Språk- och ämnesintegrerad undervisning inom historieämnet enligt CLIL-modellen

SAMHÄLLE-KULTUR-IDENTITET

Självständigt arbete i fördjupningsämnet

Historia och lärande

Språk- och ämnesintegrerad undervisning inom

historieämnet enligt CLIL-modellen

T

eaching History Through Content and Language Integrated

Learning (CLIL)

Ilir Tafilaj Ted Ringdal

Ämneslärarprogrammet, Förstaämne Examinator: Emma Lundin

historia (300hp) Handledare: Lars Hansson

Självständigt arbete i fördjupningsämnet (15hp) ÄL-HT19-SKI-L9418

Förord

Detta arbete är skrivet i ett samarbete mellan Ilir Tafilaj och Ted Ringdal. Båda skribenter stod för datainsamlingen till arbetet och sammanfattningen av dessa källor fördelades jämt mellan dem. Arbetsprocessen för resterande arbete har inkluderat såväl grupparbete vid fysiska träffar som digitalt arbete på distans. Skrivandet har skett i kollaboration med konstant kommunikation för att säkerställa att bådas åsikter framhävts och påverkat arbetets slutliga utformning. Båda medlemmarna i gruppen tar fullt ansvar över arbetets innehåll. Handledning av arbetet har gjorts av Lars Hansson.

Abstract

The purpose of this research overview is to analyze previous research and see how the educational approach Content and Language Integrated Learning (CLIL) has affected students’ language development and subject knowledge. The study is aimed at the Swedish upper secondary school and focuses on language learning and knowledge development in the subject of ´History. The paper is based on the research question: How has the CLIL approach been implemented in history education for the purpose of promoting students’ language development as well as subject knowledge, and how is this perceived from a teacher- and student perspective? Several search engines were used for the gathering of research articles for this overview, such as; ERIC, SWEPUB, Libsearch and to a small extent Google Scholar. In order to find the most relevant data, several inclusion and exclusion criteria were applied to the searches. During the process of evaluating relevant articles a smaller version of an annotated bibliography was created to speed up the work process. The research shows that there are not any clear guidelines on how effective CLIL education should be implemented, and that the subject of History does not seem to benefit from the implementation of it. However, most researchers agree that further investigation regarding the content-part of CLIL is needed to get an understanding of how the implementation of such educational approaches affect both language development and subject knowledge.

Keywords: content and language integrated learning, subject and language integrated

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Relevans ... 1

1.2 Elevers språkliga förmåga ... 2

1.3 Content and Language Integrated Learning ... 2

2. Syfte och frågeställning ... 4

3. Metod ... 5

3.1 Litteratursökning ... 5

3.2 Prioriteringar och problematik ... 5

4. Resultat ... 7

4.1 Implementering av CLIL ... 7

4.2 Lärarperspektiv på språkhöjande historieundervisning. ... 9

4.3 Elevresultat och språkhöjande historieundervisning ... 10

5. Diskussion ... 12

5.1 Relevans för professionen ... 13

5.2 Framtida forskning ... 14

1

1. Inledning

Diskussionen kring språkhöjande ämnesundervisning har blivit väldigt aktuellt under de senaste åren. Med fler nyanlända i den svenska skolan, bättre förståelse och identifiering av språkstörningar samt en försämring i svenska elevers läs- och skrivförmåga (Statens medieråd, 2019) har frågan om implementering av språkhöjande ämnesundervisning blivit allt mer relevant för lärare och skolor.

För att elever ska kunna tillägna sig och uppvisa ny kunskap förutsätts en språklig förmåga hos eleven, såväl skriftlig som muntlig (Skolverket, 20018). Detta faktum kan tänkas uppenbart. Det som inte är lika uppenbart är hur och varför ämnesläraren ska lägga fokus på att utveckla förmågor som inte tillhör lärarens ämnesprofession. Trots detta är det tydligt utskrivet av Skolverket (2019) att alla ämnen ska arbeta språkhöjande. Det är därför i synnerhet viktigt att man som framtida ämneslärare förstår och är medveten om varför och hur detta bör integreras i ämnesundervisningen. Denna kunskapsöversikt har för avsikt att undersöka tidigare forskning gällande språkhöjande historieundervisning utifrån ett historiedidaktiskt perspektiv.

