sedan intervjun med läraren medan Emelie antecknade. När det var dags att börja skriva arbetet delade vi upp det och skrev var för sig. Vi har efterhand sammanställt och gått igenom texten ett flertal gånger tillsammans, vilket har gjort att texten blivit väl genomarbetad av oss båda.

Slutligen vill vi tacka barn och lärare på den förskola där vi genomförde undersökningen. Vi vill även passa på att ge ett hjärtligt tack till vår handledare Åse Piltz som har stöttat och väglett oss genom uppsatsens gång. Avslutligen ger vi varandra ett stort tack för ett gott samarbete där vi kompletterat varandra väl och haft en väldigt rolig och lärorik tid tillsammans.

3

Sammanfattning

Mårtensson, Emelie och Petersen, Malin (2012) Barn talar om samling [Children talk about circle time]. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Syftet med studien var att undersöka hur en barngrupp uppfattar samlingen i förskolan samt hur barnen tolkar lärarens syften med densamma. Huvudsyftet var att få mer kunskap om ett traditionellt vuxenstyrt moment inom förskoleverksamheten samt att få djupare insikt i hur verksamhetens innehåll kan planeras för att bli mer meningsfullt för barnen. Studien utgick från frågeställningarna: Hur uppfattar barngruppen samlingen i förskolan? Och:

Hur förhåller sig barnens uppfattningar om samlingen jämfört med lärarens syfte med samlingen? I denna studie var vår intention att utgå från barnens perspektiv men använda

informationen från läraren som jämförelse mot barnens uppfattningar i vår resultatanalys. Den forskning som idag förekommer om förskolans samling är ytterst begränsad men den som finns ger en bild av samlingen som en daglig aktivitet där barnen ges lite utrymme till inflytande och som sällan utgår från barnens behov och tidigare kunskaper. I denna studie har Rubinstein Reichs tidigare forskning kring samling i förskolan varit betydelsefull. Rubinstein Reich har exempelvis undersökt vad som sker under samlingarna och varför det händer. För att analysera vårt insamlade material och besvara våra frågeställningar har även Arnér och Tellgrens studie om barns syn på vuxna varit av stor betydelse. En studie som belyser vikten av att vuxna samtalar med barn för att försöka förstå hur barnen tycker och tänker för att på så sätt ge barnen inflytande.

Datainsamlingen genomfördes på en förskola och utgick från kvalitativa metoder. Insamlingen av empiri gjordes genom sex semistrukturerade intervjuer, varav fem olika barnintervjuer och en intervju med barngruppens lärare. Det utfördes även en observation av ett samlingstillfälle på förskolan.

Resultatet visade bland annat att barnens uppfattningar skilde sig åt en del från hur läraren upplevde samlingen. Det framgick även att samlingen och dess syften i första hand utgick från läraren och inte barnen, eftersom samlingen leddes av läraren och innehöll inslag och aktiviteter som läraren ansåg var viktiga för barnen.

5

Innehållsförteckning

Sammanfattning...s.3

Innehållsförteckning...s.5

1. Inledning………...…………...……...s.7

1.2 Syfte & frågeställningar………...…...…… .s.8

2. Litteraturgenomgång...s. 9

2.1 Begreppsförklaring...s.9

2.1.1 Vad är en samling?...s.9 2.1.2 Barnperspektiv och barns perspektiv...s.9 2.1.3 Barns inflytande...s.10 2.1.4 Den dolda läroplanen...s.11

2.2 Samlingens historia...s.11 2.3 Tidigare forskning...s.12

2.3.1 Samling i förskolan...s.12 2.3.2 Barns syn på vuxna...s.13 2.3.3 Lyssnandets pedagogik...s.14

3. Metod………...………...………...…...….s.16

3.1 Metodval…...………...………...……...…s.16 3.1.1 Kvalitativ intervju...s.16 3.1.2 Observation………...……...….…….s.19 3.2 Urval………...…………..……s.20 3.3 Genomförande………...…..….s.21 3.4 Forskningsetiska principer……...………...……..s.23

6

4. Resultat och analys………...……...…….s.25

4.1 En samling på Klövern...s.25 4.2 Frukt! – Om barnen själva får välja...s.26 4.3 Barnens uppfattningar om varför de har samling...s.27 4.4 Barnen talar om samlingens sämre sidor...s.28 4.5 Barnens delaktighet i samlingen...s.30

4.5.1 Vem bestämmer på samlingen? – utifrån barnens perspektiv...s.30

4.5.2 Lärarens syn på barnens delaktighet i samlingen...s.31 4.5.3 Hur skulle samlingen se ut om barnen fick välja?...s.33

4.6 Vilka regler förhåller sig samlingen till?...s.34 4.7 Hur tolkar barnen lärarens syften?...s.36

4.7.1 Mattesagan...s.36 4.7.2 Almanackan tillhör allmänbildningen...s.36 4.7.3 Bestämda platser – till vilket syfte?...s.38

4.8 Sitt still, var tyst och vänta på din tur!...s.39

5. Slutdiskussion...s.40

6. Avslutande reflektion och framtida forskning...s.43

7. Litteraturlista…………...……….…...……s.45

7.1 Elektroniska referenser...s.46

7

1. Inledning

Det är förmiddag på förskolan och barnen är i full gång med sin fria lek. Olle ska just bygga på sin helikopter med ytterligare en legobit när han hör läraren ropa; ”Det är dags att städa undan för vi ska ha samling!”. Olle drar en djup suck men gör som han blivit tillsagd och plockar undan helikoptern. Han går in i rummet där samlingen äger rum. Kort därefter sitter barnen samlade i ring och på sina bestämda platser. Läraren inleder med att fråga om det är någon som vet vilken dag det är. Några barn skruvar på sig där de sitter, andra har fullt upp med att jämföra färgen på sina strumpor medan ett fåtal lyssnar koncentrerat på det läraren vill förmedla. Plötsligt utropar Olle; ”Kan vi inte få frukt nu så vi kan gå ut någon gång?”. Samtidigt uppmanar läraren ett annat barn att sitta stilla och sluta prata; ”Ni måste lyssna på det här för det är faktiskt viktigt…”.

Mot bakgrund av egna erfarenheter påstår vi att detta, av oss, uppdiktade exempel kan symbolisera hur en samlingssituation kan komma till uttryck i förskolan. Rubinstein Reich (1996:13) hänvisar till ett flertal undersökningar som visar på samlingen som ett dagligt inslag på i princip alla förskolor i Sverige. Samlingarna följer dessutom ett likartat mönster på de flesta ställen med traditionella inslag såsom upprop, genomgång av almanackan och sång- eller rörelselek. Även om Rubinstein Reichs (1996) undersökningar har flera år på nacken är många samlingar utformade på liknande sätt än idag. Det råder dock skilda meningar kring hur betydelsefull den dagliga samlingen i förskolan faktiskt är. Rubinstein Reich (1996:14) menar att somliga lärare anser att samlingen är en viktig lärandesituation och en av de mest undervisande aktiviteterna i förskolan. Andra lärare ser samlingen som ett tillfälle för barnen att öva på olika sociala färdigheter som exempelvis att prata inför varandra och vänta på sin tur, medan några lärare poängterar de skolförberedande momentens fördelar.

Som nämnts ovan har lärarna olika huvudsyften med sina samlingar men frågan är om barnen uppfattar lärarnas syften? Åberg och Lenz Taguchi (2009:37) berättar om egna erfarenheter av barn som förmodligen suttit i samlingen mot sin vilja när de hellre velat leka och inte uppfattat eller uppskattat samlingens innehåll. Ofta tycks läraren bilda sig en egen uppfattning om vad barnen anser om samlingen, men frågan är om lärarens uppfattning stämmer överens med hur barnen egentligen upplever samlingssituationerna? Rubinstein Reich (1996:82) hävdar att barnen först och främst registrerar de disciplinerande inslagen i samlingen, såsom tillsägelser att sitta stilla och lyssna på läraren, vilket många barn i författarens undersökning även ansåg vara det tråkigaste med samlingen. Är det

8

verkligen såhär ett flertal barn uppfattar samlingen, som en lång parad av förmaningar om hur de ska sitta och när de får prata?

