Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle Barn Unga Samhälle
Examensarbete i fritidspedagogik
15 högskolepoäng på grundnivå
”Inte likvärdighet, utan chanslighet”
Fritidspedagoger och rektorers tankar kring traditionella könsroller
“Not equivalence, but chancity”
Thoughts about traditional gender roles from leisure time teachers and principals
Dennis Johansson
Matilda Stenholm
Grundlärarexamen 180 hp Huvudområde: Fritidspedagogik Slutseminarium: 2015-03-25
Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Camilla Löf
Sammanfattning
Syftet med studien har varit att undersöka fritidspedagogers och rektorers syn på traditionella könsroller samt hur dessa resonerar kring begrepp kopplade till genus. Vidare är studiens syfte att undersöka hur pedagogerna arbetar med genus, utifrån formuleringarna i läroplanen, i det vardagliga arbetet i fritidshemmet. Studien utgick från en kvalitativ forskningsansats med semi-strukturerade intervjuer som metod. Fyra fritidspedagoger och två rektorer intervjuades i studien. I resultatet kan man utläsa spridda kunskaper kring genus hos informanterna. Eftersom det saknas en gemensam definition kring begrepp kopplade till genus i styrdokumenten kan detta leda till en stor tolkningsfrihet hos gemene pedagog. Informanterna saknar teoretiska kunskaper om genus och detta kan förklaras med bristande utbildning och kompetensutveckling.
Nyckelord: Fritidshem, könsroll, genuspedagogik, fritidspedagog, rektor.
Förord
Med detta arbete hoppas vi kunna inspirera och engagera fler pedagoger att utöka och fördjupa både sina kunskaper och sitt arbete inom genus och jämställdhet. Framförallt hoppas vi att fritidspedagoger ska få möjligheten att utveckla sina kompetenser inom sitt professionsområde och får möjlighet att arbeta med sociala relationer och demokratiuppdraget. Vi ser även gärna att fritidspedagoger för möjlighet att inkludera arbete kopplade till genus, värdegrunds- och jämställdshetsarbete som sitt kompetensområde.
Först och främst vill vi tacka varandra för ett gott samarbete och givande diskussioner.
Vi vill också tacka våra informanter för att de med så kort varsel kunde ställa upp på intervjuer och för deras engagemang på deras respektive skolor!
Slutligen vill vi rikta ett stort tack till vår handledare Camilla Löf för stort stöd och inspiration under vår skrivprocess.
Malmö 2015-03-24
Dennis Johansson och Matilda Stenholm
Innehållsförteckning
Inledning ... 7
Syfte och frågeställningar ... 10
Tidigare forskning och teori ... 11
Genus ... 11 Intersektionaliet ... 12 Heteronormativitet ... 13 Jämställdhet ... 13 Genuspedagogik ... 14 Metod ... 16 Metodval ... 16 Urval ... 17 Presentation av informanter... 18 Genomförande ... 20 Forskningsetiska överväganden ... 20 Analys ... 22
Osäker definition av begreppen ... 22
Informanternas genuskunskaper ... 25
Skolresultatets prioritet kontra genusarbetets prioritet ... 27
Rektorns ansvar ... 29
Pedagogens eget engagemang och intresse ... 30
Diskussion ... 38 Sammanfattande slutsatser ... 38 Metoddiskussion ... 39 Relevans för professionen ... 40 Fortsatt forskning ... 41 Referenser ... 42 Elektroniska resurser ... 44 5
Inledning
Valet av område grundar sig i både personliga erfarenheter och från ett intresse för ämnet. Vi har båda upplevt och sett tydliga könsroller och skillnader i hur personal behandlar elever utifrån kön. Exempelvis att personal i fritidshem delar upp grupper slentrianmässigt efter kön och sedan erbjuder olika könsstereotypa aktiviteter. Vi har även upplevt könsstereotypa tillrättavisningar, till exempel: “Du är en stor pojke, pojkar gråter väl inte?” Vi trodde båda att arbete med genus och könsroller skulle ha kommit längre, eftersom det länge har haft prioriterat fokus i skolvärlden. Men vi upplever att grundskolan och fritidshemmet har samma problem med stereotypa könsroller och förväntningar som under vår egen skolgång för 15-20 år sedan. Därför har vi valt att skriva vår uppsats med utgångspunkt i genuspedagogik. Som pedagog, speciellt fritidspedagog, har man en stor möjlighet att göra skillnad i barns uppväxt och öka deras möjligheter och förutsättningar, genom att använda sig av ett medvetet förhållningssätt mot barnen. Ett medvetet förhållningssätt, bygger på en medvetenhet om genus och jämställdhet. Detta har visat sig vara den viktigaste faktorn när det kommer till jämställdhetsarbete (Statens Offentliga Utredning (SOU) 2006:75 s.91).
Det finns fortfarande tydliga mönster i hur de “traditionella” könsrollerna styr människor utifrån deras biologiska kön, vilket leder till stereotypa beteende och förväntningar. Detta, i sin tur, leder till en könssegregerad arbetsmarknad, diskriminering och förtryck. Regeringen har därför satt upp fyra delmål för att samhället ska bli mer jämställt och ge människor större möjlighet att vara med och utforma samhället och sina egna liv.
Dessa delmål är:
• En jämn fördelning av makt och inflytande. Kvinnor och män ska ha samma rätt och möjlighet att vara aktiva medborgare och att forma villkoren för beslutsfattandet.
• Ekonomisk jämställdhet. Kvinnor och män ska ha samma möjligheter och villkor i fråga om utbildning och betalt arbete som ger ekonomisk självständighet livet ut.
• Jämn fördelning av det obetalda hem- och omsorgsarbetet. Kvinnor och män ska ta samma ansvar för hemarbetet och ha möjligheter att ge och få omsorg på lika villkor.
• Mäns våld mot kvinnor ska upphöra. Kvinnor och män, flickor och pojkar, ska ha samma rätt och möjlighet till kroppslig integritet. (Regeringen, 2015-03-15)
Regeringens jämställdhetsmål ska genomsyra hela samhället, vilket också innefattar skolan och fritidshemmet. För att inventera och se över jämställdheten i svenska skolor gjordes år 2009 en
statlig offentlig utredning. Det resulterade i SOU 2009:64 Flickor och pojkar i skolan - hur
jämställt är det? I denna text finns en definition av begreppet jämställdhet i skolan:
Jämställdhet i skolan handlar om att varje elev ska kunna utvecklas efter sina förutsättningar och intressen, utan att begränsas av stereotypa eller traditionella föreställningar om kön och genus. Jämställdhet har i Sverige varit ett viktigt politiskt mål under lång tid; i samhället i stort såväl som i skolan. Vårt allmänna intryck är dock att utvecklingen av jämställdheten i skolan snarare kännetecknas av på stället marsch än av påtagliga framsteg, även om det finns positiva exempel och goda intentioner på många håll. Frågan är varför det händer så lite? (SOU 2009:64, s. 15)
Utredningens resultat visar att arbetet med jämställdhet går långsamt, vilket också är vår personliga uppfattning. Vi har därför intervjuat yrkesaktiva fritidspedagoger och rektorer för att fråga dem om deras uppfattning, om vad som görs konkret på fritidshemmet för att främja jämställdhetsarbetet, vilka satsningar som görs av kommunen och varifrån personalen har inhämtat sina kunskaper inom genus och jämställdhetsarbete.