1.1 Relevans

Språklig förmåga ligger till grund för många, om inte alla, ämnen inom skolan. Som nämndes tidigare förutsätts det att elever kan använda språket som ett redskap för att kunna producera och presentera det underlag som läraren behöver för betygsättning (Skolverket, 2019). Det är därför viktigt att eleverna får möjlighet att utveckla sina språkkunskaper i kombination med ämneskunskaper, speciellt då forskning hävdar att språkutvecklingen bör prioriteras minst lika mycket som ämnesutvecklingen eftersom en språk- och ämnesintegrerad undervisning gynnar alla elever, oavsett modersmål eller språk- och ämnesförmåga (Skolverket, 2019).

Utifrån ett historieundervisningperspektiv är därav diskussionen kring hur och varför språkhöjande ämnesundervisning bör implementeras högst relevant. Historieämnet är ett av de ämnen i skolan där stora delar av kunskapen förmedlas via text. Många av de förmågor som finns för historieämnet innebär att eleverna behöver utveckla färdigheten att läsa olika typer av historiska texter och sedan producera texttyper där dem bland annat förklarar, berättar och argumenterar om innehållet (Skolverket, 2011). Utöver detta har varje skolämne

2

även ett specifikt fackspråk kopplat till de olika kunskapskraven. Med detta i åtanke kan det tänkas en självklarhet att historielärare måste veta hur och varför språkhöjande historieundervisning bör, eller kan, implementeras.

1.2 Elevers språkliga förmåga

Svenska elevers sviktande språkliga förmåga ät ett omstritt och debatterat ämne i dagens samhälle där allt från lärare, föräldrar och politiker har synpunkter om hur problemet bäst ska bemötas. Om man bortser från dessa olika förhållningssätt så är ett faktum tydligt; skolan bär det största ansvaret till att utveckla elevernas språkliga förmåga och se till att de får det stöd de behöver för att lyckas med sin utbildning (Skolverket, 2012).

Trots detta så finns det en hel del problematik med det språkliga kravet inom skolan, oavsett vilket modersmål eleverna har. Under läsåret 2018/2019 var 298 600 svenska elever berättigade till modersmålsundervisning, detta motsvarade 28,1 procent av samtliga elever (Skolverket, 2019). Vidare visade en statlig utredning att 4-5 procent av alla barn i Sverige har någon form av språkstörning och att det ofta är elever med neuropsykiatriska funktionshinder som är drabbade (Färlin, 2015).

Oavsett modersmål eller grad av bristande språklig förmåga, har eleverna rätt till att deras behov av ett språkligt stöd möts, även inom historieundervisningen. Detta för att alla elever inom den svenska skolan ska ha möjlighet att erövra de språkliga kunskaper och förmågor som ställs på dem inom skolans olika ämnen för att kunna uppnå kursmålen (Skolverket, 2011, s. 1).

1.3 Content and Language Integrated Learning

Content and Language Integrated Learning (CLIL) är en av många olika typer av språk- och ämnesintegrerad undervisningsmodeller. Denna kunskapsöversikt utgår ifrån Richard Barwells (2005) definition av CLIL som beskriver modellen som en språk och innehållsintegrerande modell som berör lärandet av både språket och ämnesområdet (i detta fall historia) under samma lärandetillfälle (s. 143). Inom CLIL uppmärksammas två olika typer av språk som eleverna behöver använda sig av när de bearbetar och producerar akademiskt innehåll. Dessa två benämns som det ämnesobligatoriska och det ämneskompatibla språket där det ämnesobligatoriska berör det ämnesspecifika vokabuläret

3

medan det ämneskompatibla innefattar det språk som står utanför historieämnet och tillhör den mer generella språkkunskapen.

Tanken med CLIL är att ämnen så som historia ska integreras med språkundervisningen på ett sådant vis att eleverna får möjligheten att utveckla både sin språkliga och ämneskunnande förmåga utan vare sig på bekostnad av språket eller ämnet (Bruton, 2013). Undervisningen bör ske på det målspråk som undervisningen har för syfte att lyfta och ge eleven tillräckligt

4

2. Syfte och frågeställning

Detta arbete har som syfte att redogöra för tidigare forskning om hur språkinlärningsmodellen CLIL påverkat elevers språkutveckling och ämneskunnande. Undersökningen baseras i synnerhet på den svenska läroplanen för gymnasieskolan, där det tillkommer ett fokusområde på språkinlärning och kunskapsutveckling inom historieämnet. Utifrån detta ämnesområde har följande frågeställning utformats:

Hur har CLIL-modellen implementerats inom historieundervisning i syftet att främja elevers språkutveckling samt ämneskunnande, och hur ser uppfattningen av detta ut från såväl ett lärar- som elevperspektiv?

5

3. Metod

Datainsamlingen till detta arbete har gjorts med hjälp av en litteraturundersökning. Vetenskapliga artiklar, rapporter och journaler har analyserat och sammanställts för att kunna svara på arbetets frågeställning. Litteraturen som har använts härstammar främst från internationell forskning, där de svenska källorna har använts som ett komplement till de internationella.

