Likvärdighet i förskolan- En studie om hur sex chefer för förskolan uppfattar likvärdighet som begrepp och innebörd

Malmö högskola Lärande och samhälle Barn-unga-samhälle

Självständigt arbete

Likvärdighet i förskolan

En studie om hur sex chefer för förskolan

uppfattar likvärdighet som begrepp och innebörd

Equivalence in preschool. A study on how six managers of preschool

perceive equivalence as concept and meaning.

Christel Silwer

Masterexamen i pedagogik, 120 hp Examinator: Marie Jedemark Slutseminarium 2017-09-27 Handledare: Annika Åkerblom

3

Abstract

Equivalence as concept and meaning in preschool is a scarcely explored area in both national and international research. In the Swedish school act (2010:800) equivalence is based on the three aspects; equal access to education, equal quality of education and that the education should be compensatory. It is the municipality together with the managers of preschool who are responsible for implementing this assignment.

The overall purpose of this study is to find out which variations of perception managers of preschool have of equivalence in preschool and the research questions are: What do the managers of preschool put in the concept of equivalence? and How do the managers of preschool consider this to be reflected in daily activities?

Semi-structured interviews were conducted with six managers of preschool from two municipalities. The collected data was analyzed using a seven step phenomenographical method, including the what- and how- aspects of the research questions.

The results show a sample space of four descriptive categories: equivalent preschool activities, equivalent goal achievement, equivalent skills and treatment and equivalent workplace. In the categories it is possible to read that equivalence is given different meaning depending on whether the educators or the children are in focus. It was also found that equivalence is a continuous and challenging work both regarding the educators' competence and treatment and access to qualified personnel.

Key words: Förskola, likvärdighet, chefer för förskolan, equivalence. equality, preschool, managers in preschool, perceptions

4

Förord

Mitt stora intresse genom åren jag varit verksam i förskolan först som barnskötare och sedermera som förskollärare är pedagogernas förhållningssätt och bemötande av barn, vuxna och varandra. Parallellt med mitt arbete som förskollärare har jag därför under flera år valt att vidareutbilda mig för att utöka mina kunskaper. Så småningom ledde utbildningarna fram till att jag påbörjade, och nu håller på att avsluta, en masterutbildning i pedagogik. Vägen fram till idag har kantats av många roliga och intressanta diskussioner men också av tidspress och en kluvenhet att arbeta 100% samtidigt som jag har studerat 50%. Utan mina underbara kollegor Anna och Helena, som genom åren varit odelat positiva till mina studier och uppmuntrat mig att ta den tid jag behöver i ledighet hade det varit svårare att genomföra, så ett stort tack till er. Ett särskilt tack vill jag också ge till min handledare Annika Åkerblom som lyckats utmana mig med sina frågor och kloka ord längst vägen. Jag vill också tacka min kurskamrat Marit som med sin skarpa blick för det språkliga hjälpt mig utveckla arbetet. Jag vill naturligtvis tacka de förskolechefer och förvaltningschefer som ställt upp på intervjuer. Utan er hade inte detta arbete blivit realitet så ett stort tack till er. Sist men inte minst, tack till min fantastiska familj, Göran, Lucas, Lina och Oliver som under mina flera år av studier har funnit er i att jag suttit framför datorn istället för att umgås med er. NU har jag tid!

5

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.1 Begreppet likvärdighet ... 9

2 Bakgrund ... 10

2.1 Begreppet likvärdighet i relation till skolan/verksamheten ... 10

2.2 Begreppet likvärdighet i relation till förskolan/verksamheten... 12

2.3 Att vara chef i förskolan ... 13

3 Syfte, frågeställningar och anspråk ... 15

4 Tidigare forskning ... 16

4.1 Likvärdighet ur ett begreppsperspektiv ... 16

4.2 Likvärdighet ur ett kvalitetsperspektiv ... 17

4.3 Likvärdighet mellan förskolor och kommuner ... 18

4.4 Påverkansfaktorer i likvärdighetsarbetet ... 19 4.5 Tidiga insatser ... 21 5 Forskningsansats ... 23 6 Metod ... 27 6.1 Urval ... 27 6.2 Etiska aspekter ... 28

6.3 Intervju som kvalitativ datainsamlingsmetod ... 29

6.4 Analysmetod och bearbetning av intervjuerna ... 31

6.4.1 Steg 1 och 2: Bekanta sig med materialet och kondensation ... 31

6.4.2 Steg 3: Jämförelse ... 31

6.4.3 Steg 4 och 5: Gruppera likheter och skillnader och artikulera kategorierna ... 32

6.4.4 Steg 6 och 7: Namnge kategorierna och kontrastiv fas ... 32

6.5 Tillförlitlighet och validitet ... 33

7 Resultat och analys ... 35

7.1 Likvärdig verksamhet ... 35

7.1.1 Likvärdigt ledarskap ... 37

7.2 Likvärdig måluppfyllelse ... 39

7.3 Likvärdig kompetens och bemötande ... 42

7.3.1 Individuella och arbetslagsmässiga förutsättningar ... 42

6

7.4 Likvärdig arbetsplats ... 45

7.5 Sammanfattning av resultat och analys ... 46

8 Diskussion ... 48

8.1 Likvärdighet som begrepp ... 48

8.2 Likvärdig måluppfyllelse ... 49

8.3 Likvärdig verksamhet ... 50

8.4 Likvärdig kompetens och bemötande ... 51

8.5 Sammanfattande reflektion ... 53

8.6 Metoddiskussion ... 53

8.6 Fortsatt forskning ... 54

9 Källförteckning ... 56

Bilaga 1 ... 63

Figur 1 Figur- grund fenomenet 24

Figur 2 Fenomenografisk ontologi (min uppfattning) 25

7

1 Inledning

Skollag (2010:800) lyfter fram tre krav på likvärdighet i förskola och skola. Dessa är lika tillgång till utbildning, likvärdig kvalitet på utbildning och kompenserande utbildning. Det innebär att oavsett var barn bor och vilka ekonomiska eller sociala förhållanden som råder har de rätt till lika tillgång till utbildning. Det är idag också fritt att välja vilken förskola/skola en vill gå i, i mån av plats (Skollagen, 2010:800). Skrivningen i skollagen innebär att utbildningen ska hålla samma kvalitet och att målen kan nås på olika sätt beroende på förutsättningar och lokala behov (ibid). Förskolor och skolor ska också sträva efter att ge stöd och stimulans till barn/elever så att de utvecklas så långt det går (ibid). Ordet ska i lagtexten används om lika tillgång till utbildning och likvärdig kvalitet på utbildningen, medan kompenserande utbildning använder sträva, vilket enligt Svenskt Näringsliv (2016) kan tolkas som att kompenserande utbildning ges en lägre prioritet i krav på genomförande.

Det är en kommuns politiker som ansvarar för hur förskolan och skolan tar form. Likvärdighet är en riktningsgivare för politikernas prioriteringar och beslut (Quennerstedt, 2008). Begreppet likvärdighet tolkas enligt Quennerstedt (2008) på olika sätt av olika politiker vilket medför en oklarhet i hur arbetet mot likvärdighet ska bemötas. Likvärdighet som riktningsgivare kan i och med detta ses som otydlig (ibid). Denna otydlighet uttrycks även i Skolinspektionens nyligen avlagda regeringsrapport om förskolan, där resultatet visar på betydande olikheter i hur förskolorna tar sig an det pedagogiska uppdraget. En anledning till olikheterna enligt Skolinspektionen är att kommuner har svårigheter med att följa upp och mäta kvalitetsarbetets och resursfördelningens effekter i förskolan. Orsaken till det är att det är svårare att mäta förskolans kvalitetsarbete än skolans resultatinriktade arbete med elevprestationer (Skolinspektionen, delrapport 2, 2017). För att kunna vara kompenserande menar Persson (2015) att det är av betydelse att ställa resursfördelningar i relation till familjens, och således barnets, socioekonomiska bakgrund vilket i sin tur kan innebära skillnader i den personella och materiella resursfördelningen.