Med bakgrund i det som nämnts ovan och med tanke på tidigare forskningsarbetens efterfrågningar av att synliggöra samlingen ur barnens perspektiv, vill vi belysa vad barnen själva har att säga om samlingen samt hur de uppfattar lärarens syfte med densamma. Med tanke på att samlingen är vanligt förekommande inom förskolan och berör många barn och lärare dagligen, är detta ett relevant undersökningsområde för oss som framtida lärare samt för andra lärare inom förskoleverksamheten.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att få insikt i hur en samling i förskolan uppfattas utifrån barnens perspektiv. Avsikten är att undersöka hur en barngrupp tolkar lärarens syften med samlingen för att klarlägga om dessa syften når fram till barnen och om barnen är införstådda med varför de har samling och varför de utför olika aktiviteter under samlingstillfällena. Med fokus på barnens perspektiv är tanken att komplettera den forskning som redan finns kring samlingen i förskolan. Genom att belysa barnens egna tankar skapas förhoppningsvis en bredare bild av hur barnen uppfattar lärarens syften med samlingen. Genom att jämföra barnens tolkningar av lärarens syften med samlingen med lärarens egentliga syften synliggörs möjligtvis hur olika barnens och lärarens tolkningar kan vara. Med detta ändamål har vi förhoppningar om att vi och andra lärare i framtiden ska kunna planera våra samlingar utifrån vad som är mest meningsfullt för barnen.

Vår studie utgår från följande frågeställningar:

1. Hur uppfattar barngruppen samlingen i förskolan?

2. Hur förhåller sig barnens uppfattningar om samlingen jämfört med lärarens syfte med samlingen?

9

2. Litteraturgenomgång

I följande del ges en kort beskrivning av samlingens historiska ursprung samt redogörs för tidigare forskning som är relevant för studien. Kapitlet inleds med en begreppsförklaring där viktiga begrepp som används i uppsatsen definieras.

2.1 Begreppsförklaring

I följande del presenteras begreppen; samling, barnperspektiv och barns perspektiv, barns inflytande samt den dolda läroplanen. Med hjälp av tidigare forskning ges även en förklaring till vad dessa begrepp innebär samt hur de kommer användas i denna uppsats.

2.1.1 Vad är en samling?

En samling i förskolan kan definieras som att en grupp barn och vuxna sitter ned tillsammans i en cirkel för gemensamma aktiviteter ledda av en eller flera vuxna. Samlingen ska även hållas på en bestämd tid och plats och vara ett återkommande inslag i verksamheten. Vanligt förekommande inslag är samtal, sagor eller berättande, närvaro-upprop, väder, datum och olika slags information samt sång, musik och rörelse. Att läraren förmedlar kunskap i form av ett tema är också populärt där det ofta handlar om natur, djur, årstider eller högtider (Rubinstein Reich, 1993:15,234).

2.1.2 Barnperspektiv och barns perspektiv

Begreppen barnperspektiv och barns perspektiv kan se snarlika ut när vi läser dem i rubriken men betydelsen av begreppen skiljer sig åt. Arnér och Tellgren (2006:40) påtalar vikten av att kunna skilja mellan dessa olika begrepp. De beskriver ett barnperspektiv som hur vuxna ser på ett barns situation, vilket exempelvis kan handla om vad vuxna anser är barnets bästa eller vilka rättigheter barnet har. Det finns inte enbart ett barnperspektiv utan det finns lika många som det finns barn och därför är begreppet väldigt komplicerat och skiftande, vilket gör att det är svårt att få grepp om (Arnér & Tellgren, 2006:27;33).

När vi däremot talar om barns perspektiv är det barnens egna uppfattningar och tankar vi vill närma oss. Att anta ett barns perspektiv rör sig om att försöka se och uppfatta saker och

10

ting utifrån barnets synvinkel. Det handlar om att som vuxen försöka utgå från barns perspektiv i de sammanhang där barn är inblandade. Ofta menar vuxna att de utgår från barnen när de egentligen har en tendens att tolka det barnen berättar genom deras eget perspektiv (Arnér & Tellgren, 2006:40). Schjellerup Nielsen (2006:18f) hävdar att barn inte tvunget upplever världen som vuxna och därför är det oerhört viktigt att läraren verkligen lyssnar på vad de har att säga för att kunna anta barnets perspektiv och sedan agera utefter det.

I denna studie närmar vi oss barnens perspektiv för att försöka förstå hur en samling uppfattas utifrån deras olika synvinklar. Vi tar även del av lärarens syn på samlingen och problematiserar hur läraren tolkar barnens uppfattningar av samlingen.

2.1.3 Barns inflytande och delaktighet

Arnér (2009:14) tolkar inflytande i förskolan som att barn ska ha inverkan på den egna tillvaron på ett märkbart sätt. För att detta ska vara möjligt krävs det att läraren planerar sin verksamhet med hänsyn till barnens egna initiativ och intressen, men även att läraren kan vara flexibel och ändra i planeringen för att kunna utveckla denna utifrån barnens perspektiv. Delaktighet är ett begrepp som ofta används i samband med inflytande, men dessa begrepp har olika betydelser. För Arnér (2009:14) innebär delaktighet att ta del av någonting som redan är bestämt av någon annan, vilket är ett vanligt fenomen i förskolan. Det händer titt som tätt att läraren styr upp några aktiviteter som barnen får välja mellan, vilket visserligen gör barnen delaktiga men de ges knappast inflytande om aktiviteterna är bestämda sedan innan.

Åberg och Lenz Taguchi (2009:65) menar att vi skapar barninflytande genom att ordna många tillfällen där barn tillsammans får möjlighet att reflektera över sin vardag och dela sina tankar med andra. De påtalar att barninflytande inte handlar om att barn ska få göra som de själva vill utan att det ska ges tillfällen för dem att reflektera och tänka fritt över den egna situationen i vardagen. Arnér och Tellgren (2009:14) menar vidare att inflytande kan vara hur läraren faktiskt lyssnar på barnen och huruvida barnens röster blir respekterade eller inte. Att ta del av barns tankar och funderingar är inte svårt, men det är först när vi

11

faktiskt lyssnar på vad barnen säger och tar det till oss som vi skapar barninflytande på riktigt.

I denna studie kommer barnens delaktighet och inflytande på tal när vi diskuterar samlingen i förskolan. Frågan är huruvida barnen i undersökningen görs delaktiga under samlingssituationerna och även hur de själva ser på sin egen delaktighet och möjlighet att påverka samlingen och dess innehåll.

2.1.4 Den dolda läroplanen

Gatto (2005) talar om den dolda läroplanen (the hidden curriculum), som innefattar allt barn får lära sig i skolan, förutom den kunskapsmässiga delen. Gatto (2005:7) menar att barn bland annat lär sig att bli intellektuellt beroende, det vill säga de duktiga eleverna väntar på sin tur för att höra från läraren vad de ska göra, vilket även bidrar till att lärarens maktposition blir mycket påtaglig. Jackson (i Broady 1981:115f), som först myntade begreppet den dolda läroplanen, hävdar att barn även finner sig i att göra saker och ting som de inte ser någon mening med, bli avbrutna av andra samt träna sig på att kontrollera sig både motoriskt och verbalt. Broady (1981:117f) påtalar vidare att inte alla krav som den dolda läroplanen för med sig är av ondo eftersom det dels handlar om att barn ska lära sig vanligt ”folkvett” för att klara sig i samhället. Författaren menar dock att det som blir bekymmersamt är att läroplanen faktiskt ofta är dold. Det vill säga att läraren anser att barnen blir undervisade i olika ämnesområden utan att reflektera över vad barnen lär sig där utöver.

2.2 Samlingens historia

Fröbel startade sin första förskola, Kindergarten, i Tyskland år 1840. En av hans tankar var att gemenskapen skulle stärkas genom att barn hade gemensamma samlingar där de satt i cirkeln eller sfärens form. Innehållet i dessa samlingar bestod främst av sånglekar, rörelselekar och övningar med geometriska former utefter de ”lekgåvor” som Fröbel själv utformat (Rubinstein Reich, 1993:91f).