3.1 Litteratursökning

I det inledande steget av litteratursökningen gjordes relativt breda sökningar främst via sökmotorn Libsearch och till en viss del Google Scholar. Dessa inledande sökningar baserades till en början på sökorden “content and language integrated learning” och “history education” vilka gav 202 träffar, där den enda begränsningen var att artiklarna skulle vara peer reviewed. Under de kommande sökningarna lades “history instruction” och “historical literacy” till bland sökorden vilket ökade resultaten marginellt. Vid kommande steg ändrades valet av sökmotor och sökningarna gjordes hädanefter enbart från databasen Educational Resources Information Center (ERIC). Här lades dessutom “secondary education” till bland sökorden och publikationsår på artiklarna avgränsades till att gälla från de senaste tio åren (med vissa undantag). Efter detta kunde litteratursökningen begränsas till 67 sökresultat. När litteratursökningen hade resulterat i ett tjugotal utvalda källor kunde nästa steg i processen påbörjas - sammanfattningen. Under arbetet med sammanfattningen av källorna utformades ett tabellsystem med kortfattad information om de olika artiklarna, såsom titel, publikation

och databas (se bilaga 1.).

Här kunde arbetsprocessen följas av projektets gruppmedlemmar för att tydliggöra vad som pågick, vad som var färdigställt och vad som behövdes göra. Efter att sammanfattningarna var färdigställda uppdagades det att många av de utvalda källorna inte var relevanta för arbetets frågeställning. Detta resulterade i att 9 av de 21 källor som hade valts ut under litteratursökningen hamnade i papperskorgen.

3.2 Prioriteringar och problematik

Tanken med arbetet var från en början att utgå från olika sorters språk- och ämnesintegrerade modeller. Vid ett senare skede under arbetets gång uppmärksammades det dock att arbetet hade blivit alldeles för spretigt och otydligt ifall fler modeller än en hade inkluderats. På grund

6

av detta används CLIL-modellen som ett fokusområde för frågeställningen, samt som ett sorts paraplybegrepp för språk- och ämnesintegrerad undervisning i sin helhet.

Trots att stor del av den forskning som finns om CLIL för historieundervisning fokuserar på utveckling av elevers andraspråk (ofta engelska) så kommer denna kunskapsöversikt att utgå ifrån en bredare användning av CLIL där även förstaspråket används.

7

4. Resultat

Resultaten för denna kunskapsöversikt presenteras i tre huvudfrågor som alla har relevant koppling till vårt syfte och frågeställning för arbetet. Dessa frågor besvaras nedan under varsin rubrik och innefattar följande; vilka praktiska metoder har använts och implementerats när forskning undersökt effekterna av CLIL-undervisning i historieämnet?; hur uppfattas undervisning utifrån ett lärarperspektiv inom historia?; vad för slags effekt har CLIL-undervisning på elevresultat inom språk och historia?

4.1 Implementering av CLIL

Nedan behandlas hur forskning har gått tillväga för att implementera CLIL-undervisning med syfte att se hur detta kan eller bör göras i praktiken.

Det verkar inte finnas några helt klara riktlinjer över hur CLIL-undervisningen bäst bör implementeras. Do Coyle (2008) föreslår användningen av ramverket hon utvecklat: “The 4 C’s of CLIL” vilket fokuserar på förhållandet mellan Content (innehåll), Communication (kommunikation), Cognition (kognition), Culture (kultur). Ramverket är något som hon anser kan användas som en bas för utvecklingen av CLIL-modeller och undervisning (s. 550). Oattes et al. (2017) menar dock att det finns en tendens att i praktiken inte applicera CLIL utifrån dess teoretiska utgångspunkt (s. 170). Exempelvis tenderar lärare att i en andraspråkskontext använda sig mycket av förstaspråket, trots att fokus bör ligga på målspråket (Oattes et. al, 2017, s. 172-174). När det gäller undervisning som framförs på ett andraspråk, exempelvis engelska i en svensk kontext, har även vi sådana riktlinjer från Skolverket som tydligt kräver att “Undervisningen ska i allt väsentligt bedrivas på engelska” (2011, s. 1). Trots detta verkar forskningen inte alltid följa denna form av implementering.