Persson (2015) har i en kunskapsöversikt om förskolans likvärdighet tagit fram indikatorer för att mäta kvaliteten i förskolan. Indikatorerna delas in i följande tre grupper: Personalens utbildning och kompetensutveckling, förskolepersonalens arbetsvillkor och förskolans

8

tillgänglighet. Persson (2015) skriver också ”…små skillnader mellan elever i början av deras skolgång tenderar att växa och bli större ju längre barnen kommer i skolsystemet” (s. 11). Persson (2015) menar vidare att detta innebär att förskolans roll för att motverka segregation och social ojämlikhet ses som sammankopplad med hur likvärdig den är och att detta har betydelse för om klyftor mellan befolkningsgrupper minskar eller ökar. I Skolinspektionens regeringsrapport (2017) framkom att det endast är en minoritet av kommunerna som i sin resursfördelning till förskolan har socioekonomiska principer för fördelningen. De fördelade resurserna ska på förskolechefsnivå användas för att skapa en likvärdig förskola med en verksamhet som håller hög kvalitet. Utan analyser av behov och förutsättningar för resursfördelningar ute på förskolorna menar Skolinspektionen att likvärdigheten kan komma att äventyras och förskolechefens uppdrag verka oklart. Det är den person som är förskolechef som har det övergripande ansvaret ”för att verksamheten bedrivs i enlighet med målen i läroplanen och uppdraget i dess helhet” (Skolverket, 2016, s. 16). Förskolechefen har sedan 2010 fått ett förstärkt uppdrag. Anledningarna till detta menar Nihlfors, Jervik Steen och Johansson (2015) går att utläsa i förarbetet till ändringarna i skollagen 2010:

…att stärka förskolans ställning som en del av hela utbildningssystemet och även att förstärka kvaliteten och likvärdigheten i verksamheten. Förskolechefen har huvudansvaret för verksamhetens pedagogiska utveckling och kan därför organisera verksamheten på det sätt hon eller han finner bäst för att uppnå målen i läroplanen i den aktuella kontexten (Nihlfors et al., 2015, s. 13)

Det står ingenstans hur detta uppdrag ska genomföras utan snarare att det är upp till hur och vad förskolechefen tolkar som bästa strategi utifrån de sammanhang som råder. Detta har gjort mig nyfiken på att ta reda på vilka olika uppfattningar chefer för förskolan har av likvärdighet eftersom deras tolkningar och uppfattning av likvärdighet ligger till grund för hur verksamheten organiseras. Törsén och Ärlestig (2016) säger att forskning om ledarskap och kvalitetsarbete i förskolan har ökat på senare år men fortfarande är begränsad och i behov av mer forskning eftersom den ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Diskussioner om skolans likvärdighet har de senaste åren intensifierats i samband med att OECD rapporterat att den svenska skolan är i en nedåtgående spiral när det gäller likvärdighet (Skolverket, 2013). Det finns dock undantag, exempelvis Svenskt Näringsliv (2016), som

9

menar att läget inte har försämrats utan är oförändrat. Trots diskussioner på skolnivå är förskolan undantagen från dessa och Persson (2015) menar att det tidigare har funnits ett antagande att den svenska förskolan är likvärdig. Detta antagande menar Persson (2015) är på väg att försvinna i takt med att forskning visar att det finns kvalitetsskillnader både i och mellan förskolor. Han säger vidare att det är av vikt att diskussioner om skolans likvärdighet inte åtskiljs från förskolans eftersom forskning visar på goda effekter av tidiga insatser på både kort och lång sikt för speciellt de barn som kommer från mer missgynnade områden och familjer. Persson (2015) säger också att likvärdighet i förskolan bör grundas på analyser av hur barns skiftande villkor möts av förskolor där samtliga barn har möjlighet att utnyttja sin potential. Han menar vidare att det saknas forskning om likvärdighet i förskolan vilket motiverar en undersökning i ämnet.

1.1 Begreppet likvärdighet

Likvärdighet är ett begrepp som enligt Englund och Quennerstedt (2008) har en positiv klang med en innebörd som genom åren tolkats på skiftande sätt, med kopplingar till utbildningspolitiska strävanden. Likvärdighet är ett centralt begrepp i det utbildningspolitiska språket sedan decennier tillbaka och Böhlmark och Holmlund (2011) menar att det inte finns, och aldrig funnits, någon vedertagen definition av begreppet. Englund och Quennerstedt (2008) hävdar att likvärdighet har en ”performativ funktion” vilket betyder att den dels är beskrivande och dels skapande och värderande (Englund & Quennerstedt, 2008, s. 11). De menar vidare att ett begrepp med performativ funktion, såsom likvärdighet, ofta blir omstridda till sin innebörd. Olika tolkningar av begreppet kan ses som oenigheter om olika samhälleliga företeelser. Ett exempel på oenighet inom likvärdighet kan vara att där finns olika uppfattningar om när ett mål anses vara uppnått eller inte (Englund & Quennerstedt, 2008).

Innan jag preciserar mitt syfte, frågeställningar och anspråk med denna uppsats kommer jag ge en bakgrund till hur likvärdighet historiskt relaterats till skola och förskola samt kortfattat göra en historisk beskrivning av chefskapet i förskolan.

10

2 Bakgrund

I detta kapitel kommer jag att redogöra för hur begreppet likvärdighet förändrats över tid och lyfta fram vilken betydelse likvärdighet har getts i styrdokument och skollag. Jag kommer också att nämna förskolechefsprofessionens historia och nuvarande uppdrag för att ge en bild av den valda respondentgruppens förändrade roll över tid och nuvarande ansvar. I skollagen finns det historiskt mest material som gäller skolan. Förskolan blev inte en egen skolform förrän 2010. Det material som utgör underlag till delar av detta kapitel är därför framtaget till att gälla skolan och inte förskolan. Idag styrs både skolan och förskolan av samma skollag vilket gör att jag ändå finner skolans relation till likvärdighet intressant och relevant för min uppsats.

2.1 Begreppet likvärdighet i relation till skolan/verksamheten

I Hadenius (1990) tolkning av 1950 års skolreform användes likvärdighet i samband med att skapa en lika organisation till det yttre. Lika resultat eller behandling var inte målet utan likvärdig innebar enhetlig skolorganisation (ibid). Tillvägagångssättet att nå likvärdighet var att göra studievägarna lika långa och lägga in allmänbildande inslag i den praktiska utbildningen (Jönsson, 1995).

På 60-talet var inte likvärdighet ett begrepp som användes. Däremot eftersträvades jämlikhet som enligt Dahlstedt (2007) kan sägas vara en föregångare till likvärdighet. Med jämlikhet menades lika tillgång till utbildning och ”allas rätt till goda kunskaper och färdigheter för att kunna utöva sin medborgarroll” (Englund, 1999, s. 330). I Läroplanen för grundskolan, Lgr 69, lyftes elevens individualitet fram starkare än i Lgr 62 och likaså att lägga kraft på ett mer kompensatoriskt jämlikhetsperspektiv med tanke på resurssvaga elever (ibid). Dahlstedt (2007) menar vidare att det utbildningspolitiska språket ändrades under 70-talet och när likvärdighet så smått började användas var det till en början för att komplettera jämlikhetsbegreppet i de sammanhang som innebar kompensatoriska åtgärder. Likvärdighet användes i sammanhang där eleverna hade skiftande förutsättningar, som när de placerades i samma skolor (tidigare fanns det olika skolor för olika samhällsklasser) och att eleverna hade olika behov av stöd och material för att kunna nå samma mål. Successivt ersatte likvärdighet jämlikhet och tog helt överhand under 90-talet (Dahlstedt, 2007). Dahlstedt

11

(2007) menar vidare att bytet av ord kan bero på att jämlikhet blev politiskt kontroversiellt under 60- och 70-talet och att diskussionen neutraliserades genom att introducera likvärdighet.

I en proposition från slutet av 70-talet (prop, 1978/79:180) förespråkades en gemensam referensram i landets alla skolor där samma ämnen och stoffområden i en gemensam kurs skulle förverkligas för att nå likvärdighet. Anledningen till att frågan lyftes byggde på en oro för att det fria skolvalet, som infördes när läroplanen för grundskolan 1969, Lgr 69, trädde i kraft, skulle leda till att lokala prioriteringar gjordes, och att skolorna skulle komma så långt ifrån varandra att likvärdigheten var hotad (Englund, 1999). När läroplanen för grundskolan 1980, Lgr 80, infördes fanns därför ett stort fokus på en likvärdig utbildning utifrån en gemensam referensram.