12

I Sverige dominerade Fröbels pedagogik ända fram till 1930-talet. Ellen och Maria Moberg som är några av de största namnen inom svensk förskolas historia var även de skolade i Fröbels pedagogik. Moberg gav tillsammans med Sandels ut läroboken

Barnträdgården år 1945. Denna var ända fram till 1982 den enda metodiklärobok på

svenska för förskolan och användes flitigt på förskollärarutbildningen både i Sverige och i Norge. I denna bok finns ett helt kapitel om samlingen med väldigt detaljerade beskrivningar av hur denna ska utformas av läraren. Bland annat ges läsaren rådet att det inte ska vara för många deltagande barn och inte heller ska åldersspridningen vara för stor. Samlingen ska pågå i högst tjugo minuter. Här nämns även det typiska innehåll som vi fortfarande kan se på en nutida samling; samtal, almanackan, naturen och vädret (Rubinstein Reich, 1993:97f).

2.3 Tidigare forskning

En stor pionjär inom forskningen kring samlingar i förskolan i Sverige är Lena Rubinstein Reich. Innan hennes avhandling publicerades 1993 fanns det mycket lite och inte särskilt omfattande forskning om fenomenet samlingar i förskolan och det har inte heller publicerats något större betydande arbete kring detta moment efteråt. I denna studie har även Arnér och Tellgrens studie kring barns perspektiv och barns perspektiv på vuxna varit betydelsefull. I följande avsnitt redogörs för dessa.

2.3.1 Samling i förskolan

Att tala om samlingen i förskolan utan att nämna Lena Rubinstein Reich är svårt. Hon publicerade sin ytterst omfattande avhandling med titeln Samling i förskolan 1993 som bygger på insamlat material från flera olika daghemsgrupper under slutet av 80-talet. Idag kan det verka som att detta material skulle vara omodernt men det är fortfarande förvånansvärt aktuellt. Mot bakgrund av detta kommer Rubinstein Reichs forskningsresultat utgöra en relevant teoretisk grund för vårt arbete.

I sin avhandling behandlar Rubinstein Reich samlingens alla aspekter. Via en historisk och teoretisk genomgång av samlingen tar hon läsaren vidare genom resultatet av sina egna undersökningar. Hon har undersökt vad som händer i samlingarna, varför det händer samt

13

vad samlingen betyder för de personer som deltar i den (1993:234). Vi får tydliga beskrivningar av samlingens utformning på de undersökta daghemmen, hur lärarna som leder samlingen reflekterar kring sin roll på samlingsstunden samt hur barn tänker kring detta moment.

Rubinstein Reich (1993:234) beskriver samlingen som ett återkommande inslag med liknande innehåll oavsett hur den kulturella och pedagogiska miljön ser ut och oavsett vem och vilken ålder deltagarna har. Författaren belyser även att tidigare forskning uppfattar samlingen som ett negativt färgat inslag i förskolan eftersom läraren tar en stor del av samtalsutrymmet. Samlingen har i tidigare forskning uppfattats som präglad av tvång, vuxenkontroll och rutin i större utsträckning än vad pedagogerna själva trott (Rubinstein Reich, 1993:234f). Rubinstein Reich menar att resultatet av hennes arbete har nyanserat detta genom att visa på flera perspektiv. Bland annat hävdar hon att samlingen är en vardagsrutin men även ett socialt möte vars inslag bidrar till gemenskap och sammanhållning i gruppen som hjälper till att skapa en helhet.

Samlingen innefattar vanligtvis tre funktioner för läraren; den är ett avbrott i vardagen, den kan ses som ett moment som legitimerar yrkesrollen när läraren får framträda inför andra, vilket gör att läraren blir bekräftad i sin ledarroll, samt att läraren får vara en del i ett möte där en känsla av samhörighet och gemenskap skapas (Rubinstein Reich, 1993:235f).

För barn fungerar samlingen både som en tillgång och en begränsning (1993:235). Det faktum att samlingen är regelbundet återkommande med liknande form och innehåll ger barn möjlighet att känna igen sig i samlingen och i själva sammanhanget. Grupptillhörigheten tydliggörs samtidigt som var och en av barnen får chans att vara i centrum genom olika moment som t ex närvaro-upprop. Barnen övas även i det sociala spelet och i olika sociala regler som att vänta på sin tur eller räcka upp handen när de vill säga något.

2.3.2 Barns syn på vuxna

Eftersom denna studie grundar sig på barns sätt att se på den traditionellt väldigt vuxenstyrda samlingen kommer barns syn på vuxna att vara betydelsefull för vår analys. Med hjälp av Arnér och Tellgrens (2006) studie ämnar vi bland annat att försöka förstå innebörden av begreppen barnperspektiv och barns perspektiv. Vi vill även få en djupare

14

inblick i samtalets vikt mellan barn och lärare för att läraren ska kunna synliggöra barnens perspektiv och ge barnen inflytande. Med denna forskning har vi även för avsikt att skapa oss en bättre förståelse för hur barn tycker och tänker samt synliggöra barns uppfattningar av sin egen vardag.

Arnér och Tellgren (2006:129f) tar bland annat upp vikten av samtal mellan barn och vuxna. De har själva genomfört ett flertal samtal med barn i en förskoleklass och talat om deras syn på vuxna. Ur dessa samtal framgick det faktum att barn reflekterar väldigt mycket kring sin vardag tillsammans med vuxna men att de vuxna sällan tar del av dessa tankar. Arnér och Tellgren menar att vuxna ständigt söker tillfällen till möten med andra vuxna för att utveckla sina tankar och idéer. De funderar över vilka möjligheter barn har att fördjupa sina tankar tillsammans med vuxna på liknande sätt. De menar vidare att barn utvecklas i relation, interaktion och samspel med andra, vuxna som barn, och att det därför är viktigt att de får chans till ett ömsesidigt utbyte tillsammans med en vuxen som tar sig tid att lyssna på vad barnen säger och respekterar det de säger.

Arnér och Tellgren (2006:43ff) har även undersökt hur vuxna ser på barn och hur detta samtidigt påvisar vilken maktposition som finns mellan barn och vuxna. De menar att tidigare forskning och utvecklingsteorier om barn påverkat oss i vårt sätt att betrakta barndomen som en övergångsfas och att barn ses som ännu inte vuxna. När en vuxen antar detta perspektiv så blir barns egen syn på tillvaron inte särskilt intressant och även ifrågasatt eftersom barnen då betraktas som icke kapabla till att ge en riktig beskrivning av sin situation.

Arnér och Tellgren menar att samtalet är en nödvändig väg för att utveckla samvaron mellan barn och vuxna samt att ge barnen inflytande över det som hör samman med deras eget liv (2006:131). Om vuxna inte pratar med barn om vad de tänker om sitt eget liv och det som händer i deras tillvaro kommer de fortsätta att planera och genomföra det som gäller barn enbart ur ett vuxenperspektiv. De menar även att samtalet behöver ses som ett viktigt sätt att utveckla förmågan att inta varandras perspektiv.

2.3.3 Lyssnandets pedagogik

Åberg och Lenz Taguchi redogör för ett arbete med pedagogisk dokumentation som fick Åberg och hennes kollegor att bilda sig ett nytt sätt att se på barn och deras väg till kunskap

15

(2009:5). Åberg menar att de erfarenheter som hon och hennes kollegor i arbetslaget gjorde ledde till att de började se förskolan som en demokratisk mötesplats för gemensamt lärande och även en mötesplats som värnar om olikhet, lyssnande och delaktighet. Vidare beskriver Åberg och Lenz Taguchi (2009:36,68f) hur de på rutin kunde avbryta barnens pågående aktiviteter för en gemensam samling och fruktstund, utan att de till slut visste varför. Under dessa samlingar fick de även ständigt uppmana barnen att sitta stilla och vara tysta och de tolkade även barnens okoncentration som att de inte kunde ta till sig det pedagogen försökte förmedla.

Åberg skriver vidare om hur hon och hennes kollegor fick syn på barnen på ett annat sätt genom sin dokumentation än de hade gjort utan den (2009:22,58f). Åberg och Lenz Taguchi menar att den bild vi väljer att se av barnet får betydelse för alla barn i barngruppen och även hur vi organiserar vår verksamhet. Vi har alla en mer eller mindre medveten barnsyn och denna barnsyn påverkar vårt sätt att förhålla oss till barnen. Vår barnsyn blir synlig genom vårt sätt att möta barnen i vardagen eftersom det är det vi gör, inte det vi säger, som är själva verkligheten.