I sin studie undersökte Falk (2015) CLIL-undervisningens effekter på historia för gymnasieelever i Sverige. CLIL-undervisningen utfördes på engelska där eleverna vid provtillfällen fick möjlighet att välja det språk de ville använda (s. 209 - 311). En tydligt mönster som framgick av undersökningen var att om det fanns ett val mellan att skriva på svenska eller engelska så valde en stor andel svenska elever att skriva på svenska då de kände sig säkrare i sitt förstaspråk än i sitt andraspråk (s. 311). Detta stärks bland annat av Javier

8

Fernández-Sanjurjo, Alberto Fernández-Costales och José Miguel Arias Blanco (2017) studie som menar att effektiv CLIL-undervisning på andraspråket kan med fördel använda sig av förstaspråket som en stödjande komponent i undervisningen (s. 699). Exempelvis kan förstaspråket användas för att förklara komplexa begrepp vid tillfällen då andraspråkskunskaperna är otillräckliga.

Ett annat sätt att implementera CLIL-undervisning är att tillämpa ett mindre fokus på vilket språk som används och istället titta på hur språket används i den historiska kontexten. Ett sådant exempel är hur fokus på läsning och skrivande av historiska texttyper kan vara ett effektivt sätt för elever att utveckla historiska ämneskunskaper. Utifrån sin studie som undersökte rollen av funktionell lingvistik för historieundervisning, argumenterar Caroline Coffin (2006) att ett undervisningsfokus på olika texters genres, struktur, grammatik och lexis kan bidra till positiv utveckling av elevers ämneskunskaper (s. 427).

Studien baserades på implementeringen av ett undervisningsstöd som tillämpades av 17 olika historielärare och bestod av lektionsupplägg, uppgifter och övningar som utvecklats i ett samarbete mellan lärare och lingvister med fokus på hur språk skapar historisk mening (s. 422). Den didaktiska strategin var att uppmuntra eleverna till medveten reflektion av hur språket används inom de olika historiska texttyperna (berättande, förklarande, argumenterande etcetera) samtidigt som spårfaktorn skulle vara en integrerad del av ämnesundervisningen, så för att inte vara ett hinder för ämnesinnehållet (s. 424-426). Ett exempel på sådan typ av tillämpning kunde vara att utifrån olika historiska kontexter problematisera olika begrepp relevanta för historia. Exempelvis menar Coffin (2006) att historieläraren kan utmana elevernas förmågan att se historia utifrån olika perspektiv genom att lyfta fram och diskutera skillnaden mellan “Året 1788 anlände europeiska bosättare till Aboriginernas land” och “Året 1788 invaderade europeiska styrkor Aboriginernas land” (s. 425).

En annan form av implementering gjordes av Whittaker, Llinares & McCabe (2011) där fokus låg på elevernas språkanvändning inom historieämnet. Mer specifikt tittade undersökningen på användningen av nominella fraser i historiska texter och utifrån detta analyserades elevtextens komplexitet. Detta skulle i sin tur ge författarna en bättre bild av elevernas språkutveckling under forskningsperioden (s. 347-348).

Istället för att lägga fokus på den språkliga aspekten av CLIL-undervisning menar Sara Dallinger, Kathrin Jonkmann, Jan Hollm och Christiane Fiege (2015) att mer fokus bör

9

läggas på ämneskunskaperna inom CLIL-undervisning (s. 25). Deras implementering av CLIL fokuserade mer på språket som ett instruerande redskap till att förklara och diskutera årtal, aktörer, händelser, orsak/verkan etcetera (s. 25-27).

4.2 Lärarperspektiv på språkhöjande historieundervisning.

Det är ett faktum att effektivt lärande innefattar flera olika faktorer och samspel mellan flera olika aktörer. En av dess aktörer är historieläraren vars perspektiv på CLIL-undervisning vi anser är relevant i frågan om CLIL-modellen bör implementeras.

Implementering av CLIL-undervisning verkar bidra med en positiv effekt för lärares professionella utveckling på olika sätt. Till att börja med så har det visats av vissa studier att implementering av CLIL-undervisning ökade kvaliteten av historieundervisningen samt de instruktioner som gavs inom historieämnet (Dallinger et. al, 2015, s. 27 - 30). Dessa resultat utgick ifrån elevåterkoppling och klassrumsobservationer där kvalité och grad av entusiasm/lärarmotivation noterades och analyserades. Resultaten visade att CLIL-lärare tenderar att visa högre grad av entusiasm för lärande tack vare de högre krav, mer tid och större arbetsbörda som CLIL-undervisning innebär (s. 29). Liknande resultat observerades av Coffin (2006) vars studie visade på att lärare som påbörjat ett CLIL-undervisningsprogram visade förbättringar i förståelsen av språk och genre kopplat till historieämnet (s. 426 - 427). Coffin menar även att CLIL-undervisningen resulterade i en professionell utveckling för lärarnas användning av ett mer specifikt språk (s. 426). Däremot observerades inte denna utveckling av Dallinger et. al (2015), vars studie inte fann någon markant skillnad i lärarnas undervisningskvalitet inom engelska (s. 27 - 30).