Den gemensamma referensramen kom att utmanas redan sju år senare när utbildningsdepartementet lämnade in en rapport (DsU1987:1) som kom att förändra innebörden i likvärdighetsbegreppet till att bli mer individualiserat. I rapporten hävdade utbildningsdepartementet att likvärdig utbildning för alla elever, av två skäl, inte kan vara likformig som de ansåg att en gemensam referensram syftade till. För det första poängterades att elevernas förmåga att tillgodogöra sig undervisningen är olika och för det andra att eleverna har olika utgångspunkt när det gäller intressen och olika lätt/svårt för utbildningsmomenten (ibid). Rapporten ledde bland annat till att frågor angående kommunernas möjligheter och utrymme att själva fördela statsbidragen där de såg att det behövdes bäst diskuterades och mynnade ut i att regeringen överlämnade en proposition (prop. 1990/91:18) till riksdagen 1990. I propositionen föreslogs förändringar för att förtydliga ansvarsfördelningen mellan kommunerna och staten när det gällde verksamheten inom kommunala utbildningen för vuxna, gymnasieskolan och grundskolan. I korthet gick förslaget ut på att kommunerna nu skulle ha ett odelat arbetsgivaransvar för personalen där tidigare vissa delar var styrda av staten som att till exempel förhandla och sluta avtal om anställningsvillkor. Likvärdigheten i detta från staten målstyrda skolsystem skulle garanteras av läroplaner, öronmärkta statsbidrag, lärarutbildning, fortbildning, uppföljningar och utvärderingar (ibid). Med en ny ansvarsfördelning skulle staten ange de mål och riktlinjer

12

som var giltiga nationellt och därefter var det upp till kommunerna att utifrån dessa ramar organisera skolverksamheten. För att tydliggöra hur detta arbete skulle gå till fastställdes skolplaner av kommunfullmäktige i kommunerna. Kommunerna fick även ett större ansvar att fördela resurserna mellan olika verksamheter i och med ett förändrat statsbidragssystem. Slutligen inrättades Statens skolverk med uppgift att stödja utvecklingen i skolan, följa upp och utvärdera skolverksamheten. I och med denna mer passiva roll från staten förflyttades huvudansvaret för skolan över till kommunerna (prop. 1990/91:18). Regeringens proposition ledde fram till att skollagen ändrades och att likvärdighet fick en mer framträdande roll i denna med följande text:

Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara lik-värdig, varhelst den anordnas i landet. (1 kap. 2 § skollagen, 1985/1100)

Det har nu gått över tjugo år sedan kommunaliseringen av skolan och Böhlmark och Holmlund (2011) menar att likvärdighet idag inte har, och aldrig haft, en vedertagen definition trots att begreppet varit centralt inom utbildningspolitiken i Sverige under flera decennier.

2.2 Begreppet likvärdighet i relation till förskolan/verksamheten

Även om förskolan före 2010 inte var en egen skolform fanns det pedagogiska riktlinjer, utfärdade av Socialstyrelsen, för hur verksamheten skulle bedrivas (Vallberg Roth, 2002). År 1972 gavs Betänkande angivet av 1968 års barnstugeutredning, Förskolan Del 1 och Förskolan Del 2 ut av Socialdepartementet, där det liksom i skolans läroplaner, går att läsa att jämlikhet har en framträdande plats i tänket bakom verksamheten. Jämlikhet förespråkades som en strävan att utjämna skillnader mellan människor och då inte enbart för att kompensera för sociala olikheter utan också för att alla skulle få möjlighet att ta del av det som samhället hade att erbjuda, med andra ord lika tillgång (SOU 1972:26). Likvärdighet nämns i samband med hur skolan målmedvetet sedan Lgr 62 har arbetat för att skapa likvärdiga möjligheter för alla barn att få en god utbildning. Detta skulle tillgodoses oavsett var barnen bodde, föräldrarnas ekonomi eller övriga hemförhållande och det var väsentligt att titta på förskolan och vilka förutsättningar den kunde ge för att bidra till denna likvärdighet (SOU 1972:26). Här diskuterades alltså inte förskolans likvärdighet utan snarare hur

13 förskolan kunde bidra till att göra skolan likvärdig.

En regeringsproposition (prop.1984/85:209) som lades fram 1985 kom enligt Martin Korpi (2006) att bli kallad historisk eftersom den förespråkande att förskolan skulle vara till för alla barn. Detta innebar att förskolan gick från att vara en service som erbjöds föräldrarna till en rättighet för barnet. Kommunerna fick fem år på sig att genomföra detta omfattande projekt. Vid denna tidpunkt lämnades också ett förslag på ett pedagogiskt program som skulle gälla för förskolan för att understryka den pedagogiska roll förskolan hade och visa på en gemensam ram i hela landet (Martin Korpi, 2006).

Under 1990-talet diskuterades huruvida förskolan kunde integreras med skolan och skolbarnomsorgen. 1996 flyttades slutligen ansvaret för förskolan över från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet och ett kort tag senare infördes förskolans första läroplan, Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (Martin Korpi, 2006). I och med detta erkändes förskolan som det första steget i utbildningsstegen och tolv år senare blev förskolan en egen skolform och fick i och med detta ett eget kapitel i skollagen.

2.3 Att vara chef i förskolan

Att vara chef för förskolan har i ett historiskt perspektiv inneburit olika saker. De första cheferna inom barnomsorgen var utbildade barnträdgårdsföreståndarinnor (Nihlfors et al., 2015). Arbetet gick ut på att administrativt och pedagogiskt leda och utveckla verksamheten. På 1950-talet kom namnet barnträdgårdsföreståndare att bytas ut till att enbart heta föreståndare (Bruce & Riddersporre, 2012). Varje förskola hade oftast en egen föreståndare vilket gjorde att medarbetare och föreståndare hade ett nära samarbete (ibid).

Under 1970-talet ingick föreståndaren ofta i arbetslagen genom att vara schemalagd i barngrupperna och det var enligt Widén (2012) en utmaning för många att tidsmässigt kombinera ledarskapet med förväntningarna på ett deltagande i barngrupperna. Arbetsuppgifter utöver ett aktivt deltagande i barngruppen innefattade ett huvudansvar för administration och ekonomi (ibid). På 1970-talet var det vanligt med kollektivt ledarskap och i Socialstyrelsens utredning (SOU 1972:26) ifrågasattes föreståndarens roll där arbetslagets

14

betydelse och ett kollektivt beslutsfattande förespråkades istället (Martin Korpi, 2006). Detta fick på sikt ingen genomslagskraft (ibid). På 80-talet fick skolorna av staten fastställda mål att arbeta mot och det var upp till kommunerna att bestämma hur de ville organisera skolledningen. I flera fall ledde det till en gemensam ledning för både skola, barnomsorg och fritidsverksamhet och möjligheten för föreståndare att bli rektorer (Persson & Riddersporre, 2010).

På 1990-talet började benämningen förskolechef användas som alternativ till föreståndare. Nu avtog fokus från det kollektiva ledarskapet (Bruce & Riddersporre, 2012). Förskolecheferna var inte lika tillgängliga för medarbetarna och fick allt fler administrativa uppgifter. Det blev vanligt att en förskolechef ansvarade för flera förskolor och likaså att samarbetet mellan förskola och skola ökade (ibid). I förskolans första läroplan (Skolverket, 1998) benämndes ledaren förskolechef/rektor. När läroplanen reviderades 2010 fick förskolechefen för första gången ett eget kapitel i läroplanen (Skolverket, 2010). I kapitlet anges det att det är förskolechefen som har ansvar för förskolans kvalitet och för att verksamheten bedrivs i enlighet med läroplanens mål och uppdraget i sin helhet (ibid). Idag är det också lagstadgat att förskolechefer ska vara ledare för förskolan (Skollagen 2010/800).

15

3 Syfte, frågeställningar och anspråk

Eftersom min urvalsgrupp består av både förskolechefer och förskolechefernas närmaste chefer kommer jag fortsättningsvis att skriva chefer för förskolan när jag menar både och. I denna studie ligger fokus på dessa chefers uppfattningar i frågor av kommunövergripande karaktär. Där har de ansvar för en eller flera förskolor och/eller ingår i grupper med andra förskolechefer där de diskuterar övergripande förskolefrågor för hela kommunen. Det gör att jag uppfattar förskolechefer och deras närmaste chefer som tillhörande samma yrkesgrupp och anser att skilja dem åt inte har något värde i denna undersökning. Detta beslut problematiseras i metoddiskussionen. De respondenter som deltog tillhör alla den kommunala regin vilket medför ytterligare en avgränsning eftersom chefer från ickekommunala förskolor inte är representerade i denna studie. Mitt övergripande syfte är att ta reda på vilken variation av uppfattningar chefer för förskolan har av likvärdighet. För att få ner detta till ett hanterligt omfång begränsar jag mig till två frågeställningar. Frågeställningarna är formulerade efter den fenomenografiska forskningsansatsens vad - och hur- aspekt:

Vad lägger cheferna för förskolan i begreppet likvärdighet?

Hur anser cheferna för förskolan att detta kommer till uttryck i den dagliga verksamheten?