Åberg och Lenz Taguchi menar att om vi som pedagoger erbjuder barnen många tillfällen i vardagen då de får uttrycka sina åsikter och tankar, samtidigt som de lyssnar på andras, skapar vi mötesplatser där vi tillsammans kan reflektera över vår vardag (2009:65f). Åberg och Lenz Taguchi menar vidare att vi som pedagoger måste tänka över hur vi ska förhålla oss eftersom det i värsta fall kan bli så att vi lämnar över allt ansvar till barnen med tanken att vi då gör de delaktiga vilket istället skapar en osäker tillvaro för både barn och pedagog. Att bygga upp delaktighet handlar inte om att vi vuxna frånsäger oss ansvaret utan att vi bjuder in barnen till att tillsammans ta ansvar för vardagen på förskolan.

16

3. Metod

I följande kapitel presenteras vilka tillvägagångssätt som användes för att samla in det empiriska materialet som ligger till grund för studien. Metodvalen följs även av motiveringar till varför just dessa val gjordes. Kapitlet innehåller beskrivningar av de metoder som studien tog sin utgångspunkt i samt vilka urval som begränsade undersökningen. Här redogörs även för genomförandet av undersökningen samt vilka etiska principer som studien förhöll sig till.

3.1 Metodval

Larsen (2009:17) menar att en metod är ett redskap och ett tillvägagångssätt som används för att utveckla nya kunskaper och för att besvara frågeställningar. För att kunna besvara de frågeställningar som studien syftar till är det betydelsefullt att välja en lämplig metod som kan ge svar på just de frågorna (Kvale, 2009:21). Till bakgrund av studiens syfte, nämligen att närma sig barnens tankar kring samlingen, utformades en kvalitativ undersökning på en förskola. Med hjälp av fem olika barnintervjuer samt en intervju med barngruppens lärare jämfördes barnens uppfattningar av lärarens syften med lärarens egna intentioner med samlingen. För att skapa en, för oss, djupare bild av problemområdet kompletterades även intervjuerna med en observation av ett samlingstillfälle på förskolan. Genom att använda flera olika datainsamlingar, det vill säga metodtriangulering, skapade vi en fylligare och mer mångfacetterad bild av problemområdet (Patel & Davidson, 2011:107).

3.1.1 Kvalitativ intervju

Inom ramen för kvalitativa metoder valde vi att använda oss av intervjun för att undersöka och besvara våra frågeställningar. I en kvalitativ intervju uppmuntras intervjupersonen att delge så exakt som möjligt hur han eller hon handlar, upplever eller känner för det aktuella området eller frågan (Kvale, 2009:sida). Vidare menar Kvale att intervjuaren bör vara lyhörd och nyfiken på vad intervjupersonen har att berätta, istället för att vara bunden vid tidigare färdigformulerade frågor. Larsen (2009:27) påpekar en positiv aspekt med valet av den kvalitativa intervjun som metod, nämligen att missförstånd kan redas ut genom att

17

forskaren har möjlighet att ställa följdfrågor. Med hjälp av öppna följdfrågor som; ”Hur tänkte du där?” eller ”Vill du förklara det ytterligare?” var vår intention att, så exakt som möjligt, skapa en uppfattning av hur intervjupersonen tänkte kring ämnet, vilket krävde noga uppmärksamhet från vår sida.

För att kunna rikta full uppmärksamhet mot intervjupersonen och det som sades valde vi att spela in samtliga intervjuer med hjälp av en diktafon. För att uppmärksamma intervjupersonernas reaktioner eller kroppspråk under intervjuerna, som kan vara av vikt vid den kommande analyseringen, antecknade en av oss medan den andre hade övergripande ansvar för intervjuerna. När intervjuerna skulle transkriberas hjälptes vi åt eftersom det var ett mödosamt arbete. Trost (2005:54) menar att det tidskrävande arbetet som transkriberingen innebär är en av de stora nackdelarna med att spela in intervjuer. En fördel är dock att materialet kan lyssnas på mer än en gång och på så sätt går inte heller någon information till spillo.

Larsen (2009) belyser några negativa aspekter med den kvalitativa intervjun. Författaren (2009:27f) menar dels att intervjupersonen kanske inte alltid är helt sanningsenlig i sina uttalanden. Det är lättare att försköna sanningen i en intervju där aktörerna möts ansikte mot ansikte jämfört med att medverka i en enkätundersökning där intervjupersonen fyller i ett formulär. Larsen menar vidare att det finns en risk att informanten svarar det som han eller hon förutsätter att intervjuaren vill höra. Dessa faktorer var vi medvetna om när vi genomförde intervjuerna men även när vi senare analyserade empirin.

För att ta del av hur barngruppen uppfattade samlingen och hur de tänkte kring lärarens syften med samlingen valde vi att genomföra barnintervjuer. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000:8) hävdar att det, under en barnintervju, är ett utmärkt tillfälle att ta del av barns tankar och funderingar om ett visst fenomen. Barns sätt att tänka är beroende av de lärdomar de hunnit och getts tillfälle att skaffa sig vilket skiljer sig åt mellan barnen. Deras sätt att tänka är förgivettaget och oreflekterat för dem utifrån sina tidigare upplevelser, men de har dock en förståelse med sig in i en situation eller skapar sig en ny utifrån tidigare gjorda erfarenheter (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:14). Med detta i bakhuvudet var vi införstådda med att barnintervjuerna och resultaten av dessa skulle bli olika beroende på barnens skilda erfarenheter.

18

funderade kring samlingen valde vi att intervjua barnen i små grupper. Om det istället hade varit intressant med det enskilda barnets tankar hade intervjuer med ett barn i taget varit att föredra. Fördelen med en gruppintervju är att barn får ta del av sina kamraters reflekterande och blir därmed medvetna om olika sätt att tänka. Det kan även leda till att barn förstår och ser sin omvärld på ett nytt sätt (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:29ff). Med tanke på tidigare erfarenheter var vi medvetna om att barn i grupp ofta låter sig påverkas av sina kompisars yttranden och därför var vi införstådda med att det var barngruppens svar som synliggjordes i intervjuerna.

Doverborg och Pramling Samuelsson (2000:34) påpekar betydelsen av att intervjuaren ställer rätt sorts frågor och på rätt sätt under en barnintervju. Ett sätt är att låta barn berätta om sina upplevelser av en konkret händelse, exempelvis vad de brukar göra på samlingen. Det kan göras med en frågeformulering som till exempel ”Berätta för mig hur ni brukar göra på er samling!”. Att använda sig av denna typ av fråga innebär att intervjuaren styr in barnens berättande på ett visst område där deras tankar ska lyftas fram. Detta är nödvändigt för att få de svar som krävs för att besvara frågeställningarna.

Doverborg och Pramling Samuelsson (2000:40) menar att huruvida följdfrågorna ställs i en intervju har stor betydelse för hur barn utvecklar sina svar. Ibland misslyckas intervjuaren med att ställa rätt sorts följdfrågor vilket oftast inte upptäcks förrän vid avlyssning av intervjun. Frågan kan vara fel ställd eller så ställs ingen följdfråga alls eftersom intervjuaren tolkar barnens svar som att de inte har något mer att säga om saken varpå nästa fråga ställs. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000:32) påpekar även vikten av att ge barn tid för att svara och inte ge dem halva svaret eller avbryta utan istället låta dem tänka färdigt. Om pausen blir för lång visar barnen det med hela kroppen och börjar titta på eller göra något helt annat. Under barnintervjuerna var vi noga med att låta barnen ta sin tid och var inte heller rädda för tystnaden som ibland uppstod. Barnen behövde tid att fundera liksom vi som intervjuare var i behov av utrymme för att kunna ta in det som barnen berättade och utifrån det ställa relevanta följdfrågor.

Det kan vara krävande för barn att bli intervjuade och om de känner att de inte orkar mer och vill avbryta intervjun måste det ske med respekt för att barnen faktiskt inte förmår mer just då men att intervjun eventuellt kan fortsätta vid ett annat tillfälle (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:29). Författarna menar vidare att intervjuaren måste vara

19

lyhörd för detta under intervjuns gång. De belyser även vikten av att låta barnen lyssna av det inspelade samtalet och att det är något som barn vanligtvis uppskattar.