I Lgr11s kapitel ”Skolans värdegrund och uppdrag” finner vi stycket:
Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter.
Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är
kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet. (Skolverket 2011, s.8)
Både i läroplanen (Skolverket 2011) och Skollagen (2010:800) finns ett tydligt fokus på ett aktivt jämställdhetsarbete från förskolan till den kommunala vuxenutbildningen. Detta innebär att alla pedagoger inom verksamheterna ska kunna diskutera frågor som rör genus både med sina elever och kollegor på ett adekvat sätt. Därför förutsätts lärarkåren inneha goda genuskunskaper. Fokus på jämställdhet är tydligt, men vi anser att det saknas beskrivningar på arbetssätt, mål och utvärdering av jämställdhetsarbetet från styrdokumenten. Frågan är om det har lett till en osäkerhet hos pedagogerna, vilket vidare orsakat att jämställdhetsarbetet inte fått den prioritet det enligt styrdokumenten borde ha. Vi resonerar att fritidspedagoger har möjligheten att leda värdegrunds- och jämställdhetsarbete i sina verksamheter och på sina skolor, eftersom den fritidspedagogiska utbildningen fokuserar på demokrati, medborgerlig bildning och sociala relationer.
Forskning har påvisat att det finns ett tydligt behov av en ökad genusmedvetenhet inom framförallt inom fritidshemmen. Skolinspektionen har gjort bedömningen att behovet av att
utveckla arbetet för att motverka traditionella könsroller finns i så många som 59 av de 77 undersökta fritidshemmen (Skolinspektionen 2010).
I Lgr 11 står också skrivet att skolor och fritidshem ska arbeta aktivt för att motverka det som kallas för traditionella könsroller (Skolverket 2011). Vi finner det problematiskt att Skolverket inte utvecklar på vilket sätt denna motverkning ska uppnås samt att det inte ges någon definition gällande vad traditionella könsroller innebär. Denna brist på förtydligande kan lämna en stor plats för en egen tolkning hos pedagogerna. Vi skulle vilja se en mer utvecklad och specifik motivering till varför skolor och fritidshem ska motverka traditionella könsroller och hur de ska gå till väga för att lyckas med detta. Vidare i Lgr 11 står det även skrivet att skolor och fritidshem aktivt ska motverka kränkningar som grundar sig bland annat i kön, könsöverskridande identitet och sexuell läggning, något som också behandlas i FN:s barnkonvention (artikel 2). Precis som i styrdokumenten saknas det tydliga definitioner av begreppen som presenteras i barnkonventionen.
Hedlin (2006) menar att det genom skrivelserna i styrdokumenten förutsätts en stor genusvetenskaplig kunskap hos pedagoger för att kunna tolka och uppnå kraven i styrdokumenten. Genus är ett akademiskt begrepp som förutsätter en viss kunskap kring dess vetenskapliga förankring. Exempelvis behövs en genusteoretisk förståelse av könsbegreppet vilket är skiljt från den vardagliga förståelsen av detta begrepp. Genom att förstå kön utifrån den genusvetenskapliga grunden är det enklare att se förtryck och ta in samhället på ett nytt sätt. Det saknas tydliga definitioner av viktiga begrepp för att förstå innebörden av uppdraget att “motverka traditionella könsroller” i skolans läroplan. Det finns heller inte förklarat i läroplanen hur skolorna ska arbeta för att motverka traditionella könsroller samt att mål kring arbetsområdet inte finns uppsatta (Hedlin 2006). Därför anser vi det viktigt att inventera kunskapen kring könsroller samt dokumentera det aktiva arbetet som redan utförs för att förhindra ”traditionella” könsroller. Vi har intervjuat yrkesaktiva fritidspedagoger och rektorer för att ta del av deras definitioner av genus och könsroller samt deras syn på ett medvetet förhållningssätt.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att, genom kvalitativa intervjuer, undersöka hur pedagoger i fritidshemmets resonerar kring och förhåller sig till begrepp som genus, könsroller och könsnormativitet. Vidare är det uppsatsens syfte att undersöka i vilken utsträckning yrkesaktiva fritidspedagoger operationaliserar dessa begrepp när de planerar och utför pedagogisk verksamhet. Syftet är nedbrutet i tre frågeställningar, vilka är:
● Hur definierar yrkesaktiva pedagoger i fritidshemmet begrepp som genus, könsroller
och könsnormativitet och varifrån har de inhämtat kunskapen kring dessa begrepp? ● Hur resonerar pedagogerna kring dessa begrepp?
● I vilken utsträckning använder sig pedagoger av dessa begrepp när de planerar och utför
pedagogisk verksamhet?
Tidigare forskning och teori
I detta kapitel presenterar vi grundläggande genusteori, utifrån olika begrepp som är relevanta inom fältet. Litteraturen inom genuspedagogik är väldigt spridd och är mestadels skriven av yrkesaktiva inom skola och förskola. Litteraturen saknar dessutom till viss del akademisk tyngd, något som Eidevald (2011) poängterar. Vi har därför valt att presentera både texter skrivna av yrkesaktiva som arbetar med genuspedagogik samt aktiva forskare. Den forskning som utgår från ett skolsystem är först och främst svensk, eftersom det saknas en internationell motsvarighet till det svenska fritidshemmet. Dock har vi använt oss av internationell genusteoretisk forskning. Då väldigt lite forskning utförs inom fritidshemmet, i synnerhet forskning kring genus, använder vi oss främst av forskning inhämtad från förskolan. Förskolans verksamhet påminner om fritidshemmet, då de har liknande uppdrag och en liknande verksamhetsform. Utifrån den forskning som vi tagit del av, uppfattar vi dessutom att forskning kring genus oftast bedrivs inom förskolans kontext.