Frågorna hänger samman och är beroende av varandra genom en konstant växelverkan (Uljens, 1989). När den första frågan, vad-frågan ställs, förutsätter den att cheferna för förskolan redan har en uppfattning om fenomenet likvärdighet genom hur de ser på fenomenet. Vad-aspekten syftar till att beskriva innehållet och hur-aspekten de olika uppfattningar av hur innehållet kommer till uttryck.

Med denna masteruppsats är mitt anspråk att lyfta fram de olika sätt sex chefer för förskolan uppfattar likvärdighet på och ge en bild av vilken variation av uppfattningar som råder inom denna grupp.

16

4 Tidigare forskning

Likvärdighet som begrepp och likvärdighetens innebörder i förskolan är ämnen det inte forskats särskilt mycket om vare sig internationellt eller nationellt. I detta kapitel presenteras forskning som berör begreppet likvärdighet samt dess internationella motsvarigheter, jämlikhet och social rättvisa (Englund & Frances, 2008). Eftersom Skollagen (2010/800) lyfter kvalitetens betydelse för likvärdighet kommer även detta begrepp att belysas.

4.1 Likvärdighet ur ett begreppsperspektiv

Likvärdighet som begrepp har inte explicit undersökts i tidigare forskning men däremot har Morabito och Vandenbrock (2015) jämfört varierade uppfattningar av begreppet jämlikhet. De har undersökt vad fem samtida filosofer (Cohen, Dworkin, Rawls, Roemer och Sen) kommit fram till vad gäller jämlikhet, uttryckt som lika möjligheter innebär och hur ojämlikheter ska utjämnas. Filosofernas definitioner av lika möjligheter fördelas efter en skala från ansvarsorienterade till omständighetsorienterade. Vilken tolkning som görs menar forskarna avspeglas på vilket sätt det kommer till uttryck i barnomsorg och utbildningspolicy. Med en ansvarsorienterad definition ligger större tonvikt på det individuella ansvaret vilket forskarna menar rimliggör att dela in en situation i före kompensation och efter kompensation. Detta innebär att resurser ges för att kompensera för ojämlikhet via till exempel utbildning (utifrån rådande omständigheter), och därefter är resultaten upp till vilka ansträngningar och val de ansvariga gör. I denna tolkning betraktas inte ojämlikhet i resultat som något orättvist utan endast ett resultat av hur väl ett arbete är utfört. I en omständighetsorienterad definition ingår ett mer omfattande sätt att se på resursfördelning där inte endast barnens situation tas i beaktande utan även föräldrarnas. Det innebär att samhället/kommunen ser i ett helhetsperspektiv på vilka åtgärder som behöver göras och att resurser fördelas och omfördelas efter detta. Även om det finns olika sätt att definiera jämlikhet menar forskarna att syftet att utjämna för ojämlikhet kan vara detsamma även om tillvägagångssätten skiljer sig åt (ibid).

Jensen (2009) problematiserar inte begreppet likvärdighet men däremot det faktum att socialt utsatta barn definieras på skilda sätt och att detta kan få konsekvenser för jämlikheten genom hur vi möter barnen i förskolan. Hon menar att detta grundar sig på om vi ser på problemet

17

som individuellt eller som kontextuellt. I studier som ser på det som ett individuellt problem menar hon att termen ”deprived children” mest sannolikt används och att det finns en risk att personal i dessa förskolor ser på utsatta barn som att de saknar något, tittar efter tillkortakommande snarare än styrkor och har en syn på normalitet som gör att utsatta barn faller utanför ramen (Jensen, 2009, s. 9). Med ett kontextuellt perspektiv används termer såsom ”children at risk for marginalisation” och grundar sig på att barnets samspel med omgivningen är ett resultat av relationen i det sociala sammanhanget (s. 9).

4.2 Likvärdighet ur ett kvalitetsperspektiv

Likvärdighet är sammankopplat med kvalitet vilket också påvisats i forskning. För att klargöra vilka delar av kvaliteten som har störst påverkan på barnets möjlighet att utvecklas optimalt har några forskare (Bassok & Galdo, 2016; Sabol, Soliday Hong, Pianta & Burchinal, 2013) delat in kvalitet i två huvuddelar; strukturkvalitet och processkvalitet. Processkvaliteten beskrivs som den kvalitet som bygger på mötet mellan barn och pedagog och handlar om pedagogens beteende och praktiska arbete. Denna relation mellan barn och pedagog (processkvalitet) har Palermo, Hanish, Martin, Fabes & Reiser (2007) undersökt med hjälp av de tre variablerna närhet, beroende och konflikt, och deras samband med hur skolförberedda förskolebarn är. Resultatet visade att kvaliteten på relationen mellan barn och pedagog hade en signifikant betydelse för barnens skolförberedelse. Närhet ansågs ha en gynnande effekt medan både konflikt och beroende ansågs hindrande. Forskarna såg ett mönster i hur nära, positiva relationer mellan barn och pedagog uppmuntrade barnen att utveckla sociala färdigheter. Barnens utvecklade sociala färdigheter gjorde att andra barn valde att umgås med dem vilket i sin tur gav dem ytterligare social träning som var skolförberedande. Ur detta drar Palermo et al. (2007) dels slutsatsen att barns möjlighet till social anpassning är direkt avgörande för deras skolförberedelse och dels att lärarutbildningar, kompetensutveckling och stöd till lärare på förskolan är av största vikt för att maximera barnens möjligheter till skolförberedelse.

Strukturkvaliteten beskrivs av Bassok och Galdo (2016) bygga på de egenskaper som skapar ramverket för processkvaliteten. På detta sätt utgör till exempel pedagogernas utbildning och erfarenhet i antal år, mått på den strukturella kvaliteten (Bassok & Galdo, 2016).

18

Strukturkvalitet som kvalitetsmått är enligt Sabol et al. (2013) en ”weaker and less consistent prediction of children’s learning” (s. 846) och Sabol et al. förespråkar fler kvalitetsåtgärder som syftar till att utveckla processkvaliteten istället. Processkvalitet är enligt Bassok och Galdo (2016) inte lika lätt att mäta som strukturkvalitet vilket medfört att processkvalitet inte är lika beforskat. Brodin och Renblad (2012) påtalar att det finns faktorer i den svenska förskolan som påverkar kvalitetsarbetet. Dessa är kompetensen hos personalen, kommunikation mellan förskolepersonal och ledning, planeringstid, personalomsättning, förskolornas storlek och miljö samt barngruppens storlek och sammansättning. Flera forskare (Hall, Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj- Blatchford & Taggart, 2009; Ishimine 2007; Ringsmose, Winther-Lindqvist & Allerup, 2013; Sabol et al., 2013) menar att en förskola av hög kvalitet kan mildra riskerna för utsatta barn. Bassok och Galdo (2016); Hall et al. (2009) och Sabol et al. (2013) preciserar kvaliteten till att gälla processkvalitet.

4.3 Likvärdighet mellan förskolor och kommuner

Barnens möjligheter till lärande måste enligt Sabol et al. (2013) mätas för att en jämförelse mellan förskolors kvalitet ska bli möjligt. De har undersökt relationen mellan kvalitetsåtgärder kopplade till kvalitetsbedömnings- och förbättringssystem (QRIS) i USA, och förskolebarns resultat (lärande). I QRIS fanns indikatorer för mätning av kvaliteten där interaktionen mellan barn och pedagog ansågs vara den viktigaste för barns lärande. Resultatet visade att denna indikator inte mättes i tillräcklig utsträckning utan att fokus i mätningarna låg på strukturella faktorer. De menar vidare att den information som många delstater redan samlar via QRIS därför behöver analyseras och spridas med processkvalitet i åtanke. Detta får stöd av Bassok och Galdo (2016) som menar att de skillnader som råder i kvalitet mellan förskolor är en angelägenhet som växer i samhället. De säger i likhet med Sabol et al. (2013) att de mätningar som görs inte visar på kvalitetsskillnader i inlärningsmöjligheter mellan samhällen och att detta är ett problem. För att tydliggöra problematiken har de undersökt delstaten Georgias förskoleprogram som är nationellt erkänt i USA, i både vad gäller tillgång till förskola och dess kvalitet. De har kommit fram till att det finns signifikanta skillnader mellan förskolorna i olika samhällen i delstaten. Skillnaderna låg i huvudsak i processkvaliteten medan det inte var någon större skillnad i strukturkvaliteten.