Resultaten från Dallinger et. al (2015) och Coffins (2006) verkar tyda på att det finns positiva effekter av CLIL-implementering för lärare med ett par skillnader i hur effektivt en sådan implementering egentligen är. En uppenbar kritik mot dessa studier är att deras huvudfokus låg på CLIL-undervisningens effekt på elever och inte på lärare (Dallinger et. al, 2015, s. 25 - 27; Coffin, 2006, s. 414) vilket kan påverka resultaten. Ett exempel på en CLIL-studie med fokus på ett lärarperspektiv är en studie gjord av Oattes, Oostdam, de Graff & Wilschut (2017) som undersökte historielärares uppfattning av CLIL - undervisning i Nederländerna. I studien deltog 86 aktiva CLIL-lärare i historia som fick svara på frågor och delta i intervjuer angående sin CLIL-undervisning (s. 168 - 189). För det första fanns det en väldigt tydlig

10

upplevelse av att CLIL-undervisning tar mer tid och resurser att planera, strukturera och genomföra; speciellt gällande de uppgifter och prov som måste skapas med det specifika målet att uppnå både språk- och ämnesförmågorna i de olika ämnena (Oattes et. al, 2017, s. 170 - 171). Dessa observationer är i linje med de som gjordes i Dallinger et. al (2015) studie. För det andra noterades det att CLIL-lärare personligen känner att CLIL-undervisning ger en positiv utveckling av deras pedagogiska praxis samt att denna form av undervisning är väldigt kompetensökande (Oattes et. al, 2017, s. 173). Till exempel så anser lärarna att de verktyg som används inom språkhöjande historieundervisning för andraspråket kan på samma sätt användas för förstaspråket (Oattes et. al, 2017, s. 173).

En annan infallsvinkel på lärarperspektivet ges av Reierstam (2015) som undersökte hur lärares bedömningspraktik påverkas vid användningen av CLIL. Resultatet av undersökningen indikerade att CLIL inte hade någon direkt påverkan på deras bedömningspraktik, och att de skillnader som fanns mellan lärare berodde mest på individuella åsikter och preferenser om CLIL-modellen. Reierstam föreslår att vidare forskning om huruvida användningen av modellen påverkar såväl lärare som elever, dessutom föreslår hon att CLIL-specifika ämnesöverskridande bedömningsriktlinjer bör utformas som tar både språk och ämneskunnande i beaktning (s. 172)

4.3 Elevresultat och språkhöjande historieundervisning

Det finns olika åsikter om huruvida implementering av CLIL-undervisning är effektivt i att ge definitiva resultat för elevers språk- och ämnesutveckling inom historia. Nedan berörs forskning som tagit sig an att undersöka ifall CLIL-undervisning leder till bättre elevresultat i skolan.

Enligt Coffin (2006) resulterade CLIL-undervisning i ett antal förbättringar för eleverna i relation till deras språkkunskaper. Till att börja med observerades förbättringar i elevernas skrivande av olika historiska texttyper, speciellt skrivande i relation till texters strukturfaktorer såsom styckesindelning, meningsbyggnad och klarare “röd tråd” (426 - 428). Grammatiska förbättringar var omärkbara (s. 427) medan förbättringar eller någon form av positiv utveckling av elevers ämneskunskaper inte nämns alls i analysen. Vidare observerades en förbättring i lärarnas användning av språk i relation till historieämnet (s. 426 - 428). Vidare kan det vara värt att nämna att Coffins (2006) resultat, och därmed även de slutaster som dras av författaren baseras på observationer av de lärare och lingvister som deltagit i

11

studien (s. 424 - 427). Trots att dessa observationer stärks med de exempeltexter som författarna förser och analyserar, så ges inga konkreta siffror eller mätningar på huruvida implementeringen av denna form av historiedidaktik har lett till högre elevresultat för vare sig språk- eller historieämnet.

Som tidigare nämnts menar Dallinger et. al (2015) att denna typ av kritik utgör ett generellt mönster över den forskning som görs i relation till CLIL-undervisning (s. 23 - 25). De anser att det finns en tendens att överskatta den språkutveckling som CLIL - undervisning bidrar till och att för lite fokus läggs på att undersöka utvecklingen av faktiska ämneskunskaper och förmågor (s. 24 - 25).