Genus
Termen genus är numera vanlig i både akademiska diskussioner samt i det dagliga talet. Det har kanske blivit så vardagligt att allmänheten tar dess betydelse för given? Hirdman (2003) presenterar tre tolkningsteorier som kan användas för att definiera genus. Teorierna hämtar Hirdman från tre olika akademiska discipliner; sociologi, historia och antropologi. Vi kommer att fokusera på det sociologiska sättet att tolka och definiera genus. Maria Hedlin (2006) definierar genus som det sociala könet, det vill säga samhällets uppfattningar om vad som kan anses som kvinnligt respektive manligt. Eftersom denna definition utgår från det sociala könet är det bortkopplat från det biologiska könet. Att “göra kön” handlar om att förhålla sig till normerande dominanta, stereotypa könsmönster vilka upprätthålls genom att vi ger uttryck för dem, exempelvis genom att ha olika förväntningar på människor utifrån det biologiska könet. Ofta görs detta omedvetet, vilket leder till att människor uppfattar maskulinitet och femininet som något naturligt, något som är biologiskt medfött. I En rosa pedagogik (2011) skriver Linnea Bodén:
Om pedagogerna förhåller sig till barnen på olika sätt kommer flickor och pojkar också bli olika. Att flickor och pojkar är olika betraktas i denna teori inte som något som är skapat av samhället och den historiska och sociala kontext som omger barnen. Genom att betona olikheterna är just en social konstruktion. (Bodén, 2011 s.42)
Vi människor anpassar oss för att passa in i dessa mönster, vilket grundar sig i ett driv om att bli accepterad och barn gör tämligen tidigt likadant. Personer som kan koderna upplevs som ”normala”, medan de som inte följer koderna riskerar att bli sedda som avvikande och utstött (Hedlin 2010). Dessa uppfattningar är inte homogena, då det som anses som kvinnligt eller manligt kan variera beroende på kultur och samhälle. Det som anses som kvinnligt i Sverige kanske inte anses som kvinnligt i Spanien. Det kan även variera inom ett land beroende på vilka sociala klasser som undersöks.
Inom feministisk forskning har det länge varit ansett att ”manligt” och ”kvinnligt” är socialt konstruerade begrepp. Begreppet “kön” kopplades till det biologiska, könskaraktäristiska, såsom könsorgan och kroppsform. “Genus” däremot användes när man talade om de sociala aspekterna, såsom socialt beteende. När Judith Butler etablerade sig inom den feministiska forskningen i början av 1990-talet, kritiserade hon den tidigare forskningen och problematiserade uppdelningen mellan kultur/biologi och kön/genus. Trots att ändamålet var för att påvisa kulturens inverkan på uppdelningen manligt/kvinnligt, och effekten av detta, var Butler övertygad om att uppdelningen fungerade kontraproduktivt och istället ledde till en föreställning om en naturlig förkulturell manlig- respektive kvinnlighet. Likaså menade Butler att vår upplevelse av det biologiska könet, beständigt och ursprungligt, också är socialt konstruerat. Butler förklarade det biologiska könet som ett resultat av kulturella och sociala föreställningar, vilket inte är en essens av inneboende biologi (Ambjörnsson 2006). Det betyder att sådant som vi kan uppleva som biologiska skillnader och egenskaper har “uppstått” på grund av sociala konstruktioner samt hur vi har blivit bemötta utifrån vår tillskrivna könstillhörighet.
Intersektionaliet
Genus har länge kommit att handla om jämställdhet mellan kvinnor och män och om könsmaktsordningen. För att utveckla begreppet och modernisera det till dagens samhälle,
nämns nu ofta begreppet intersektionalitet. Intersektionalitet innefattar fler diskrimineringsgrunder utöver kön, exempelvis etnicitet, klass, ålder, sexuell preferens, nationalitet etc. Begreppet är en skandinavisk version av engelskans “intersectionality” vilket betyder “att korsa” eller “genomskära”. Intersektionalitet tydliggör hur olika samhälleliga maktsymmetrier samverkar, utan att slå ut varandra samt hur den dynamiska interaktionen växelverkar. Begreppet har varit till stor hjälp för att se förtryck utan att fokusera på en slags maktsymmetri (Lykke 2003).
Heteronormativitet
I Manlighet i fokus (2005) skriver Marie Nordberg med hänvisning till Butlers teori om heteronormativitet. Judith Butler hävdar att könsordningen och sexualordningen står i beroende av varandra eftersom de är indelade i två polära, komplementärt givna kön till en följd av den heterosexuella maktordningen. Vidare i texten refererar Nordberg (2005) även till Connell och Kimmel, två maskulinitetsforskare som också menar att den hegemoniska maskuliniteten vilar på en uttalad homofobi. De resonerar att denna fobi resulterar i pojkars avståndstagande till femininitet. Detta begränsar pojkars könsöverskridande praktiker då de vill undvika att uppfattas som “bögiga” eller “fjolliga”. Heteronormativiteten styr inte bara sexualordningen, utan leder även till ett könskodat sätt att bete oss, klä oss, prata och skämta, vilket är mer socialt belönat än att bryta normen (Nordberg 2005).
Jämställdhet
Jämställdhet är en av demokratins och värdegrundsarbetets grundpelare (Svaleryd, 2003). Att använda sig av det biologiska könet när man talar om jämställdhet, reducerar ofta jämställdheten till siffor. Till exempel kan man inte påstå att en verksamhet är jämställd när lika många män som kvinnor finns representerade. Ett problem som kan uppstå från detta är att personer som varken definierar sig som man eller kvinna reduceras till sitt biologiska kön.
Diskussioner om jämställdhet leder ofta till slut till att handla om kvinnlighet och manlighet och att dessa skulle vara varandras motpoler. Vidare leder detta till att man talar om typiska egenskaper kopplade till respektive kön som då skulle vara medfödda (Svaleryd, a.a). Synen på jämställdhetsarbete har ändrats, då man förr ofta arbetade könsuppdelat för att stärka barngruppen. Forskning har visat att detta snarare förstärker skillnader mellan könen och skapar ett ”vi och dem-tänk”, något som Löf (2011) tar upp i sin avhandling. Uppdelande utifrån de biologiska könen tydliggör inte heller maktstrukturer, alltså vem som tjänar eller förlorar på systemet, utan kan istället befästa könsskillnader. Vanliga argument kan vara att “ett kvinnligt eller manligt perspektiv” behövs eller att “män och kvinnor tänker olika” (Ambjörnsson 2006). Ambjörnsson (a.a) påpekar att jämställdhet inte påvisar maktstrukturer, visar inte heller statistisk jämställdhet något om verksamhetens innehåll. I en grupp med lika många män som kvinnor kan det fortfarande råda ojämställdhet. Det kanske bara är männen som blir hörda och får igenom sina förslag. På liknande sätt kan män som arbetar inom ”kvinnodominerade” yrken automatiskt bli tilldelade arbetsuppgifter som anses passa traditionellt manliga egenskaper. För att kunna främja jämställdhet behövs ett ifrågasättande av idén om män och kvinnor som varandras motsatser. Istället krävs en medvetenhet att se varandra som individer oavsett kön, samt att alla människor kan komplettera varandra (Henkel & Tomičić 2009).