19

Ischimine (2007) säger att trots att Australiens ekonomiska välfärd ökat fortsätter klyftan mellan människor från olika sociala skikt att vidgas vilket bidrar till en social ojämlikhet. Brodin och Renblad (2012) har i fokusintervjuer med fyra förskolechefer, ansvariga för elva förskolor, undersökt hur den svenska förskolan kan ge alla barn lika möjligheter oavsett uppväxtvillkor och hur förskolans läroplan och kvalitetsarbete kan användas i arbetet med att främja barns välbefinnande och hälsa. Förskolecheferna i studien lyfte tre områden som de ansåg som betydelsefulla för förskolans utveckling: läroplanen, det systematiska kvalitetsarbetet och deras egen roll och ansvar som chefer (ibid). Brodin och Renblad (2012) visar bland annat att förskolecheferna anser att förskolan utvecklats sedan läroplanen infördes 1998 och då på grund av att rutiner skapats kring till exempel föräldrakontakt och kommunikation. Även Ringsmose et al. (2013) berör ledarskapets betydelse i likvärdighetsarbetet på chefs- och pedagognivå och lyfter att det inte räcker med att personalen är kompetent utan det krävs tydliga förskolechefer som samverkar med dem utifrån gemensamma mål för att klara av att kompensera för ojämlikheter i områdesstatus. Jensen (2009) menar att personalen behöver mer kunskap och tid för att ändra förhållningssätt och medvetenhet om inte endast de utsatta barnen utan också verksamheten, för ett mer inkluderande förhållningssätt. Ringsmose et al. (2013) säger att en förskola som klarar av att kompensera för skillnader kopplade till områdesstatus kännetecknas av att chefen för förskolan och pedagogerna är överens om vilka mål som ska prioriteras, vilket forskarna menar kan ses som en bidragande orsak till utjämningen. Brodin och Renblad (2012) säger att en förskola med bra kvalitet kan stödja barns hälsa och välbefinnande och att kvaliteten måste höjas genom ett systematiskt kvalitetsarbete för att möjliggöra att alla barn får lika möjligheter.

4.4 Påverkansfaktorer i likvärdighetsarbetet

Hall et al. (2009) samt Pugh (2010) menar att barn från missgynnade förhållanden har störst vinning av en förskola med hög kvalitet. Pugh (2010) har kommit fram till att det förutom förskolans kvalitet finns ytterligare en faktor som kan skydda ett barn som kommer från ett missgynnat område, nämligen föräldrarna eller vårdnadshavarnas välmående. Här visar Doyle, McEntee och Mcnamara (2012) delvis på ett annat perspektiv då de i sin undersökning

20

om barns skolmognad kommit fram till att om barn kommer från en familj med relativt hög socioekonomi innebär inte detta per automatik en skyddande faktor i de fall barnets omgivning är missgynnande. Således tillskriver de själva boendemiljön en stor roll i hur väl ett barn är förberett innan det börjar skolan. Hall et al. (2009) menar att de risker som har störst social påverkan på ett barns kognitiva utveckling inte kommer från ”indicators of disadvantage or inequality themselves (family salary, education, occupational status), but instead from less stimulating learning activities that parents undertook with their children. Detta innebär att Hall et al. (2009) och Doyle et al. (2012) båda säger att det finns andra faktorer än familjens socioekonomiska status som är viktiga för barnets utveckling och där två olika perspektiv med familjens påverkan (Hall et al.) och boendemiljöns påverkan (Doyle

et al.) lyfts fram.

Flera av dessa faktorer går även att utläsa i Ishimines (2007) forskning. Ishimine (2007) menar att om regeringen kan säkerställa en högkvalitativ barnomsorg möjliggör detta att barnets utvecklingspotential maximeras och att jämlikheten ökar. Hon har undersökt sambandet mellan en förskolas kvalitet och ett utsatt område (ett område som till stor del representeras av låginkomsttagare, hög arbetslöshet, hög andel bidragstagare och bostadsområde bestående av hyresrätter) och visar att fyra komponenter framträtt som viktiga för kvaliteten i förskolan; förskolans fysiska miljö, interaktionen mellan barn och personal, läroplan/styrdokument och familjestöd. Hon menar att kontexten är av betydelse och utgår i sin undersökning från att barnet står i centrum i en komplex uppsättning miljöförhållanden i fyra nivåer influerar varandra och påverkar på detta sätt barnets utvecklingsresultat. Med hjälp av dessa nivåer visar Ishimines (2007) att en stark förskolenivå kan kompensera för en bristfällig hemmanivå.

En faktor som påverkar likvärdighetsarbetet i Danmark är enligt Ringsmose et al. (2013) förskolans tradition att värna den fria leken, barns självbestämmande och vikten att bygga relationer med jämnåriga. Ringsmose et al. (2013) menar att detta är värdefull pedagogik men också potentiella anledningar till att inte social jämlikhet nås. Dessa traditioner anses ge negativa konsekvenser på barns språkutveckling i områden med låg socioekonomisk status. Resultatet visar att trots goda förutsättningar produceras och reproduceras ojämlikhet i

21

vardagliga relationer. Ringsmoses et al. (2013) studie fokuserade på treåringars språkliga utveckling och de använde ett nationellt språktest kombinerat med intervjuer och observationer för att mäta och utvärdera sju förskolors kvalitet när det gällde att stödja språkutveckling. Resultatet visade att de förskolor i områden med låg socioekonomisk status, med ett undantag, hade flest barn som behövde extra stöd i sin språkutveckling och inte levde upp till förväntningarna att utjämna sociala ojämlikheter. Anledningen till den undantagna förskolans möjlighet att vara utjämnande hade sin grund i pedagogernas sätt att ta vara på möjligheter till daglig språklig interaktion med barnen, och chefer som både ställde krav och som motiverade till högre prestationer (Ringsmose et al., 2013).

4.5 Tidiga insatser

Tidiga insatser i ett barns liv är av största vikt för att komma tillrätta med ojämlikhet i samhället (Ishimine, 2007; Jensen, 2009; Morabito &Vandenbrock, 2015; Ringsmose. et al., 2013). Jensen (2009) hävdar att detta gör förskolan till en optimal arena för detta arbete. Hon menar vidare att trots detta finns det inte uttalat någon särskild typ av insatser som skulle vara att föredra och kunskapen på området är för otillräcklig att dra slutsatser av. Morabito och Vanderbroeck (2015) säger att även om det finns forskningsresultat som tydligt visar att tidiga insatser gynnar senare utbildningsnivå så finns det mycket begränsad evidens för att det har en utjämnande effekt (ibid). Pugh (2010) har undersökt om klyftan mellan de mest och minst gynnade barnen i England går att minska och kommit till slutsatsen att det finne en hel del kvar att göra på området även om en del redan är gjort. Pugh (2010) menar att en av de största skillnaderna mot tidigare är att det nu finns en medvetenhet om att tidiga insatser är av betydelse för att alla barn ska nå sin fulla potential. Medvetenheten handlar om att ge stöd till föräldrar och satsa på högkvalitativa inlärningsmöjligheter i förskolan och/eller liknande verksamheter. Investeringarna som görs är enligt Pugh (2010) omfattande men otillräckliga både vad gäller finansiering av offentliga tjänster och utbildningsförbättringar för kvalificerad arbetskraft. Hon ser det också som en fara att förskolan som första steg i barns utbildning kan ses som mindre betydelsefull i brist på kvalificerade lärare. Att kunna sätta in insatser i ett tidigt skede hänger ihop med förskolans möjlighet att vara tillgänglig för alla barn vilket enligt Jensen (2009) och Ringsmose et al. (2013) ger de nordiska länderna en unik möjlighet. Möjligheten utgörs av ett mycket högt deltagarantal i förskolan vilket gör att

22

fler barn kan bli stärkta i sitt lärande och i och med detta kan sociala skillnader utjämnas. Här menar Bassok och Galda (2016) att det är mindre viktigt vilken tillgänglighet till förskola som finns om inte samtliga håller en hög kvalitet. De problematiserar att den tidigare forskningen som gjorts om kvalitet i förskolan fokuserar på antingen föräldrarnas val av barnomsorg (förskola eller annan omsorg) eller den strukturella kvaliteten i form av gruppstorlek, andel utbildad personal etcetera.

23

5 Forskningsansats

I denna masteruppsats används forskningsansatsen fenomenografi. Valet föll sig naturligt eftersom det är människors uppfattning av likvärdighet som står i fokus för undersökningen. Utgångspunkten som intas är att begrepp kan ha olika innebörd för olika personer.