I deras egen studie tar de därav i beaktning ett flertal faktorer som de visar påverkar denna överskattande tendens inom CLIL-mätningar som till exempel akademiska resultat innan elevers påbörjande av CLIL-program, elevmotivation, lärarmotivation, socioekonomisk bakgrund, lektions/instruktions - kvalité mm. (s. 26 - 27). Resultaten samlades in från 1806 CLIL och icke-CLIL elever från 37 olika skolor i Tyskland med fokus på skillnader mellan elevernas hörförståelseförmåga i engelska samt historiska ämneskunskaper (s. 25 - 26). Resultaten visade på en stor skillnad mellan CLIL och icke - CLIL elevernas hörförståelseförmåga och författarna menar därav att CLIL - undervisnings effekter på språkförmågor är något som bör utforskas ytterligare (s. 28 - 29). Däremot argumenterar Dallinger et. al (2015) att CLIL:s effekt på historiska ämneskunskaper troligtvis är minimal, och detta trots att CLIL-elever fick totalt fler antal timmar historieundervisning inom den tidsram studien utfördes (s. 30). Utifrån ett svenskt perspektiv utgick dock studien ifrån en väldigt begränsad definition av vad som anses vara historiska ämneskunskaper (Skolverket, 2011). Författarna håller med om detta och menar vidare att ett bredare perspektiv på historiska ämneskunskaper eller förmågor kan visa andra resultat och hänvisar till att mer forskning bör göras inom detta område (Dallinger et. al, 2015, s. 30). Vidare observerades bättre kvalité av historieundervisning samt högre grad av motivation och entusiasm för CLIL- lärande (s. 29).

12

5. Diskussion

Syftet med denna kunskapsöversikt var att redogöra för den forskning som finns över språkhöjande historieundervisning. Mer specifikt tittade vi på CLIL-modellen som fokuspunkt för vårt arbete med syfte att smalna av den stora mängd forskning som finns över området. CLIL-modellen används och diskuteras därav som ett exempel för diskussionen kring språkhöjande historieundervisning.

Angående CLIL-modellen och dess implementering så finns det ett antal mönster som kan observeras. Till att börja med så verkar det inte finnas klara riktlinjer över hur effektiv CLIL-implementering bör göras, och vid de tillfälle då sådana riktlinjer definieras så verkar de inte fullt följas i praktiken (Dallinger et. al, 2015; Oattes et. al, 2017). Vissa forskare menar på att undervisningen ofta sker på fel fokusspråk eller att det finns tendenser att lägga för mycket fokus på den språkutvecklande aspekten av CLIL-undervisning istället för på den ämnesutvecklande (Dallinger et. al, 2015; Fernandez-Sanjurjo et. al, 2019). Utifrån den forskning som berörts kan man alltså argumentera för att tydligare riktlinjer behövs för att skapa en klarare bild av hur och när CLIL-undervisning bör implementeras.

Ett annat problematiskt område som uppdagades under arbetets gång var att den forskning som fanns tillgänglig om CLIL-implementering tenderade att förbise lärarens roll i klassrummet. Även om forskare som Dallinger et al. (2016) och Reierstam (2015) utgick från ett lärarperspektiv i deras forskning så nämnde dessa ingenting om hur läraren rent konkret kan använda sig av språk- och ämnesintegrerade modeller i sin undervisning. Med detta i åtanke hade kanske specifika rekommendationer eller riktlinjer för användningen av CLIL behövts utformas av en aktör såsom Skolverket. Ytterligare en fråga som uppstår är hur reliabel CLIL-forskning möjligtvis kan vara när det existerar en sådan inkonsekvent praxis av undervisningsmodellen.

Vidare visar den forskning som vi hittat gällande CLIL-modellens effektivitet att historieämnet påverkas minimalt när det integreras med språkhöjande didaktik (Dallinger et. al, 2015; Coffin, 2006). Med andra ord verkar det inte finnas något övertygande argument för att CLIL-undervisning leder till märkbart bättre resultat för elever inom historieämnet. Frågan blir dock om detta är en relevant slutsats att dra för elever i en svensk kontext. Då dessa typer av studier är få och en vanlig kritik är att de ofta utgår ifrån en väldigt snäv definition av historisk kunskap (Dallinger et. al 2015) som inte är i linje med en svensk tolkning av historieämnets förmågor (Skolverket, 2011). En stor del av den forskning som

13

utförs är dessutom internationell, vilket innebär att det finns få exempel på CLIL-modellens implementering i Sverige. Den forskning som finns tenderar att ignorera ämnets betydelse och mer fokus läggs på den språkliga aspekten av CLIL. Enligt Dallinger et. al (2015) kan skillnaden i typen av definitioner på historisk kunskap vara väldigt avgörande i hur resultaten bör tolkas. Å andra sidan verkar CLIL-undervisning ha en övervägande positiv effekt på elevers språkutveckling (Dallinger et. al, 2015; Coffin, 2006; Whittaker et. al; 2011). Mer specifikt verkar CLIL-modellen utveckla elevers skriftliga samt muntliga förmåga att producera språk. Dock verkar forskare vara enade om att det behövs mer forskning angående detta för att precisera vilka språkliga aspekter som faktiskt gynnas.