Genuspedagogik
Genuspedagogik innefattar att, som pedagog, ha ett medvetet genusperspektiv på sin undervisning. Dessutom krävs också att pedagogen rannsakar sig själv och sina egna handlingar. För att kunna se sig själv utifrån, är det vanlig att pedagogen filmar sig själv när denne är i barngrupp eller undervisar. Senare kan pedagogen granska hur hen bemöter barnen, vilka ord pedagogen använder sig av, hur pedagogen använder sig av sitt kroppsspråk och vilka barn som kommer till tals. Genom att göra detta kan pedagogen få syn på strukturer som kan verka diskriminerande och hämmande för vissa barn. Med hjälp av detta kan pedagogen anpassa sin undervisning och sitt ledarskap för att göra sin verksamhet inkluderande. Detta kan uppnås genom att exempelvis använda ett mer inkluderande språk. I läroplanen (Skolverket 2011) kan man läsa under kapitel Skolans värdegrund och uppdrag:
Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter.
Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är
kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet. (Skolverket 2011, s.8)
Detta betyder att det är pedagogernas ansvar att motverka traditionella könsroller, se till att pojkar och flickor får lika mycket utrymme i verksamheten och att dessa bedöms likvärdigt. För detta krävs ökad kunskap om jämställdhet och hur man på ett framgångsrikt sätt arbetar med detta. Pedagogen behöver också en ökad medvetenhet om sin egen position och sitt handlingsutrymme som en könad aktör i verksamhetens genusordning. Liksom eleverna är också pedagogerna en del i genusordningen med dess begränsningar, maktordning och förväntningar (Svaleryd 2003).
Metod
I denna undersökning har vi använt oss av kvalitativa, semi-strukturerade intervjuer. Vi har utformat en serie “grundfrågor” (se bilaga 1) som vi har utgått ifrån när vi har utfört dessa intervjuer. Dessa frågor har vi senare följt upp med följdfrågor. Följdfrågorna har låtit oss fördjupa informanternas svar, vilket har låtit oss få en tydligare inblick i deras verksamhet.
Metodval
Kvalitativ forskning grundar sig i att man som intervjuare fokuserar på kvalitativa egenskaper hos sina informanter, det vill säga att man tolkar det som informanterna säger, och hur de säger det. Till skillnad från kvantitativ forskning, finns det inget “siffervärde” i kvalitativ forskning. Därför ligger fokus på att tolka den information som vi samlar in genom intervjuerna. Genom att använda kvalitativ metod har vi möjlighet att få djupare svar från våra informanter än vad vi hade kunnat få med hjälp av kvalitativ metod. Dock finns möjligheten att informanterna inte är helt sanningsenliga under intervjuerna, då de kan svara vad de tror att vi vill höra (Larsen 2009).
Semi-strukturerade intervjuer är ett mellanting mellan den fokuserade och strukturerade metoden, vilket innebär att frågorna redan innan är specificerade men att intervjuaren har en möjlighet att fördjupa svaren med motfrågor och följdfrågor (May 2001). En annan fördel med semi-strukturerade intervjuer är möjligheten till olikt formulerade svar, av var och en av våra informanter. Informanterna får också möjlighet att formulera sig med egna ord och termer för att svara på frågorna. På så sätt känns det som om vi får ett personligare svar och en tydligare bild av hur informanterna uppfattar sig själva, sin utbildning och miljön kring dessa. De frågor som vi tycker är extra intressanta eller om en informant ger ett intressant svar som vi vill följa upp, kan vi vidareutveckla med följdfrågor. Frågorna har varit uppbyggda så att de till en början var standardiserade för att ta reda på exempelvis informanternas ålder, hur lång deras utbildning var, hur mycket erfarenhet de har etc. Senare gjordes frågorna mer semi-strukturerade för att nå längre in och upptäcka strukturer och könsskillnader. Vi hoppades på så sätt få ett fylligt material som vi senare skulle kunna analysera.
Vid intervjutillfällena har vi använt oss av mobiltelefoner för inspelning för att sedan ha transkriberat och sammanfattat inspelningarna. Därefter har materialet tematiseras för att lättare kunna hanteras och analyseras.
Något som vi behövde tänka på medan vi höll intervjuerna var att hitta någon sorts balans i de roller vi intog under intervjuernas gång. Hur framstod vi som intervjuare och hur påverkade detta informanten och datamaterialet? Det kan vara problematiskt att upprätta en alldeles för vänskaplig relation till sina informanter, då de kanske besvarade frågorna på det sätt de tror att vi ville få dem besvarade. Å andra sidan måste vi undvika att vara helt och hållet distanserade ifrån informanten och dennes svar. För stor distans kan möjligen leda till att svaren blir mer pålitliga men nackdelen kan vara att informanten upplever situationen som obekväm och kan därför hämmas (May, 2001).
Urval
Vi har intervjuat fyra yrkesaktiva fritidspedagoger och två rektorer för att få ett helhetsperspektiv på hur skolorna och fritidshemmet arbetar med genus. Pedagogerna och rektorerna kommer från två olika skolor, som är belägna i en storstad. Båda dessa skolor är belägna centralt, men på två olika sidor av staden, både rent geografiskt och ur ett socio-ekonomiskt perspektiv. Därför tyckte vi det var intressant att jämföra dessa två skolor. Våra informanter har ungefär samma utbildningsbakgrund. Rektorerna har nästan exakt likadan arbetslivsbakgrund, då båda varit yrkesaktiva i ungefär 30 år, varav åtta respektive tio av de åren som rektor. Vi valde att intervjua rektorer för att få deras perspektiv utifrån att vara pedagogiska ledare. Dessa rektorer är dessutom väldigt engagerade i fritidshemmets verksamhet, vilket vi kände gjorde dem extra intressanta. Våra informanter som arbetar i fritidshem har mellan 5-16 års erfarenhet av arbete med barn och ungdomar och är själva mellan 28 och 40 år. Anledningen till vårt val av dessa informanter är deras engagemang för deras personliga och professionella utveckling.
Skola A, som vi har valt att kalla Söderskolan, ligger i ett tätbebyggt område med många höghus och villor. Många av barnen som vistas på fritidshemmet bor i närheten av skolan. Barnen från Söderskolan kommer från en så kallat låg socio-ekonomisk bakgrund och har en övergripande heterogen etniskt utländsk bakgrund. Skolan har ett rykte av att vara “sämre” än andra skolor, på grund av att eleverna under en längre tid har uppvisat mindre goda studieresultat. På Söderskolan har vi intervjuat två kvinnor och en man.