Fenomenografins ursprung kan härledas till en grupp forskare på Göteborgs universitet och deras arbete med att lösa inlärningens gåta med omvärlden i fokus. Denna grupp, som fått namnet INOM-gruppen, presenterade sina tankar i boken Inlärning och omvärldskunskap 1977, som därefter fördjupats i olika riktningar av var och en i gruppen (Larsson, 1986). Ordet fenomenografi är sammansatt av fenomenon och grafia. Fenomenon kommer från grekiska verbet fainesthau med betydelsen ”att visa sig”. Även grafi kommer från grekiskan och betyder ”att beskriva något”. Sätter vi samman dem blir betydelsen att beskriva en människas uppfattning av hur något fenomen i omvärlden gestaltar sig för hen (Kroksmark, 2011).

Fenomenografins mest centrala begrepp är uppfattning och används med en annan innebörd mot hur vi använder det i vardagstal (Uljens, 1989). I vardagstal används uppfattning till stor del synonymt med åsikt och beskriver något någon är övertygad om. I fenomenografin söker forskaren istället efter människors grundläggande förståelse och deras uppfattning av olika företeelser. Med detta synsätt väljs människors uppfattning om olika företeelser bort då dessa kräver en medveten reflektion och värdering vilket i sin tur mer liknar en åsikt än en uppfattning menar Uljens (1989). Marton och Svenssons (1978) beskrivning av uppfattning är att:

Uppfattningar står ofta för det som är underförstått, det som inte behöver sägas eller som inte kan sägas, eftersom det aldrig varit föremål för reflexion. De utgör den referensram inom vilken vi samlat våra kunskaper eller den grund, på vilken vi bygger våra resonemang (Marton & Svensson, 1978, s. 20).

Dahlgren och Johansson (2009) menar att det blir allt vanligare att ersätta begreppet uppfattning med förstå och erfara och att ett föränderligt språkbruk är en utmaning för en som vill förstå en annans uppfattning av sin omvärld. I denna uppsats kommer begreppet uppfattning att användas genomgående. En viktig aspekt i en fenomenografisk ansats är

24

”distinktionen mellan hur något är och hur något uppfattas vara” (Larsson, 1986, s. 12). Marton (1981) har valt att dela in denna skillnad i olika beskrivningsnivåer, första och andra ordningens perspektiv. Första ordningens perspektiv är det som kan observeras utifrån, beskriver olika aspekter på världen och svarar på hur något är. Frågor om varför vissa lyckas bättre i skolan än andra och vad som gör förskolan i Sverige så bra är exempel på vad som kan ingå i detta perspektiv. Andra ordningens perspektiv fokuserar på att beskriva människors uppfattningar av världen eller deras sätt att erfara olika aspekter av den. Exempelfrågorna från första ordningens perspektiv skulle med andra ordningens perspektiv fokusera på människors uppfattning av varför vissa lyckas bättre än andra i skolan och människors uppfattning av vad som gör förskolan så bra i Sverige. Ett särdrag för fenomenografin är att den koncentrerar sig på andra ordningens perspektiv (Kroksmark, 2011; Marton, 1981; Uljens, 1989).

Två aspekter av uppfattning går att urskilja i fenomenografin, vad- och hur-aspekten (Uljens, 1989). Det innebär att hur vi upplever och ser på något är kopplat till vår erfarenhetsvärld och den kulturella kontexten vi befinner oss i vilket medför att hur vi ser, eller väljer att se, avgränsar eller definierar vad vi ser (ibid). Ett exempel på att det som framträder för oss ändras utifrån hur vi väljer att se på det är den dubbeltydiga teckningen kallad rubins vas, som infördes av den danske psykologen Edgar Rubin för att visa figur/grund-fenomenet (Kvale & Brinkman, 2014). Med ett sätt att se på den föreställer den en vas men om du väljer att se på ett annat sätt så kan två ansikten i profil framträda.

Figur 1 Bild hämtad från Kvale Brinkman 2014, s. 18.

Om vi får information om andra möjliga sätt att se och uppleva något är vi kapabla att med nya ögon betrakta fenomenet och vi kan också tänka oss att det kan finnas andra sätt att

25

se/uppfatta något även om vi själv inte ser det för tillfället (Uljens, 1989). Orsakerna med att människor har de uppfattningar de har är inte fenomenografins fokus eftersom uppfattningar anses vara situationsbundna och föränderliga. I en undersökning blir det därför ointressant hur många människor som uppfattar något på ett visst sätt utan det som fokuseras är variationen i sätt att uppfatta samma fenomen (ibid). Anledningen till detta är att variationen av uppfattningar i en bestämd kontext och viss population enligt fenomenografins sätt att se det anses relativt stabil. De skilda uppfattningar en grupp människor har av ett fenomen kategoriseras i beskrivningskategorier utifrån sina inbördes skillnader. Om en individ ändrar uppfattning från en beskrivningskategori till en annan spelar det inte någon roll då det enligt fenomenografin finns ett begränsat antal sätt att uppfatta ett fenomen eller en företeelse (Dahlgren & Johansson, 2009; Uljens, 1989). Det är de olika beskrivningskategorierna som eftersöks, inte antalet i varje grupp (Dahlgren & Johansson, 2009). Det optimala är att forskningen kan visa på en mättnad i antalet beskrivningskategorier vilket Dahlgren och Johansson (2009) problematiserar genom att hävda att detta aldrig med säkerhet går att bevisa. Genom att göra fler intervjuer eller utöka undersökningsgruppen kan fler uppfattningar upptäckas. De kategorier som blir synliga i en analys benämns inom fenomenografin som fenomenets eller företeelsens utfallsrum (ibid).

Enligt Kroksmark (2011) hävdar Marton att ”fenomenografin ska förstås via en icke-dualistisk ontologi” (s. 596). Det innebär att ett relationellt antagande görs där människan och världen etablerar ett förhållande mellan sig. Här existerar världen i sin verklighet och människan i sin och människans uppfattningar skapar en tredje part mellan dessa (ibid).

Människan Världen

Figur 2: Kroksmark, 2011, s. 596 (min tolkning av Kroksmarks beskrivning)

Utifrån icke-dualistisk ontologi finns tre världar, och inte två, som dualismen förespråkar. Kroksmarks, (2011) tolkning av Martons icke-dualism är att människan och världen

Människans uppfattning av

26

oupplösligen hänger ihop i en slags enhet och ömsesidigt definierar varandra. Han säger vidare att den tredje världen mellan människan och världen kallas livsvärlden och kan beskrivas som vår tillvaro. Förändringar i denna tillvaro utgörs av vårt lärande (ibid). Marton och Booth (2000) säger att detta resulterar i att det endast finns ”en värld, men det är en värld som vi erfar, en värld som vi lever i, en värld som är vår” (Marton & Booth, 2000, s. 30). Alla människor har sin egen värld som de uppfattar på sitt eget sätt vilket i sin tur innebär att uppfattandet är ofullständigt för att hela tiden förändras när vi lär (Marton & Booth, 2000).

Fenomenografin har fått kritik för att de tolkningar och beskrivningar som görs av datamaterialet ”inte är djuplodade nog” och att fenomen och sammanhang inte undersöks tillräckligt noga (Uljens, 1989. s. 59). Ytterligare kritik som har riktats mot fenomenografin är att den inte fokuserar på den enskilda individens uppfattning utan att fokus ligger på kollektiv nivå där uppfattningarnas uppkomst sällan förklaras eller diskuteras (Alexandersson, 1994). Kroksmark (2011) menar att inom fenomenografin ses inte uppfattningar som individuella egenskaper utan snarare som beskrivande för att göra förståelse av konkreta handlingar lättare. Kroksmark (2011) säger vidare att en av fenomenografins mest kritiska frågor är den om hur en kan veta om det är någons uppfattning eller åsikter som beskrivs och undersöks. Han menar att den som blir intervjuad kan komma att ge de svar som hen förväntar sig att den som intervjuar vill ha och således anpassar sina svar efter detta. Ett sätt att möta denna kritik menar Kroksmark (2011) själv är genom att konstatera att, även de svar som är anpassade och tolkade visar på en viss form av uppfattning och att det är svårt att hitta situationer som är fria från underordnade förutsättningar.

27

6 Metod

I detta kapitel kommer val av metoder att presenteras när det gäller urval, etiska aspekter och intervju som kvalitativ datainsamlingsmetod. I kapitlet görs också en beskrivning av vald analysmetod och hur bearbetning av det insamlade intervjumaterialet har gått. till Slutligen redogörs för studiens tillförlitlighet och validitet.