Under observationen av samlingen valde vi att fotografera och de bilder som togs användes sedan som underlag för barnintervjuerna. Under varje gruppintervju fick barnen tillsammans samtala kring bilderna. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000:36) hävdar att bilder kan hjälpa intervjuaren att fokusera på ett bestämt innehåll men även få barn att knyta an till sina egna erfarenheter. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000:33) påpekar även att det är lättare för barn att reflektera utifrån konkreta upplevelser eller händelser som de själva varit med om. Som komplement till bilderna förberedde vi även frågor att ställa till barnen under intervjuerna. Frågorna ramade in det som vi vill få ut av varje barnintervju och de ställdes i den ordning som situationen bjöd in till. Patel och Davidson (2011:82) benämner detta sätt att ställa frågor på som en semistrukturerad intervju. Anledningen till att vi valde denna form av intervju berodde på att intentionen var att skapa en så avslappnad och samtalsliknande situation som möjligt tillsammans med barnen.

3.1.2 Observation

Den form av observation som genomfördes i denna undersökning kallas för en osystematisk observation. Det innebär att den som observerar håller sig i bakgrunden och för ett löpande protokoll med egna ord. Denna observation används vanligtvis för att komplettera en annan metod och ger därmed en bättre helhet av problemområdet (Stukát, 2005:50f). För att skapa en tydligare och mer mångfacetterad bild av den samling som utformas på förskolan valde vi att observera under ett samlingstillfälle. En fördel med observation som komplement till intervjuerna var att vi blev medvetna om vad barnen faktiskt gjorde under samlingstillfället och inte enbart tog del av vad de sade under intervjuerna (Stukát, 2005:49). Det bör tilläggas att observationen endast användes som komplement för oss att skapa bättre bild av problemområdet samt för att få större förståelse för informanternas svar under intervjuerna. Resultatet av observationen analyseras inte i denna uppsats.

Liksom tidigare nämnts fotograferades barngruppen och de aktiviteter som utfördes under den samling som observerades. Fotografierna blev sedan ett underlag för

20

barnintervjuerna där barnen fick berätta om samlingen utifrån bilderna. Denna teknik kallas för stimulated recall och innebär att intervjuaren låter barn studera fotografierna för att lättare få dem att minnas vad de gjort under samlingen (Rubinstein Reich, 1993:146). Med hjälp av frågor som ”Vad gör ni här?” och ”Varför tror du att läraren vill att ni gör på det sättet?” var förhoppningen att synliggöra hur barnen uppfattar lärarens syfte med de olika momenten.

3.2 Urval

Vårt urval för studien riktades först och främst mot de äldsta barnen i förskolan, närmare bestämt fem-sexåringarna. Valet av förskola gjordes med hänsyn till att stället var bekant för oss sedan tidigare. Avdelningen som vi valde för studien, och som vi gett det fiktiva namnet Klövern, hade flest antal fem-sexåringar och det var anledningen till att vi utsåg just denna avdelning. Vid tiden för undersökningen var 14 barn inskrivna i denna ålderskategori, fem pojkar och nio flickor. I denna studie har barnen getts de fiktiva namnen; Kalle, Oskar, Oliver, Måns, Erik, Alva, Ebba, Bella, Matilda, Nora, Siri, Lovisa, Tuva och Julia.

Tanken med fem-sexåringar som målgrupp var att få ut så mycket som möjligt av barnintervjuerna och dessutom kände vi att det var nödvändigt att begränsa antal medverkande barn och intervjuer i undersökningen. Kvale (2009:128) hävdar att frågan om tid och resurs är relevant under en forskningsprocess och att forskaren bör ta hänsyn till hur mycket tid som finns till förfogande att samla in och sammanställa empirin. Dessa ord tog vi fasta på när vi gjorde vårt urval.

Liksom tidigare nämnt utfördes barnintervjuerna i smågrupper. Avsikten var att dela in barnen i grupper om två-tre barn i varje, då ett högre antal inte kändes aktuellt med tanke på att var och en skulle komma till tals. Dessa indelningar gjordes mot bakgrund av vem barnen vanligtvis brukade förhålla sig till och hur de fungerade tillsammans i grupp. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000:30) menar att det är viktigt att vara medveten om hur en grupp fungerar och vilka faktorer som styr en grupp. Det är enkelt för barn att inta sina vanliga roller som de brukar ha i gruppen och detta är viktigt att vara medveten om som intervjuare.

21

För att få en motpol till barnens svar valde vi att intervjua deras lärare, som vi ger det fingerade namnet Åsa. På Klövern bestod arbetslaget av två barnskötare och en förskollärare. Med tanke på att barnskötarna inte hade någon planeringstid och därför inte ledde några planerade samlingar föll valet på Klöverns förskollärare. Vi bestämde oss för att intervjua läraren efter att alla barnintervjuerna var genomförda med anledning av att vi först önskade få en bild av hur samlingen uppfattades utifrån barnens perspektiv.

Valet av miljö för barnintervjuerna var tämligen enkelt. Med tanke på att fotografierna från observationen skulle visas på en activeboard1 under barnintervjuerna fick vi vistas inomhus i en, för barnen, välbekant miljö. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000:25f) påpekar att rätt plats och rätt tidpunkt på dagen är två viktiga faktorer för att kunna skapa en givande intervjusituation. Vid val av plats är det viktigt att tänka på att välja ett lugnt och avskilt rum där det inte regelbundet kan komma in andra människor. Om barn väntar på att äta, blir avbrutna mitt i en lek eller liknande är det svårare att motivera och intressera dem till deltagande. Med detta i åtanke hade vi för avsikt att genomföra barnintervjuerna direkt efter den dagliga samlingssituationen för att förhindra onödiga avbrott i den fria leken.

3.3 Genomförande

Vi inledde vår empiriinsamling med att göra en observation av en samling på den förskola som valts ut för vår studie. Under första delen av samlingen var samtliga av dagens barn närvarande, närmare bestämt 20 barn. Därefter delades barnen in i två mindre grupper efter ålder. Vi följde gruppens fem- och sexåringar som den dagen bestod av elva barn, fyra pojkar och sju flickor, som sedan skulle delta i intervjuer. Observationen utfördes genom att en av oss förde anteckningar medan den andre fotograferade, utan att själva delta i samlingen. Som tidigare förklarats gjordes observationen för att vi själva skulle skapa oss en bättre förståelse för barnens svar under intervjuerna. Widerberg (2002:129) menar att det är en fördel att få vistas i intervjupersonens kontext innan själva intervjun. Framför allt om huvudsyftet med observationen främst är att samla intryck och inte att göra en regelrätt observation, vilket även var vår intention.

Under empiriinsamlingen genomfördes fem barnintervjuer vid tre olika tillfällen.

1

22

Sammanlagt intervjuades 12 barn; Kalle, Oskar, Oliver, Måns, Erik, Alva, Ebba, Bella, Matilda, Nora, Siri och Lovisa. Tuva och Julia var av olika anledningar inte närvarande på förskolan under intervjutillfällena och har därför inte deltagit i undersökningen. Två av intervjuerna gjordes med barn i grupper om tre; Erik, Bella och Matilda respektive Måns, Siri och Alva. Vid tre tillfällen intervjuades barnen i par; Kalle och Lovisa, Oliver och Nora och Oskar och Ebba. Till en början hade vi för avsikt att intervjua så många som möjligt av barnen i grupper om tre eftersom syftet var att ta reda på hur barnen som grupp uppfattar samlingen. Anledningen till att det ändå utfördes barnintervjuer i grupper om två berodde på att det tredje barnet som skulle delta inte var närvarande vid intervjutillfället. Vid ett par tillfällen intervjuade vi barn som inte varit närvarande vid det samlingstillfället som vi observerade och då hjälptes det eller de barn som varit närvarande vid den samlingen åt att berätta om bilderna.

Vi genomförde intervjuerna i ett lugnt och avskilt rum utan störande moment vilket gjorde att barnens koncentrationsnivå var hög i samtliga intervjuer. Vi valde att låta den av oss som hade bäst kontakt med barnen ha det övergripande ansvaret att leda intervjuerna. Detta påpekar Doverborg och Pramling Samuelsson (2000:26f) är betydelsefullt för utgången av intervjun. Trots att vi inte var okända för barnen visade ett fåtal av dem en viss oro inför intervjusituationerna vilket resulterade i att själva intervjun fick en mer samtalsliknande form, med skämtsamma inslag för att göra barnen bekväma med situationen. Vi lade märke till att några av barnen blev oroliga och hade svårt att koncentrera sig under intervjuns gång och de fick då möjlighet att sitta i intervjuarens knä eftersom de trots allt inte ville avbryta intervjun. Vi lät barnen höra på det inspelade samtalet efter intervjuerna men lät även deras röster spelas in och lyssnas på innan intervjun började för att barnen skulle bli bekväma med själva ljudinspelningen.