Skola B, som vi har valt att kalla Innerstadsskolan, ligger i ett relativt välbärgat område. Skolan är belägen mellan ett stort villaområde och ett område med hyresrätter och bostadsrätter. Skolan har sedan lång tid tillbaka ett rykte av att vara en skola där eleverna uppvisar goda studieresultat, vilket har lett till att flera barn utanför skolans upptagningsområde sökt sig till skolan. Barnen som vistas på fritidshemmet kommer från olika bakgrunder, både etniskt, socialt och ekonomiskt. Majoriteten är dock etniskt svenska barn med goda ekonomiska förutsättningar och välutbildade föräldrar. På Innerstadsskolan har vi att intervjuat två män och en kvinna.
Presentation av informanter
Vi började vår sökning efter informanter på våra respektive praktikplatser. Vårt mål var att intervjua fyra pedagoger och två rektorer, två respektive en på varje skola. Vi påbörjade processen med att skicka mejl till alla våra tilltänkta informanter. Vi fick väldigt snabba svar från flera av våra informanter. Dock passade vi på att besöka de som inte hade möjlighet att svara via mejl och boka en tid för intervju. Till slut lyckades vi få samtycke från samtliga av våra sex informanter och påbörjade våra intervjuer direkt.
Sara föddes i ett utomeuropeiskt land och studerade till musiklärare där. Sedan flyttade hon till Sverige och omskolade sig till fritidsledare. Hon har varit anställd på Söderskolan sedan slutet av höstterminen 2014.
Sven studerade till samhällskunskapslärare för de tidiga åren samt fritidspedagog och utexaminerades för fem år sedan. Han har varit anställd på Söderskolan sedan 4,5 år tillbaka. Där fungerar han som teamledare och är den enda utbildade fritidspedagogen inom sitt arbetslag.
Stina utbildade sig till mellanstadielärare för 31 år sedan och läste senare psykologi innan hon började arbeta som lärare. Hon har sedan åtta år tillbaka arbetat som rektor på Söderskolan och har ansvar för årskurserna 1-6, samt fritidshemmet.
Iris har arbetat som fritidspedagog i 16 år, varav det senaste året på Innerstadsskolan. Iris utbildade sig till fritidspedagog direkt efter att hon utbildat sig till barnskötare på gymnasiet. Hon är processtödjare för fritidshemmet på Innerstadsskolan och ingår i Malmö Stads nätverk för fritidspedagoger.
Ivar tog sin lärarexamen för tio år sedan och är behörig att undervisa i flera ämnen samt behörig fritidspedagog. Han har arbetat på flera olika skolor runt om i Sverige och har de senaste fyra åren arbetat på Innerstadsskolan. Där bedriver han, tillsammans med en kollega, rastverksamheten på skolan, där de erbjuder barnen organiserade aktiviteter på rasterna.
Ingvar har arbetat inom Malmö Stad i 30 år. Han är utbildad högstadielärare, men har mestadels arbetat inom mellanstadiet. Under de senaste tio åren har Ingvar arbetat som rektor på tre olika skolor, varav det senaste året på Innerstadsskolan.
Tabell 1: Informanternas namn och arbetslivserfarenhet
Söderskolan Innerstadsskolan
Namn Sara Sven Stina
(rektor)
Iris Ivar Ingvar
(rektor)
Erfarenhet 5 år 5 år 31 år 16 år 10 år 30 år
Genomförande
Precis som vi skriver i metoddelen av detta kapitel är våra intervjuer gjorda utifrån en semi-strukturerad modell, där vi förberett grundfrågor som vi utgick ifrån under intervjuernas gång (se bilaga 1). Vi började med grundläggande frågor (t.ex. om informanternas utbildning, deras position och arbetsuppgifter på skolan, hur lång erfarenhet de har etc.) för att sedan skifta fokus mot genusämnet. När detta fokusskifte skett började vi ställa våra frågor kring genus. Dessa frågor behandlade bland annat informanternas egen tolkning av begreppet genus, deras uppfattning om traditionella könsroller, deras syn på könsroller på deras arbetsplats osv. Eftersom vi har utgått ifrån våra grundfrågor, ser ramen för samtliga intervjuer likadan ut, men innehållet varierar på grund av att vi ställt följdfrågor och gjort sidospår i intervjuerna. Intervjuerna utfördes på informanternas respektive arbetsplatser och är mellan 10 till 60 minuter långa. Intervjuerna har spelats in via inspelningsfunktionen på våra mobiltelefoner. Dessa inspelningar har sedan lyssnats igenom, först i sin helhet och sedan i kortare avsnitt, för att sedan ha transkriberats. Vi har i transkriberingsprocessen endast gjort mindre språkliga justeringar, såsom när informanterna stakar sig eller upprepar ord. De transkriberade intervjuerna har vi sedan använt oss av i tolkning och analys. Vi har inledningsvis läst igenom dem i deras helhet. Därefter har vi identifierat olika teman som vi anser återkommer, vilka ligger till grund för avsnitten i vårt analyskapitel.
Forskningsetiska överväganden
För att skydda informanterna, försäkra dem att deras deltagande inte leder till negativa konsekvenser, och på så sätt göra informanterna mer bekväma i intervjusituationen har vi förhållit oss till de fyra forskningsetiska reglerna som presenteras i Vetenskapsrådets publikation Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (u.å). För det första har vi säkerställt informationskravet, vilket syftar till att låta informanterna få all information kring undersökningen innan den utförs. Vi har låtit informanterna få veta exakt vad vår undersökning har gått ut på, vad dess syfte är och att informanterna har haft all rätt att avbryta intervjun när de vill. Det andra kravet vi har uppfyllt är samtyckeskravet. Detta betyder att vi i god tid har säkerställt informanternas samtycke till att vara med i vår undersökning. I
kommunikationen mellan oss och våra informanter, har vi kunnat uppfylla både informationskravet och samtyckeskravet samtidigt, då vi har skickat e-mail till våra informanter. I dessa mail har vi berättat om vår undersökning och låtit informanterna själva svara med sitt samtycke. Det tredje kravet vi har uppfyllt är konfidentialitetskravet, vilket stipulerar att våra informanter måste få vara anonyma och göras medvetna om detta faktum. Under transkriberingen av våra intervjuer har informanterna anonymiserats genom att ges fingerade namn för att säkerställa informanternas konfidentialitet. Andra personer som nämnts under intervjuerna har fått sina namn strukna från transkriberingen. Även skolornas namn har ändrats. Fortsatt uttrycker konfidentialitetskravet att all information som vi samlar in om våra informanter som kan tolkas som etiskt känsligt måste förvaras säkert, på ett sådant sätt att obehöriga inte kan få tillgång till det. När undersökningen är avslutad kommer denna information förstöras. Det fjärde och sista kravet att uppfylla är nyttjandekravet. Det betyder att all information som vi samlar in, inte får säljas vidare eller nyttjas i kommersiellt eller icke-vetenskapligt syfte. Detta, precis som alla andra krav har vi upplyst informanterna om innan vi påbörjat vår undersökning (Vetenskapsrådet, u.å).