Dessutom verkar CLIL-undervisning bidra till en positiv effekt för den undervisande läraren. En stor del av den forskning som berörts i denna kunskapsöversikt har även givit ett lärarperspektiv för implementering av CLIL, och alla verkar säga samma sak. Att lärare som aktivt utför denna form av undervisning upplever en positiv professionell utveckling, samt att man har observerat höjd lärarmotivation, undervisningskvalitet och entusiasm (Oattes et. al, 2017). Det är dock viktigt att notera att denna form av undervisning bidrar till en större arbetsbörda för läraren i form av mer tid och energi som spenderas på planering, rättning och utförande (Dallinger et. al, 2015, Oates et. al, 2017; Coffin, 2006). Frågan om vem som ska ha ansvaret att utveckla elevers språkkunskaper blir därav relevant. Ska detta implementeras av ämnesläraren med vetskapen om att mer tid och resurser kommer att krävas för att undervisningen ska förbli effektiv eller är det språkläraren som bär det största ansvaret för elevernas språkutveckling?

5.1 Relevans för professionen

Vem är det då egentligen som ska ta ansvar för elevers språkutveckling? Bör historieläraren fokusera lika mycket på språkutveckling hos eleverna som det egna ämnet eller bör detta ansvar lämnas åt språklärarna? Vi är eniga med Skolverket (2019) som anser att alla ämnen har ett ansvar för elevers språkutveckling. Med det sagt betyder inte det att ämneslärare, som historieläraren, behöver göra om sin undervisningspraktik för att inkludera grammatikövningar eller glosförhör. Istället har läraren som ansvar att se till så att eleverna får möjligheten att bemästra det fackspråk som krävs för att kunna visa upp sina förmågor inom det aktuella ämnet. Inom historieämnet förutsätts till exempel förmågan att hantera

14

källor och att arbeta utifrån ett källkritiskt perspektiv (Skolverket, 2011). Detta medför att det finns olika begrepp eleven behöver känna till för att kunna uttrycka sig och argumentera för sin sak i såväl skriftlig som muntlig form. Eftersom lärarens dokumentation kring elevens kunskapsutveckling är avgörande vid betygssättningen, anser vi därför att eleven bör få alla verktyg den behöver för att kunna producera det material som kommer granskas av läraren. Utöver detta anser vi även att språklärare, som exempelvis engelskläraren, inte enbart har som uppgift att främja elevers språkutveckling. Till exempel så står det skrivet i läroplanen för Engelska 5 att en del av undervisningen ska läggas på att elever utvecklar kunskaper om livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser (Skolverket, 2011), vilket förvisso har en koppling till det engelska språket, men som inte är direkt kopplat till språklig förmåga. Med allt detta i åtanke ser vi det som något väldigt positivt ifall historieläraren, utöver sitt uppdrag om att lära ut historieämnet, även kan genomföra sin undervisningspraktik på ett sätt som underlättar språkutvecklingen hos eleverna.

5.2 Framtida forskning

Efter att ha genomfört detta arbete har vi upptäckt ett tydligt och problematiskt område inom CLIL-forskningen. Nämligen att forskning inom ämnet tenderar att fokusera på de språkliga fördelar som CLIL-modellen medför, vilket resulterar i att ämnet, i vårt fall; historieämnet, inte får något utrymme för utveckling. Vi anser att det finns stor potential med användningen av modellen inom historieämnet för att främja såväl språkutveckling som historiekunskap. Men, det saknas som sagt forskning om hur historieämnet påverkas genom användningen av denna modell, speciellt inom en svensk skolkontext. Med utgång från vår profession, och som ett utkast för ett framtida examensarbete, föreslår vi därför en empirisk studie där två historieklasser, en kontrollgrupp med traditionell undervisning och en CLIL-klass, får följas under en längre period. De båda klasserna får genomföra tester, i början och i slutet av studien, i form av en språkkunnande del, som behandlar historiska begrepp och språkbruk, och ett test som behandlar historiskt kunnande. Testet för historia bör vara utformat med såväl slutna som öppna frågor och behandla frågor kopplade till läroplanen för historieämnet, detta för att säkerställa en så hög validitet och reliabilitet som möjligt. Elevintervjuer eller enkäter kan även appliceras parallellt med testerna för att få ett elevperspektiv på upplevelsen kring språklig och historiekunnande utveckling. Vår förhoppning med detta är att kunna genomföra en mer djupgående studie på hur elevers historiska kompetens påverkas av CLIL-modellen, något som t.ex. Dallinger et. al (2015)

15

försökte under deras studie, men som inte riktigt kunde appliceras på en svensk kontext med tanke på deras något “daterade” kunskapskrav för historieämnet.