Avslutningsvis valde vi att intervjua Klöverns förskollärare, Åsa. Intervjun inleddes med att intervjuaren informerade om de etiska principerna samt användningen av diktafon. Detta blandades med skämtsamma inslag vilket gjorde att samspelet och atmosfären mellan Åsa och intervjuaren blev avslappnad. Kvale (2009:144) påpekar att intervjupersonens uppfattning av intervjuaren är avgörande för om personen kommer öppna sig eller inte under en intervju. Även i detta fall hade vi färdigformulerade frågor som ett stöd för oss. Eftersom intervjuaren inte styrde följden på dessa frågor och med tanke på att informanten

23

talade fritt om ämnet, skulle denna form av intervju kategoriseras som semistrukturerad (Patel & Davidson, 2011:82).

Samtliga intervjuer genomförde vi tillsammans, dock med olika arbetsuppgifter. En av oss hade huvudansvaret för att leda själva intervjun medan den andra antecknade under tiden. Stukát (2005:41) menar att det är en fördel att vara två personer eftersom att två kan upptäcka mer än en. Doverberg och Pramling Samuelsson (2000:28) belyser betydelsen av att anteckna under intervjuns gång eftersom informanternas kroppspråk kan ge ytterligare information om vad de vill säga. Det som observerades under intervjuerna tog vi hänsyn till och analyserade tillsammans med själva transkriberingen av intervjuerna.

3.4 Forskningsetiska principer

Undersökningen utformades enligt de fyra forskningsetiska huvudprinciperna; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002:6ff). För att kunna genomföra en undersökning med minderåriga deltagare krävdes målsmans tillstånd och därför var det av största vikt att tydligt informera om undersökningens syfte. Tydlig och detaljerad information enligt informationskravet skickades ut till vårdnadshavarna, tillsammans med en svarstalong där de kunde ge sitt medgivande till barnets deltagande. Genom att öppet förklara hur undersökningen skulle genomföras och vad som skulle komma att krävas av barnen var förhoppningen att få ett högt deltagarantal. Vårdnadshavarna blev även upplysta om vart det slutgiltiga resultatet publiceras. Det var även viktigt att barnen blev tillfrågade om de ville delta eller inte i enlighet med den andra etiska principen; samtyckeskravet.

Den tredje etiska principen, konfidentialitetskravet, berördes genom informationsutskicket till vårdnadshavarna, där de blev försäkrade om att barnens namn endast används vid själva intervjutillfället och inte i själva studieresultatet. De blev även informerade om att inga andra personuppgifter kommer att finnas med samt att alla namn kommer att fingeras. Detta sammanföll med den sista principen, nyttjandekravet, genom att vi poängterade att empirin enbart kommer att användas till denna studie och inte i några andra sammanhang. Den berörda personalen på Klövern fick ge sitt medgivande till att denna studie fick genomföras hos dem, enligt samtyckeskravet, innan undersökningen tog

24

sin början och de gavs information om studien enligt informationskravet. I samband med intervjuerna blev informanterna återigen upplysta om de fyra forskningsetiska principerna.

25

4. Resultat och analys

I nedanstående del presenteras och analyseras sammanställningen av det empiriska materialet. Resultatet stödjs av tidigare forskning inom problemområdet.

4.1 En samling på Klövern

För att ni som läsare ska bli insatta i hur en samling på Klövern kan se ut är det lämpligt att här redogöra för den utformade samling som vi observerade. Vi anlände till Klövern en dag i maj månad 2012 lagom till dagens samling, som vanligtvis sker under förmiddagen när dagens alla barn hunnit anlända. Under den samlingssituation vi observerade satt barnen ned tillsammans på sina bestämda platser. På den stora runda mattan där samlingen brukar äga rum befann sig även personalen på Klövern, där läraren Åsa ledde samlingen, vilket hon vanligtvis brukar. Stunden inleddes med att dagens hjälpreda skulle väljas ut och detta gjordes genom att Åsa tittade på en lista där det stod vem som var näst på tur. Denna dag blev det Ebba som blev vald och det första hon fick göra var att flytta ett troll till den veckodag som det var just den dagen. Därefter fick hon leta rätt på dagen i almanackan och sedan berätta dagens datum för de andra barnen, med Åsas hjälp. Sedan var det dags för Ebba att räkna pärlor i månadens lilla burk och lägga till en pärla för dagens datum. Nästa uppdrag som flickan fick var att titta ut genom fönstret för att delge de andra barnen och personalen vilket väder det var utomhus.

Strax efter skulle hjälpredan Ebba dra två namn ur en burk. Det var namnen på de barn som skulle få duka till lunch och denna dag blev det Kalle och Oskars tur. Därpå talade Åsa om att det var dags att äta frukt tillsammans och Ebba fick hämta papperskorgen och ställa den i mitten av cirkeln där barnen satt samlade. Åsa kallade till sig ett barn i taget som fick komma fram och välja en frukt. Därefter delades hela barngruppen in i två mindre grupper och kvar på den runda mattan satt nu endast fem- och sexåringarna. Åsa berättade en mattesaga som handlade om tio djur på äventyr som barnen fick hjälpa till att räkna under sagans gång och i samband med sagan flyttade barnen allt närmre sin lärare eftersom intresset var stort. Sedan var det tid att leka och Åsa lade ut olika siffror, upp till tio, på golvet och barnen skulle nu lyssna uppmärksamt när Åsa klappade sina händer. Barnens

26

uppgift var att ställa sig vid den siffra som stämde överens med det antal klappar som Åsa gjorde. Därefter var samlingen slut och några barn fick följa med oss för en intervju medan de andra gjorde sig redo för utomhusvistelse.

4.2 Frukt!- om barnen själva får välja

På Klövern är samlingen en stor del av verksamheten då den äger rum dagligen. För att få en förståelse för hur barnen själva uppfattade dessa tillfällen lät vi barnen berätta. När några av barnen gav sin version av vad som brukar ske på samlingen lät det såhär:

Välja hjälpreda, vem som ska duka och sånt. Tömma soptunnan… (Siri, 120516). Äta frukt! Och välja hjälpredor. (Erik, 120522).

Och så brukar vi sjunga. (Alva, 120522).

Äta frukt och säga god morgon och sånt. Det finns sånna kulor som man alltid ska räkna med. Sen ska man säga om det är soligt ute eller så. (Ebba, 120523).

Jag vet! Man brukar äta frukt också pratar man om hur man ska vara som vän, sen vet jag inte mer. (Måns, 120522).

Frukten är det bästa med samlingen. (Lovisa, 120522).

Majoriteten av barnen kom att tänka på frukten när de fick frågan om vad de brukar göra på sina samlingar. Flertalet barn menade även att just frukten var det bästa med samlingsstunden. Några av barnen ansåg att det är den bästa stunden eftersom att det då även blir tyst och lugnt för öronen när ingen skriker, medan andra svarade att det bästa med samlingen är när de sitter ner. Rubinstein Reich (1993:221) menar att barn som befinner sig i förskoleåldern ofta svarar på den här typen av frågor med svar som har med formen av samlingen att göra, till exempel hur de gör när de sitter. Fruktstunden kan även vara ett sådant moment eftersom den alltid förekommer, oavsett hur resten av samlingen ser ut, och att den alltid sker under liknande omständigheter, det vill säga att alla sitter ner samtidigt i en ring och äter tillsammans. I intervjun med Klöverns lärare Åsa framkom att hon inte tycktes förknippa frukten med samlingen på samma sätt som barnen eftersom att hon inte själv nämnde frukten under sin intervju.

Några barn svarade att det roligaste på samlingen var saker som skulle kunna kategoriseras som sådant som inte sker dagligen men som ändå är relativt återkommande,

27

till exempel att det blir speciellt när ett barn fyller år eller att de ibland får se film och äta popcorn. En intressant notering är att ingen av barnen nämnde några av de andra vardagligt återkommande inslagen, exempelvis almanackan eller vädret, som det bästa med samlingen. Detta trots att läraren i sin intervju hävdade att barnen finner dessa inslag roliga och att det är en av anledningarna till att dessa moment inkluderats i samlingen. Arnér och Tellgren (2006:12) menar att vuxna ibland har alltför lätt att påstå vad barn vill och behöver utan att fråga barnen själva. I detta fall har kanske inte läraren frågat barnen vad de anser utan har istället utgått ifrån vad hon tror att barnen tycker.