Analys
Vi har valt att tematisera analys- och resultatdelen för att kunna utläsa vårt empiriska material. Våra olika teman är kopplade till vårt syfte för att ge oss möjlighet att besvara våra frågeställningar. De teman vi har kunnat utläsa ur den information vi samlat, tar sina utgångspunkter i den kunskap informanterna har delat med sig av. Dessutom har vi, utifrån de transkriberade intervjuerna, kunnat se likheter i våra informanters svar, vilket har lett till att våra teman berör informanternas genuskunskap, deras resonemang kring genusbegreppet samt genusämnets relevans i deras respektive verksamheter. Vissa delar av empirin återkommer under flera delar eftersom vi finner det relevant på olika sätt, beroende på vilken sort tematisk läsning som gjorts av empirin. Vi kommer inte att presentera intervjuerna i deras helhet, utan vi kommer att presentera utdrag ur intervjuerna vilka kommer att synas i texten som markerade citat eller i blockcitat.
Osäker definition av begreppen
Som tidigare nämns i inledningen av denna uppsats, anser vi att definitioner av begrepp kopplade till genus, könsroller och jämställdhetsarbete saknas i styrdokumenten. På grund av att det saknas en övergripande definition från Skolverket, kan detta ha lett till en stor tolkningsfrihet hos våra informanter, exempelvis genom att de definierar genusbegreppet på olika sätt. Även de informanter som arbetar i samma arbetslag har olika definitioner av genus, vilket kan vara ett resultat av att genusbegreppet har diskuterats i arbetslagen utan att en egentlig definition av genus har fastställts. Ett genomgående tema, som återkommer i informanternas svar kring hur de definierar genus, är att de utgick ifrån de biologiska könen, de rent fysiska kropparna. Väldigt lite sades om de psykosociala aspekterna av könsidentitet och deras betydelse.
Informanterna utgick ifrån ett system där det fanns två möjliga alternativ, pojke eller flicka. Endast Sven och Sara hänvisade till det socialt konstruerade könet. Att använda sig av de biologiska könen kan leda till, som Butler kommit fram till i sin forskning angående uppdelning mellan det biologiska och sociala könet, en naturlig förkulturell bild av manligt respektive kvinnligt (Ambjörnsson 2006). Det är inte heller genusvetenskapens mening att förneka de biologiska skillnaderna mellan män och kvinnor men precis som i Vetenskapsrådets
Genusforskning, i vilken professor Britt-Marie Thurén skriver: “Genusforskare förnekar inte
det materiella, det biologiska, men vi problematiserar allt som har med kön att göra, inklusive det som i vår kultur brukar ses som givet” (Vetenskapsrådet 2003, s. 11). Gemensamt för våra informanter var att de ansåg att det var viktigt att se förbi de bakomliggande fördomarna kring kön. De uttryckte sig väldigt olika kring detta. Flera ansåg att man i stort sett ska ignorera barnens biologiska kön, se barn som individer och inte lägga några värderingar i deras biologiska kön. En av våra informanter uttrycker sig på ett sätt som står i kontrast till vad Thurén skriver:
Vi bryr oss inte om könsroller, alltså det är inte könsroller, vi är personer. Så det där struntar vi i, utan vi tänker på deras intressen, vad de tycker om, hur de utvecklas. Så om det är en pojke eller flicka, eller hen eller vad det är, det skiter vi i faktiskt.
I detta citat finns inget problematiserande kring vad könsrollerna innebär, exempelvis lärarnas egna roller i genussystemet. Det nämns inte heller att barnen faktiskt är påverkade av samhällets könsroller redan innan de börjar på skolan och hur könsrollerna upprätthåller varandra, vilket skapar motsättningar, förtryck och diskriminering. Könsrollerna blir också väldigt begränsande och kan vara svåra och laddade att bryta. Skolan fungerar ofta som en normproducent där eleverna tydligt märker när en elev bryter mot det förväntade mönstret. När en pojke exempelvis inte uppfattas som tillräckligt maskulin och bryter då bryter mot heteronormen. Detta kan leda till homofoba nedsättande ord, vilket är en del av den hegemoniska maskuliniteten, vilket verkar hämmande för pojkar att överskrida den “traditionella” könsrollen eftersom det leder till låg status och förtryck inom den hegemoniska maskulitetens maktsystem. På samma sätt blir flickor som tar plats och säger ifrån, behandlade med sexistiska skällsord kopplade till heteronormen, exempelvis “flata”, “hora” och “manshatare”. Statistik från Skolinspektionen och diskrimineringsombudsmannen visar att kön samspelar starkt med sexuell läggning (Nationella sekretariatet för genusforskning, 2015-03-13).
De traditionella könsrollerna inkluderar bara två givna kön, vilket gör att personer som identifierar sig utanför dessa kön osynliggörs. Utav informanterna var det bara Ingvar som nämnde något om könsöverskridande identitet och det var inte när han definierade genusbegreppet. Ingvar ville helst inte definiera genus alls, för han tyckte att genus var ett så stort begrepp som innehöll så många aspekter. Han pratade om olika sorters förtryck beroende på situationer och att det inte går att stanna vid genus. När vi frågar om han känner till begreppet “intersektionalitet”, visar det sig att han är väl bekant med begreppet. Ingvar har själv anlitat Pirjo Lahdenperä, som är professor i interkulturell pedagogik, som föreläsare på en av de tidigare skolor han jobbat på som rektor när han fått pengar för att utveckla medvetenheten hos personal och föräldrar. Under samma föreläsning hade Ingvar bjudit in Sara Lund/Claes Schmidt1. Ingvar förklarade att han då tog ett steg tillbaka för att betrakta personal och föräldrars reaktioner:
För mig är det som att slänga ner ett lackmuspapper i en lösning för att se om det är basiskt eller syrligt. Om du inte fixar en transa, då har du problem. Så jag önskar att man skulle ut och testa vilken verksamhet som helst, med att ha en transperson som föreläsare. Jag satte mig längst bak för att, inte lyssna på Sara Lund, för jag hade lyssnat på Sara Lund tidigare, jag tittade på mina pedagoger, hur reagerar de, vad gör de? Och då är det intressant de här med härskartekniker, för det är jag också intresserad av att se, vilka typer av härskartekniker använder någon och vem gör det mot vem? Till exempel att man (prasslar med papper), eller rotar i väskan eller leker med nycklarna. Mycket kan stå för oro, nervositet och okunnighet, men mycket står för att man ska markera inför någon, jag skiter i vad du säger. Och det kan man också se på olika plan, det var ju precis vad som hände här, att det var ett par män som gick ut. Och då har vi ett problem.