6.1 Urval

Enligt Larsson (1986) har de fenomenografiska studier som genomförts (före 1986) haft mellan 20 och 50 respondenter. Han menar att antalet intervjuer bör ställas i relation till vilken problemställningen är och vilken grupp av människor som undersöks. Respondenterna i föreliggande studie var sex chefer för förskolan från två kommuner. Antalet valdes med tanke på tiden som stod till förfogande. Arbetsbördan att göra utskrifter och analyser av intervjuerna sattes i relation till materialets omfattning varpå ett önskvärt antal om 5 - 7 respondenter eftersöktes. Valet av kommuner bestämdes av det geografiska avståndet från min egen bostad och arbetsort för att öppna upp för en större flexibilitet i dagar och tider för intervjuer. Det gjordes ett så kallat snöbollsurval som enligt Denscombe (2016) innebär att en respondent kontaktas som i sin tur rekommenderar fler respondenter varpå de i sin tur rekommenderar ytterligare respondenter etcetera. I föreliggande studie kontaktades första personen utifrån sin position som ledare över andra förskolechefer vilket genererade sammanlagt tre respondenter. Ytterligare respondenter föreslogs men svarade inte vid kontaktförsök via mail. I den andra kommunen togs den första kontakten genom att en förskollärare som arbetar i kommunen. Förskolläraren tillfrågade förskolechefen i sitt område varpå hen i sin tur föreslog fler respondenter. Även i denna kommun intervjuades tre respondenter. Denscombe (2016) menar att fördelen med ett snöbollsurval är att det relativt snabbt går att utöka antalet respondenter genom att de som redan ingår i studien rekommenderar ytterligare deltagare. Detta leder i sin tur till respondenter som har intresse i frågorna som ska diskuteras (ibid)

Samtliga respondenter som kom att ingå i studien arbetar/arbetade i kommunal regi. Detta var inte något som medvetet valdes men som var väntat eftersom de båda personerna som kontaktades från början var kommunanställda. Mitt mål var att få så stor bredd som möjligt

28

i respondenternas erfarenheter och ansvarsområden varpå det kan argumenteras för att ett mer riktat val av respondenter skulle ha gjorts. Det går inte att utesluta att det skulle framkommit andra, eller fler variationer av uppfattningar, om urvalet gjorts på annat sätt. Respondenterna som intervjuades visade både på ett stort intresse för ämnet likvärdighet och på en erfarenhetsbredd i antal år som chef för förskolan på mellan tio och fyrtio år. Deras ansvarsområden sträckte sig från en till tre förskolor, omsorg under obekväm arbetstid (ob-förskola), dagbarnvårdare, samordnare/ansvarig för förskolechefer i området/kommunen. Någon av cheferna hade tidigare arbetat som förskollärare och någon inte. Intervjuerna utfördes i två omgångar (november 2016 och januari 2017) med tre respondenter per gång. Min utgångspunkt var att det inte var av intresse hur många chefer för förskolan som hade samma uppfattningar utan det var variationen som eftersöktes.

6.2 Etiska aspekter

Innan intervjuerna påbörjades informerades respondenterna om de fyra etiska riktlinjer i form av informations-, konfidentialitets- samtyckes- och nyttjandekrav jag som forskare har att förhålla mig till och vad de innebar konkret för dem som respondenter (Vetenskapsrådet, 2017). Information gavs muntligt om mitt syfte med undersökningen och att respondenternas roll i undersökningen byggde på frivillighet med möjlighet att, när helst de önskade och utan förklaring, kunde avsluta sitt deltagande. De informerades om att materialet från deras intervju raderades om de valde att avbryta medverkan. Hur intervjumaterialet skulle användas och vem som hade tillgång till det under processen var andra saker som redogjordes för liksom deras skydd ifråga om anonymitet. Det informerades om att materialet eventuellt kom att visas för min handledare och examinator om detta efterfrågades av dem. Anonymitet i de studier som syftar till att ta reda på variationen av respondenters inställning i olika frågor är enligt Vetenskapsrådet (2017) inte något problem eftersom enskilda personers identitet inte är av intresse. Vetenskapsrådet (2017) menar vidare att denna strategi kan ge nackdelar som svårigheter att kontrollera forskarnas uppgifter. För att öka konfidentialiteten i föreliggande studie nämndes inte kommunernas eller respondenternas namn. Respondenterna benämns respondent ett till sex. Slutligen fick respondenterna ge samtycke till att intervjuerna spelades in med ljudupptagning. Två av respondenterna bad om att få den transkriberade intervjun för påseende före analysen vilket de fick och godkände.

29

Det har varit viktigt för mig att försöka se vilka konsekvenser min undersökning kan ge, inte bara för deltagarna utan för den grupp av människor som studien handlar om. Kvale och Brinkman (2014) pratar om balansen som måste råda med att ”summan av potentiella fördelar för en deltagare och vikten av den kunskap som vinns uppväga risken att deltagaren lider skada och alltså rättfärdiga ett beslut att genomföra studien” (Kvale & Brinkman, 2014, s. 110). Min uppfattning är att denna studie inte kan upplevas ge negativa konsekvenser för deltagarna.

6.3 Intervju som kvalitativ datainsamlingsmetod

Kvale och Brinkman (2014) inleder Den kvalitativa forskningsintervjun med orden ”Om man vill veta hur människor uppfattar sin värld och sitt liv, varför inte prata med dem?” (Kvale & Brinkman, 2014, s. 15). Detta citat ringar in mitt val att använda mig av intervjuer för att få svar på mina frågeställningar. Det hade varit svårt att genom annan metod än intervju ta reda på chefer för förskolans uppfattningar av likvärdighet då denna art av fråga lättare besvaras genom en halvstrukturerad intervju där möjligheterna att ställa följdfrågor för att få en djupare bild av intervjupersonens uppfattning är av störst vikt (Kvale & Brinkman, 2014). Enligt Fejes och Thornberg (2009) innebär kvalitativ forskning att beskriva språkliga utsagor, i mitt fall intervjuer, och något förenklat uttryckt sedan förstå det sagda genom analyser vilket innebär ett tolkande arbetssätt med närhet till det insamlade datamaterialet. Enligt Kvale och Brinkman (2014) har en halvstrukturerad intervju som mål att få en inblick i de intervjuades livsvärld genom deras uppfattning av ett visst fenomen och att i relationen mellan intervjuaren och den som blir intervjuad konstrueras kunskap. Att intervjun är halvstrukturerad innebär att den vare sig är ett slutet frågeformulär eller ett öppet vardagssamtal utan istället utgår från vissa teman där förslag till frågor kan finnas med som stöd i samtalet (ibid). Detta sätt att intervjua öppnar upp för att ändra frågornas ordningsföljd och även deras form för att på bästa sätt följa upp det som sägs i samtalet (ibid). Larsson (1986) förespråkar att en intervjuplan görs upp som på djupet är fast strukturerad men på ytan kan ”synas relativt lös konstruerad” (s. 26). Strukturen i en intervjuplan består av ingångsfrågor som utgör grunden för att komma in i ämnet och därefter öppna upp för fler frågor. Min intervjuplan var att dela in likvärdighet i tre teman med var sin ingångsfråga och

30

förslag på följdfrågor. Enligt Kroksmark (2007) kan intervjuer med fenomengrafisk ansats utföras på olika sätt beroende på respondenternas förutsättningar att svara på frågorna. En vuxen kan till exempel svara på frågor som gäller ett fenomen medan ett barn kan behöva frågor knutna till konkreta händelser. Eftersom jag valt att intervjua vuxna tog jag beslutet att ställa frågor direkt om fenomenet likvärdighet. Intervjufrågorna finns att tillgå i Bilaga 1.

Intervjuns viktigaste redskap är, enligt Kvale och Brinkman (2014), intervjuaren själv. Det är min förmåga (som intervjuare) att vara lyhörd och kunna ställa adekvata följdfrågor som gör att intervjun kan ge det underlag som behövs för min analys. Konsten att ställa följdfrågor jämför Kvale och Brinkman (2014) med att spela schack där varje nytt drag förändrar spelplanens struktur från båda spelarnas håll. De säger vidare att olika följdfrågor ”öppnar för olika aspekter av ämnet” och att det är viktigt att vara påläst om ämnet, känna av samtalsrelationen och veta vad en vill ta reda på (Kvale & Brinkman, 2014, s. 181).

De som intervjuades fick välja var vi skulle mötas med tanke dels på att uppta så lite av deras tid som möjligt och dels för att de skulle känna sig bekväma och avslappnade i den miljö vi befann oss. Detta resulterade i att jag genomförde intervjuer på respondenternas förskolor, andra skolor i deras respektive område samt i kommunhuset i kommunen där de var verksamma.