16

6. Referenser

Barwell, R. (2005). Critical issues for language and content in mainstream classrooms: introduction. Linguistics and Education, 16(2), s. 143-150.

Bruton, A. (2013). CLIL: Some of the reasons why … and why not. System, 41(3), s. 587– 597. Hämtad från: https://doi.org/10.1016/j.system.2013.07.001.

Coffin, C. (2006). Learning the Language of School History: The Role of Linguistics in Mapping the Writing Demands of the Secondary School Curriculum. Journal of

Curriculum Studies, 38(4), 413–429. Hämtad från

https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ738795&site=e ds-live

Coyle, D. (2007). Content and Language Integrated Learning: Towards a Connected Research Agenda for CLIL Pedagogies. International Journal of Bilingual Education

and Bilingualism, 10(5), 543-562. DOI: 10.2167/beb459.0

Dallinger, S., Hollm, J., Jonkmann, K. & Fiege, C. (2015) The effect of content and language integrated learning on students’ English and history competences - Killing two birds with one stone? Learning and Instruction, 41, 23–31. https://doi-org.proxy.mau.se/10.1016/j.learninstruc.2015.09.003

Fernandez-Sanjurjo, J., Fernandez-Costales, A., & Arias Blanco, J. M. (2017). Analysing students’ content-learning in science in CLIL vs. non-CLIL programmes: empirical evidence from Spain. INTERNATIONAL JOURNAL OF

BILINGUAL EDUCATION AND BILINGUALISM, 22(6), 661–674.

https://doi- org.proxy.mau.se/10.1080/13670050.2017.1294142

Falk, M. (2015). English and Swedish in CLIL student texts. Language Learning Journal, 43(3), 304–318. https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/09571736.2015.1053280

Färlin, M. (2015). Var tjugonde barn har språkstörning. Skolvärlden. Hämtad från https://skolvarlden.se/artiklar/var-tjugonde-barn-har-sprakstorning

17

Oattes, H., Oostdam, R., de Graaff, R., & Wilschut, A. (2018). The challenge of balancing content and language: Perceptions of Dutch bilingual education history teachers. Teaching and Teacher Education, 70, 165–174. https://doi-org.proxy.mau.se/10.1016/j.tate.2017.11.022

Reierstam, H. (2015). Assessing Language or Content? A comparative study of the assessment practices in three Swedish upper secondary CLIL schools. (Licentiatuppsats, Göteborgs universitet, Göteborg). Hämtad från https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/40701

Skolverket. (2011). Läroplan för gymnasieskolan. Stockholm: Skolverket.

Sverige. Skolverket (2012). Greppa språket: ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. (2. uppl.) Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2011). Läroplan för gymnasieskolan. Ämne - Engelska. Stockholm: Skolverket. Sverige. Skolverket (2012). Greppa språket: ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. (2. uppl.) Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2018). Språkets roll i kommunikation och lärande. Inkludering och delaktighet

– uppmärksamhet, samspel och kommunikation. Stockholm: Skolverket.

Hämtad från

https://larportalen.skolverket.se/#/modul/4-specialpedagogik/Grundskola/120_Inkludering_och_delaktighet_uppmarksa mhet_samspel_kommunikation

Skolverket (2019). Alla ämnen ansvariga för elevers språkutveckling. Stockholm: Skolverket. Skolverket. (2019). Elever och skolenheter i grundskolan läsåret 2018/19. [Elektronisk

resurs]. Stockholm: Skolverket.

Statens medieråd (2019). Ungar & medier 2019. Stockholm: Statens medieråd. Hämtad från: https://statensmedierad.se/download/18.126747f416d00e1ba946903a/1568

18

041620554/Ungar%20och%20medier%202019%20tillganglighetsanpassad.p df

Whittaker, R., Llinares, A., & McCabe, A. (2011). Written discourse development in CLIL at secondary school. Language Teaching Research, 15(3), 343–362. https://doi-org.proxy.mau.se/10.1177/1362168811401154

19

Bilagor

Bilaga 1