4.3 Barnens uppfattningar om varför de har samling

På frågorna om varför barnen tror att de har samling och varför de tror att deras lärare vill att de ska ha samling gavs bland annat dessa svar:

Att man ska lära sig (Kalle, 120516). För att vi ska lära oss (Bella, 120516).

Man ska prata om vänskap och fira ens födelsedag. Jag tror bara det… (Måns, 120522). För att man... för att man behöver samlingen för att man ska få frukt och sjunga och sånt där (Alva, 120522).

Man ska välja hjälpreda (Erik, 120522).

För att man ska… inte busa längre(Oliver, 120523).

För att man kanske sitter ner då och ska få frukt (Ebba, 120523).

Ehm, för att vi ska lära oss mycket grejer. Att man lär sig vara snäll mot alla. Och att alla ska få vara med och så (Siri, 120516).

Att man egentligen ska vara jättelugn i kroppen (Nora, 120516). Och lära sig mycket (Oskar, 120516).

Vi ska ta frukt eller kanske titta på activeboarden (Matilda, 120516).

När barnen talade om deras uppfattningar om varför de har samling kom de att nämna vad de lär sig under samlingstillfällena. Flera barn ansåg att samlingen är någonting som de har för att de ska lära sig något och några har uttryckt att de måste lära sig mycket saker. Några barn berättade att de lär sig om skolan och det verkar som att de förknippar det de lär sig

28

och pratar om på samlingen med skolan och sådant de kommer att få lära sig i skolan. Åsa menade att de arbetar skolförberedande med de äldre barnen på Klövern men samtidigt påpekade hon att det inte ska vara någon skola på samlingen utan att barnen ska lära sig på ett lekfullt sätt. När barnen fick frågan om varför deras lärare vill att de ska ha samling gavs liknande svar. Återigen var det flera barn som svarade att deras lärare har bestämt att de ska ha samling för att de ska lära sig olika saker som relaterar till skolan. Siri sa såhär:

För att vi ska lära oss mycket mycket mer, istället för att vi ska börja skolan och kan ingenting. För då, då måste våra klasskompisar hjälpa oss och våra faddrar måste hjälpa oss. (Siri, 120516).

Rubinstein Reich (1993:65) menar att samlingen är ett av de mest skolförberedande momenten i förskolan genom att formerna för en samling påminner om en klassrumssituation, sett ur ett socialt perspektiv. Bjervås (2003:62f) hävdar att det är vanligt att förskolan fokuserar på ett framtidsperspektiv och strävar efter att barn ska vara så förberedda som möjligt inför skolstarten. Det kan även bli så mycket fokus på att arbeta skolförberedande att det som barnen faktiskt redan har med sig blir åsidosatt.

Oliver (se sid.25) uppfattade samlingen som en stund där barnen inte längre får busa. Hans svar kan tolkas som att han uppfattar att läraren ibland bryter pågående aktiviteter när barnen blir för stökiga och kallar då barnen till samling. Pojkens intressanta yttrande kommer att diskuteras vidare i slutdiskussionen.

4.4 Barnen talar om samlingens sämre sidor

Trots att flera barn nämnde att de gillar att sitta ned under samlingen var det samtidigt några barn som ansåg att sitta still är något som är mindre kul. Kalle säger så här:

Tycker ni det är kul med samling? K: Jag gillar det inte.

Varför gillar du inte samlingen, Kalle? K: Jag gillar inte att sitta still.

Du gillar inte att sitta still. … Måste du sitta still när det är samling, då? K: Det gör jag inte hemma. Jag rör mig på stolen (Kalle, 120516).

Rubinstein Reich (1993:219f) berättar om liknande resultat där barnen i hennes intervjuer berättar om att de i samlingen lär sig hur de ska sitta och att de samtidigt benämner detta

29

som något av det tråkigaste med att ha samling. Rubinstein Reich menar vidare att just sitta ner även kan tyckas vara väldigt krävande för förskolebarn eftersom en stor andel av deras svar handlar om hur man får eller inte får sitta. Till bakgrund av detta kan vi tolka Kalles svar som att han får en negativ upplevelse av samlingen eftersom han förknippade den med att behöva behärska sig för att kunna sitta still.

Några av barnen uttryckte i intervjuerna en önskan om att få göra något helt annat än att sitta med i samlingen på Klövern. På frågan om hur det känns när läraren kommer och ber barnen plocka undan för samling svarar Oliver och Ebba:

O: Det känns lite rörigt Känns det rörigt?

E: Tråkigt för jag gillar inte att städa Skulle ni hellre vilja fortsätta leka? Båda: ja. (Oliver & Ebba, 120523).

Denna sekvens kan tolkas som att barnen själva vill bestämma vad de ska göra, och hur. Några av barnen uttryckte att de hellre ville leka än att sitta i samlingen eller göra aktiviteter relaterade till samlingen. Åberg och Lenz Taguchi (2009:68f) talar om deras verksamhet och hur de på rutin avbröt barnen vid samma tid varje dag för en fruktstund. De upptäckte efter ett tag att det blev väldigt stökigt i samband med dessa stunder och att barnen hade svårt att komma igång igen efter fruktstundens avbrott. Åberg och Lenz Taguchi menar vidare att vi som lärare måste kunna erbjuda barn något som vi har ett tydligt syfte med när vi går in och avbryter barnens koncentration i något de gör. Vi skulle kunna tolka de intervjuade barnens svar som att de inte nödvändigtvis tycker illa om samlingen men att de kanske inte alltid vill delta i den och själva bestämma när de vill delta.

Genom barnens svar under intervjuerna kan vi tolka att flera av barnen inte riktigt kunde svara på vad som är mindre roligt med samlingen. Matilda och Ebba uttryckte att det inte fanns någonting som var tråkigt på samlingen medan Lovisa svarade att hon inte visste. Oliver formulerade sig aningen tveksamt;” Ehm, det är när vi… det är när vi ska… jag kommer inte ihåg” (Oliver, 120523). En större andel av barnen kunde utan problem svara på frågan om vad de tyckte bäst om med samlingen, men när det kom till frågan om vad som var mindre bra hade några svårt att svara. Kanske berodde det på att de helt enkelt aldrig fått chansen att reflektera över vad som är mindre roligt med samlingen på det här sättet. Arnér och Tellgren (2006:118) menar att vuxna sällan tar sig tid att utbyta och

30

utveckla vardagliga tankar tillsammans med barn. Författarna belyser även att vuxna ofta ställer frågor till barn och förväntar sig svar utan att barnen egentligen får någon möjlighet att reflektera över den egna tillvaron. Däremot uttrycker vuxna ofta omedvetet att det finns rätta svar på frågorna. Fischer och Madsen (1984:92f) skriver att barn ofta läser av frågor från vuxna och försöker därmed svara för att göra den vuxna till lags. De vet att det förväntas ett svar av dem och formulerar då ett svar vars poäng är att behaga den vuxna. I vårt fall, där barnen fick frågan om vad som är mindre bra med samlingen, var det kanske förvirrande med vad som var ”rätt svar” på en fråga som behandlade något negativt. Det fanns kanske även en bekymring över att deras lärare skulle få reda på vad de svarat.

4.5 Barnens delaktighet i samlingen

I samband med samlingen i förskolan kommer vi in på att diskutera barnens delaktighet i samlingen och möjlighet att påverka samlingen och dess innehåll. I följande avsnitt kommer olika aspekter av barnens delaktighet på samlingen att behandlas. Vi kommer att synliggöra barnens perspektiv men även belysa hur läraren Åsa ser på barnens delaktighet under hennes samlingssituationer.

4.5.1 Vem bestämmer på samlingen? – utifrån barnens perspektiv

För att skapa en bild av hur barnen själva uppfattar sin delaktighet i samband med samlingssituationerna fick de svara på frågan om vem som bestämmer på samlingen. Alla barn som deltog i undersökningen var överens om att det övergripande är läraren Åsa som bestämmer. På frågan om barnen får vara med och bestämma någonting svarade Måns och Lovisa:

M: Ja, pyttepyttepyttepytte... såhär lite (visar med fingrarna).