Innan jag gjorde mina intervjuer valde jag att genomföra en pilotintervju med förskolechefen på enheten där jag arbetar. Detta gjorde jag för att testa om frågorna var relevanta och om det kunde leda till att jag fick svar på mina frågeställningar och nådde mitt syfte. Jag känner förskolechefen mycket väl eftersom vi arbetat tillsammans i mer än tio år. Intervjun blev inte alls som jag tänkt mig och ledde till att intervjufrågorna delvis omformulerades och att fler förslag på följdfrågor skrevs in i intervjuguiden.

De sex intervjuerna spelades in på min mobil med en app som heter Röstmemon och jag hade även med mig en extra mobil i reserv. Valet att spela in intervjuerna kom sig av att jag ville möjliggöra att gå tillbaka och lyssna på intervjuerna flera gånger för att hitta nyanser i det som spelats in. Nackdelen med ljudinspelningar är att de endast spelar in ljud och således

31

missar kroppsspråkets uttryck som till exempel videoinspelning hade kunnat fånga (Denscombe, 2016). Videoinspelning kräver dock annan utrustning som jag inte hade att tillgå samt att det kan medföra en känsla av intrång vilket gjorde att jag valde bort denna metod (Ibid). Samtliga ljudinspelningar som gjordes höll hög kvalitet.

6.4 Analysmetod och bearbetning av intervjuerna

Efter intervjuerna transkriberades materialet inom loppet av några dagar vilket innebar att det inspelade materialet skrevs ner ordagrant. Pauser och betonade ord markerades i transkriptionen. När samtliga intervjuer var avslutade och transkriberade påbörjades analysen. Det insamlade materialet analyserades utifrån en fenomenografisk analysmodell. Dahlgren och Johansson (2009) menar att det finns flera olika sätt att göra en fenomenografisk analys och att denna modell endast är ett exempel. Dahlgren och Johansson (2009) beskriver den modell jag använde mig av som en sjustegsmodell för dataanalys och är ursprungligen utformad av Dahlberg och Fallsberg (1991). I redovisningen som följer har jag enbart använt mig av Dahlgren och Johansson (2009) som källa varpå jag valt att inte skriva ut det i texten.

6.4.1 Steg 1 och 2: Bekanta sig med materialet och kondensation

Första steget innebär att göra sig bekant med det transkriberade materialet genom att läsa det flera gånger. I steg två, kondensation, börjar själva analysen genom att stycken som verkar betydelsefulla klipps ut från intervjuerna. Här kan en med fördel arbeta antingen med dataprogram specialiserade på analyser eller med utskrifter på papper, då styckena i ett senare steg lätt kan flyttas om i olika grupperingar. Mitt val föll på pappersvarianten och jag klippte dels ut de stycken som svarade på min första forskningsfråga om vad chefer för förskolan lägger i begreppet likvärdighet och dels de stycken som svarade på min andra forskningsfråga om hur detta kom till uttryck. I detta steg skrev jag respondenternas namn på de utklippta styckena för att ha möjlighet att snabbt kunna kontrollera vilken intervju de olika styckena kom ifrån om jag behövde gå tillbaka för ett helhetsperspektiv.

6.4.2 Steg 3: Jämförelse

32

skillnader och likheter. Syftet med detta steg är bland annat att undersöka om det finns ytliga skillnader i uttryckssätt som är synonyma och som kan tolkas vara olika uppfattningar men egentligen är uttryck för samma sak. I detta steg valde jag att utgå från de funna likheterna, lägga resterande citat till sidan, och gå vidare till de följande två stegen för att gå tillbaka i ett senare skede av analysen.

6.4.3 Steg 4 och 5: Gruppera likheter och skillnader och artikulera kategorierna I steg fyra och steg fem är det först dags att gruppera de funna likheterna och skillnaderna och relatera dem till varandra samt därefter fokusera på likheterna genom att försöka hitta essensen i de olika grupperna/kategorierna. Dessa båda steg bör upprepas flera gånger för att analyseras, och ta beslut om, hur stor variation det ska vara i en kategori innan ny kategori behöver etableras. För min del innebar detta att mina funna likheter nu ställdes i relation till varandra och att jag gjorde tillfälliga arbetsnamn på de kategorier som framkom. Det innebar också att namnen på kategorierna ändrades flertalet gånger i takt med att intervjumaterialet i dem skiftade genom att läggas till eller dras bort. Jag återgick nu också till steg tre för att efter hand som mina kategorier ändrades kunna lägga till citat som tidigare inte hade någon tillhörighet. I dessa steg letades även efter synonyma uttryckssätt och skillnader och slutligen togs ett beslut om hur stor variation en beskrivningskategori fick ha.

6.4.4 Steg 6 och 7: Namnge kategorierna och kontrastiv fas

Efter steg fyra och fem hade jag sex kategorier av uppfattningar kvar som jag i steg sex namngav med permanenta namn. I detta steg är det i enlighet med analysmodellen att föredra korta rubriker som fångar kärnan och känslan i uppfattningen. I det sista steget gäller det att granska alla stycken och se om de kan tänkas passa i mer än en kategori. Målet är att varje beskrivningskategori ska vara exklusiv och detta sjunde steg brukar leda till att kategorierna reduceras genom att de bakas samman i ett mindre antal slutgiltiga kategorier. I mitt fall reducerades mina sex kategorier till fyra beskrivningskategorier, vilka blev mitt resultat.

33

6.5 Tillförlitlighet och validitet

Tillförlitlighet och validitet är begrepp som Åkerlind (2017) menar härrör från de positivistiska tillvägagångssätten i forskning som syftar till att objektivt studera verkligheten. För den kvalitativa forskningen som studerar den intersubjektiva ”verkligheten” behöver därför begreppen omformuleras utifrån studiens ontologiska och epistemologiska antaganden (Åkerlind, 2012, s. 123). Åkerlind (2012) menar att det finns två olika metoder som kan kontrollera tillförlitligheten i en fenomenografisk studie. Metoderna syftar till att återspegla hur väl de metoder forskaren använt sig av kan säkerställa datatolkningens kvalitet och konsekvens. Båda metoderna innebär att mer än en forskare går igenom den insamlade empirin (ibid). Åkerlind (2012) menar att i fenomenografiska studier med endast en forskare ställer krav på forskaren att presentera steg för steg hur hen har gått tillväga i tolkningen av empirin och gärna belysa med illustrerande exempel. För att få en så hög tillförlitlighet som möjligt har jag försökt vara transparent i att skriva fram hur jag gått till väga genom hela mitt arbete samt ha ett öppet sinne för en objektiv bearbetning av materialet. Att genomgripande skriva hur jag gått tillväga möjliggör att studien kan reproduceras men inte att resultatet blir detsamma. Min förförståelse och kunskap om likvärdighet är en viktig parameter i undersökningen både med tanke på hur jag valde att utforma intervjufrågorna och min analys. Att använda semistrukturerade intervjuer innebär att samtalet ändrar karaktär utifrån de som medverkar (både forskare och respondenter) vilket är en stor fördel med metoden men gör intervjun svår att reproducera. Vid transkriberingen av intervjuerna var jag noga med att ordagrant skriva ner vad som sades med pauser, skratt etcetera för att hålla mig så nära det exakt sagda som möjligt inför analysen. Både den fenomenografiska sjustegsanalysen (Dahlgren & Johansson, 2009) och en noggrann beskrivning av vad som är egna tolkningar i resultatet bidrar till att höja tillförlitligheten.

Validitet menar Kvale och Brinkman (2014) sett ur ett bredare perspektiv handlar om i vilken utsträckning det undersökts som det var tänkt att undersöka. Med andra ord kan en säga att validitet är ett begrepp som används för att beskriva kvaliteten i forskningen (Fejes & Thornberg, 2011). Med en fenomenografisk ansats innebär validitet ett mått på hur väl resultatet återspeglar det studerade fenomenet, i mitt fall likvärdighet (Åkerlind, 2012). Här görs det en distinkt skillnad mellan återspegling av ett fenomen kopplat till verkligheten och

34

ett fenomen kopplat till uppfattningar av verkligheten. För att genomgående hålla en hög kvalitet i undersökningen har jag varit noga med att förklara hur jag gått till väga och försökt vara kritisk till de val jag gjort. Detta har inneburit att jag kontinuerligt har kontrollerat och reflekterat över tillvägagångssätt, metoder och egna värderingars påverkan på undersökningen. Den fenomenografiska ansatsen innebär också att tolkningsprocessen inte uppfattas som objektiv utan är en uppfattning av datamaterialet tolkat av forskaren (Åkerlind, 2012). Genom mina vad- och hur-frågor tillsammans med en fenomenografisk sjustegsanalys har jag kommit fram till ett resultat av fyra beskrivningskategorier som visar på en variation som jag anser relevant för den undersökta respondentgruppen och därmed går att försvara.