Ingvars berättelse vittnar om en tydlig heteronorm där vissa av pedagogerna blir så obekväma när Sara Lund så tydligt bryter mot normen genom att uppträda som kvinna men samtidigt är öppen med att hen är en biologisk man och inte vill ändra på det, samtidigt som hen föreläser om normer och värderingar. Upplevelsen hos vissa medlemmar av personalen blir så stark att de lämnar rummet visar tydligt vilken osäkerhet och okunskap det finns mot könsöverskridande uttryck och identitet. Enligt Nordberg (2005) har människor behov av att kategorisera andra människor för att förstå sig själva och sin omvärld. Vi är så vana att kategorisera efter det biologiska könet eftersom det är så även samhället kategoriserar. Dessa kategoriseringar syns tydligt genom att exempelvis ha uppdelade toaletter, omklädningsrum, personnummer, klädavdelningar i affärer samt att vårt biologiska kön finns angivet i våra svenska pass. Denna uppdelning har skett till ett tydligt åtskiljande mellan könen som har byggt på
1 Sara Lund/ Claes Schmidt är en känd transvestit och föreläsare som föreläser om normer och värderingar.
Se (http://www.saralund.se/) för mer information.
24
skillnadskapandet, och tanken om att könen fungerar som komplement till varandra och att detta sätt att organisera sitt liv är mer socialt belönat än att leva utanför normen (Nordberg 2005).
Inventering och utvärdering av den egna verksamheten och insatsen måste ske kontinuerligt. Värdegrundsarbetet och likabehandlingsplanerna måste uppdateras och revideras för att tillgodose eleverna och personalen på skolan. Samt för att inventera vad skolan behöver fokusera på för att verka för att alla elever och personal ska trivas. Utifrån Feministisk poststrukturalism innebär det “en oavbruten och ständigt pågående praktik av värde- och kategoriseringsupplösning, som vi behöver utöva och repetera om och om igen - oupphörligen - för att kunna verka och leva etiskt likvärdigt tillsammans…” (Lenz Taguchi 2005, s.14). För oss blir det tydligt hur genuspedagogik och värdegrundsarbete måste genomsyra verksamheten hela tiden, och ständigt diskuteras och uppdateras och utvärderas för att vara aktuell och komma verksamheten till godo. För att sedan gemensamt kunna uppnå styrdokumentens krav på ett tydligt målstyrt arbete.
Informanternas genuskunskaper
Som kan utläsas i vår första frågeställning, ville vi veta var våra informanter tagit åt sig sina genuskunskaper och om genusämnet var något som diskuterades under deras utbildningar. Sven, som tog examen från Malmö högskola för fem år sedan, talar om högskolans genomgående fokus på “Genus, klass och etnicitet” och anser att han fick en grundläggande kunskap i dessa begrepp. Sara, som studerade till lärare i sitt ursprungsland, uttrycker att fokus under den utbildningen bara låg på lärande och pedagogik. Hon fortsätter med att tala om avsaknaden av genusutbildning under hennes två år på fritidsledarutbildningen i Sverige. Sara förklarar att hon har fått sin genuskunskap genom att många av hennes vänner identifierar sig som inom HBTQ-tillhörig (Homosexuell, Bisexuell, Transperson och Queer). Sara skrev även sitt examensarbete om “Hur HBTQ-frågor intrigeras i fritidsverksamheter”. Sara skrev då om regeringens pengasatsning för att utbilda personal inom kommunal verksamhet i HBTQ-medvetenhet, men kom till slutsatsen att det saknas uppföljning om hur utbildningen har kommit verksamheten till godo.
Iris, som tog sin examen på Malmö Högskola för 16 år sedan, reflekterar över genusutbildningen under sin studietid:
Mmm, det började man väl prata om då, det blev väl ganska stort då, upplevde jag. Nu när du nämner det. Det fanns någon bok som var väldigt stor, på den tiden. Hette den “Pojkar och flickor”, eller? Så det har man väl haft lite inpräntat att det inte ska vara, att man inte ska tänka…. [i kategoriska och förenklade könskategorier av typen pojke/flicka]
Ivar, som tog sin examen från Stockholms Universitet för 10 år sedan, har en liknande formulering:
Ja, vi… Det hade vi inte specifikt, så. Men jag vet att vi pratade mycket om det. Och hur man kunde tillsammans att inte tänka just, två olika lag. Jag vet att de sa att vi skulle försöka att blanda dem så mycket som möjligt. Men vi jobbade inte med det så att vi jobbade med det på praktik eller så, det gjorde vi inte. Inte på den verksamhetsförlagda utbildningen som jag hade.
Både Iris och Ivar tycker att genusämnet diskuterades flitigt under deras utbildningar. Båda deras citat nämner pojkar och flickor och Ivar resonerar om “två olika lag”. De båda refererar till skillnaderna mellan könen och uppdelandet, och inte den mer vetenskapliga definitionen av genus, det socialt konstruerade könet. En anledning till våra informanters olika definitioner och erfarenheter från sin utbildning är att lärarutbildningarnas undervisning om kön, genus och jämställdhet kan variera, vilket är en möjlig förklaring till att vitt skilda jämställdhetsstrategier används i lokala skolpraktiker. Dessa tankar återfinns i Tallberg Bromans resonemang i en mängd rapporter som beskriver hur pedagoger i lokala skolpraktiker kämpar med att tolka styrdokument och utifrån dessa organisera jämställdhetsarbetet (se t.ex. Söderman & Löf, 2010). I Lgr 11 betonas: “Rektorns ansvar: ... att personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter” (Skolverket 2011). Våra informanter uttrycker att de inte känner till något aktivt genusarbete i sina verksamheter samt att de saknar formell utbildning i ämnet. Sara säger att hon har efterfrågat kompetensutveckling hos skolledningen, vilket är ledningens ansvar att erbjuda sin personal. Kompetensutveckling ger personalen verktyg och kunskap för att de ska kunna hantera sitt uppdrag på ett adekvat sätt. Efter en ganska enkel sökning på Google (2015-02-13) med sökorden “genusutbildning malmö stad skola” hittar vi Malmö Stads genussatsning, där Malmö Stad erbjuder fortbildning, föreläsningar, processtöd och handledning efter behov för jämställdhetsarbete på skolor.