L: Mm jag kan knappt se det för det är det här lilla (Måns & Lovisa, 120522).

Några av barnen ansåg att de fick vara med och bestämma lite grann medan andra menade att läraren bestämmer allting. Enligt barnens uppfattningar bestämmer de vuxna eftersom barnen inte ska börja bråka om vem som ska välja eller bestämma på samlingen. Arnér och Tellgren (2006:15) menar att barn ofta tar förgivet att det är de vuxna som bestämmer och det är ingenting de ifrågasätter. De är helt enkelt införstådda med att det är så det är. På

31

frågan om vad barnen får vara med och bestämma under samlingstillfällena svarade Alva att de själva får bestämma när de ska gå på toaletten, men då påpekade Erikatt det enbart är tillåtet om de behöver gå på toa. Siri berättade att barnen oftast får välja vilka sånger som ska sjungas när de har en lite kortare sångsamling innan lunch. Måns förklarade att de barn som fyller år får bestämma och därför ansåg han också att fira födelsedagar var det bästa inslaget i samlingen. När vi frågade vad födelsedagsbarnet får bestämma kunde dock ingen av intervjuns två medverkande barn, Måns och Lovisa, svara på. Majoriteten av barnen svarade att de själva får lov att välja vilken frukt de vill äta, men Nora funderade ytterligare kring detta;

N: Och när vi vill äta frukt så är det ändå inte vi som bestämmer när vi ska äta frukt. Hur menar du då?

N: De bestämmer när vi får äta (Nora, 120516).

Av Noras uttryck att tyda har hon genomskådat att de visserligen får välja frukt själva men i slutändan är det ändå läraren som avgör när frukten ska bjudas på. Arnér och Tellgren (2006:85) menar att det ofta finns ett men, ett hinder som gör att barnen ändå inte ges inflytande. Barnen får vara delaktiga inom de vuxnas ramar och när det handlar om någonting som även de vuxna vill. I detta fall fick barnen själva välja en frukt, men i själva verket var det personalen som avgjorde när och hur detta skulle ske utan att egentligen frågat barnen om hur de känner.

4.5.2 Lärarens syn på barnens delaktighet i samlingen

I intervjun med läraren Åsa menade hon att hon önskar att barnen kunde vara mer delaktiga i samlingen och dess innehåll, men att det inte är så lätt. När det gäller att ta del av barnens tankar och försöka närma sig deras perspektiv har personalen på Klövern infört ”Barnråd” under ordnade former. Där har barnen fått svara på frågor kring hur de upplever sin situation i förskolan. Dessvärre tycks inte möjligheten att själva tycka och komma med synpunkter vara så lätt för barnen. Åsa berättar:

Ofta när man gör så har de jättesvårt att själva tycka. De blir ställda, vet inte vad de ska svara. Vad de ska göra eller vad de vill (Åsa, 120523).

En anledning till att barnen fick svårt att tycka kan vara att de inte ofta får denna möjlighet att tycka till när en vuxen lyssnar. Liksom Arnér och Tellgren (2006:15) menar har barnen

32

kanske aldrig reflekterat över att det är läraren som bestämmer eftersom att det alltid brukar vara så och därför känns det ovant för barnen när läraren frågar om deras synpunkter. Arnér och Tellgren (2006:113f) belyser några aspekter som kan förhindra det genuina samtalet mellan barn och vuxen. Om samtalet mer liknar en intervju och om den vuxne inte visar ett autentiskt intresse till det som barnen säger, kan den vuxne verka styrande, vilket i sin tur gör barnen hindrade i sitt samtal. Det kan även vara så att den vuxne inte ger barnen tillräckligt med tid att svara på frågor och om nästa fråga kommer för snabbt kan det medföra att barnen känner sig stressade.

En av anledningarna till att Åsa anser att det är svårt att göra barnen delaktiga i samlingen beror på att hon samtidigt vill förmedla någonting:

Det är svårt att väcka intresset när man inte har en samling tycker vi. Min förhoppning är att jag ska väcka intresse för kanske matte genom det jag förmedlar (Åsa, 120523).

Av Åsas svar att tyda kan vi tolka att hon tycker att det är viktigt att förmedla någonting under sina samlingar med barnen och under intervjun berättade hon att lärarutbildningen präglades av förmedlingspedagogik när hon gick där. Av barnens och Åsas svar kan vi utläsa att barnen inte har mycket inflytande i hur samlingen utformas på Klövern. Åsa tycks planera sina samlingar utifrån vad hon uppfattar är roligt och givande för barnen som hon kan tänkas förmedla. Johansson och Pramling Samuelsson (2003:62) hävdar att om planeringen utgår från den vuxnes perspektiv blir det ofta att den vuxne intar en undervisande roll, där det mesta redan är färdigt och barnen inte har mycket att invända mot. Det handlar ofta om att läraren förmedlar det som han eller hon anser är viktigt för barnen att kunna istället för att utgå från det som intresserar barnen och ta del av deras tankar och tidigare erfarenheter. Åberg och Lenz Taguchi (2009:36) menar att Åbergs tidigare samlingar med barnen mestadels innebar att barnen skulle vara tysta åskådare medan hon själv var huvudpersonen som skulle förmedla någonting. Åberg frågade sig sedan hur mycket barnen egentligen fick möjlighet att reflektera och komma med egna synpunkter under dessa samlingar. Dessa reflektioner har sedan lett till att Åberg lämnat synen om förmedling av kunskap bakom sig för att istället använda samlingsstunderna som ett tillfälle för barnen att ges inflytande. Genom Åsas svar kan vi urskilja att hon anser att förmedlingen av kunskap är viktig och det faktum att samlingens innehåll i förväg är bestämt medför att barnen inte ges särskilt mycket inflytande.

33

Åsa antydde att frågan kring huruvida samlingen ska vara ett dagligt inslag eller inte har väckts på Klövern, men att personalen valt att behålla samlingen i verksamheten då den passar dem och eftersom de alla är invanda med den. På Klövern har de även testat att vara utan samling under en veckas tid men eftersom många barn frågade efter den togs samlingen tillbaka på schemat igen: ”Barnen tycker det är kul och så länge de tycker det och vill ha den så värdesätter vi det” (Åsa, 120523). Arnér (2009:44) påtalar att det kan vara svårt att bryta traditioner och rutiner som funnits i många år och som är väl förknippad med förskolans verksamhet. Åberg och Taguchi (2009:36) talar om egna erfarenheter då de till en början hade samlingen som en rutin utan att egentligen veta varför. I intervjun med Åsa menade hon att barnen kommit och frågat efter samlingen den veckan då de var utan. Det kan betyda att barnen gillar samlingen och verkligen saknade den och fick då inflytande när samlingen togs tillbaka igen. Det kan även bero på att samlingen vanligtvis är ett dagligt inslag på Klövern och att det uppstod en förvirring hos barnen när den invanda rutinen plötsligt plockades bort.

4.5.3 Hur samlingen skulle se ut om barnen fick välja?

Barnledda samlingar är ingenting som har testats på Klövern, förutom när barnen får välja aktivitet när de fyller år, men barnledda samlingar är ingenting som läraren är emot att införa. Åsa är dock säker på hur en barnledd samling skulle kunna se ut på hennes avdelning:

Jag är helt övertygad om att de hade gått och tagit burkarna och de hade gjort så som jag gör. Det är jag helt övertygad om att de hade gjort, till att börja med. Vad det är för väder, veckodag. De hade kört allt det (Åsa, 120523).

Det var enbart Ebba och Oliver som svarade att deras samling skulle se ut som den gör på Klövern. De skulle dock vilja att mattan som de sitter på under samlingen skulle vara i en annan färg. Ebba förklarade att hon skulle vilja ha lite mer lekar på samlingen om hon fick bestämma. Resterande barn hade en annan tanke kring deras samling. De flesta svarade att det enbart skulle vara barnen som fick bestämma och inte fröknarna. På frågan om vad de skulle bestämma svarade barnen bland annat att de skulle se på film och äta popcorn eller godis. Det fanns även en önskan om att leda samlingen och att de andra barnen skulle göra som de blev tillsagda. Måns skulle vilja ha en samling med killgrejer, tjejgrejer och