Skolresultatets prioritet kontra genusarbetets prioritet
Utifrån Volks (2006) undersökning av svenskars inställning till jämställdhetsarbete i Sidas undersökning sammanfattas med meningen: “Jämställdhet är en lyx som vi i de rika länderna kan kosta på oss, men ingenting för de fattiga länderna”. Vi får samma känsla i den skolkontext vi befinner oss i som intervjuare att genus anses som ett lyxproblem som skolorna ska ta tag i efter att de löst studieresultaten och andra resultatbaserade problem. Detta bekräftar rektorn på Söderskolan, Stina, då hon uttryckte att genusarbetet var låg prioriterat på grund av att fokus låg på elevernas studieresultat. Arbetet för att öka den allmänna studieron samt att öka elevernas kunskapsnivå är högt prioriterat och tar väldigt mycket fokus i skolvärlden. Stina erkänner också att skolan inte arbetar aktivt för att motverka könsroller. Hon säger: “jag tycker inte att vi medvetet så, har ett fokus på att arbeta med det, så koncentrerat, nej det kan jag inte säga”. Hon nämner även att sedan de fick en ny kurator på skolan (Söderskolan) anser hon att deras likabehandlingsarbete har fått mer fokus detta år. Tack vare den nyligen rekryterade kuratorn, arbetar de nu mer konkret med likabehandlingsarbetet. Denna kurator höll en studiedag på höstterminens första dag för att utbilda lärarna i likabehandlingsarbete. I och med det nya fokuset på likabehandlingsarbetet talade Stina om likabehandlingsplanen inför eleverna på skolavslutningen, för att sedan följa upp i klasserna, för att se om de kommit ihåg vad hon talat om.
Under den tidigare nämnda studiedagen, under vilken Söderskolans lärare fick utbildning i likabehandlingsarbetet, deltog inte fritidshemspersonalen, då deras verksamhet fortfarande pågick. Om någon utbildning har erbjudits till fritidshemmets personal vid ett senare tillfälle framgick inte under våra intervjuer med Sara, Sven eller Stina. Många som arbetar i fritidshemmet saknar adekvat högskoleutbildning och de få utbildade fritidspedagogerna används ofta under skolans ordinarie undervisning som lärarvikarier eller “hjälplärare”. De få utbildade får också ta ett stort ansvar under eftermiddagarna för att planera och leda det pedagogiska arbetet. Exempelvis är vår informant Sven den enda i sitt arbetslag med rätt behörighet. Fritidspedagogernas roll och arbetsuppgifter skiftar, vilket våra informanter vittnar om. Exempelvis arbete under skoltid, i form av belastningshjälp, något som både Iris och Sven berättar att de ägnar sig åt. Sven berättar att han bland annat håller i bild och skapande och Iris fungerar som elevstöd under vissa lektioner. Även Ivar berättar att han och andra fritidspedagoger ofta får agera lärarvikarie under skoltid. Denna sorts resursfördelning är något som Skolinspektionen rapporterade om 2010: ”Personalen, särskilt de pedagogiskt utbildade,
lägger ofta mycket kraft på tjänstgöringen i skolan och tenderar att släppa de pedagogiska ambitionerna för fritidshemmet.” Fritidshemmets arbete och verksamhet hamnar ofta i skymundan för att det är svårt att ”mäta” deras resultat och att det inte finns någon vetenskaplig grund på att det skulle höja “kunskapsutvecklingen i grundskolan” (Skolinspektionens rapport 2010).
Även om Ingvar själv har ett medvetet förhållningssätt och är väl medveten om hur viktigt genusarbete är, finns det inget konkret genusarbete på Innerstadsskolan. Han nämner en nyanställd pedagog som arbetar i en av förskoleklasserna, som en person med genusmedvetenhet. Han nämner även två olika pedagoger på fritidshemmet, varav en av dem är Iris, som engagerade. Han säger också att fritidshemmet “har börjat prata om det” och att skolan har några nyanställda lärare som är engagerade. Ingen av våra informanter kan visa något konkret genusarbete, eller arbetsplaner gällande genusarbetet, utan arbetet som förs grundas på personligt engagemang.
Sara har nyligen haft medarbetarsamtal med Stina. Där efterfrågade hon kompetensutveckling inom HBTQ för yngre barn, då Sara tidigare arbetat med HBTQ-frågor för ungdomar. Stina hade då bett Sara att själv kolla upp eventuella utbildningar, eftersom hon själv inte kände till något. När vi frågar Ivar om genusarbetet på Innerstadsskolan och inom Malmö Stad, svarar han att han inte märkt av något genusarbete inom Malmö Stad och att: “det nog är från skola till skola, verkar det som. Alla skolor gör olika”.
Båda rektorerna hänvisar till eldsjälar inom området när de pratar om genusarbetet på skolan, personer som är intresserade av ämnet och jobbar med det. Ingvar, som har jobbat på flera skolor i Malmö Stad, både som lärare och rektor, säger att: “han inte varit på en enda skola där man kunnat jobba fullt ut (med genus), trots att vi haft genuspedagoger.” Han nämner att genusmedvetna pedagoger ofta missar sin egen roll i kontexten: “personalen tror ju hela tiden att “amen jag är genusmedveten, jag kan det här och jag har jobbat med det i flera år”, men så är det inte. Ja de är medvetna, men inte om sin egen roll i kontexten.” Eftersom båda rektorerna hänvisar till “eldsjälar” inom arbetet med genus, är det personer med ett personligt intresse inom ämnet som tar initiativ att söka utbildning. Dessa personer kan inte leda hela genusarbetet på egen hand, utan hela skolan måste engagera sig. Likaså de personer med ett personligt intresse måste få en mer vetenskaplig grund att luta sig på för att förstå Något som Hedlin (2006) påpekar i Lilla genushäftet 2.0:
En genusteoretisk förståelse av kön är därmed någonting helt annat än den vardagliga könsförståelsen. När du tillägnar dig genusvetenskaplig kunskap kan den inte bara läggas till den befintliga vardagsförståelsen av omvärlden. Istället innebär den nya kunskapen att du förstår samhället på ett nytt sätt.
Rektorns ansvar
Under vår intervju med Stina ställer vi frågan om det finns direktiv från t.ex. skolförvaltningen kring genusarbete, berättar hon om en genussatsning från Malmö Stad, 2007, genom vilken några av lärarna “för några år sedan fick utbildning i genus och blev genuspedagoger”, en av dessa är en lärare i årskurs ett, vilken hon refererar. Varken Sven eller Sara nämner denne lärare när vi frågar om skolan arbetar aktivt med genusfrågor. Stina nämner inte heller ifall denne lärare arbetar med genus på skolan och berättar istället att det är skolans nya kurator som leder likabehandlingsarbetet och benämner denne som expert inom området. Ingen på Innerstadsskolan verkar känna till Malmö Stads genussatsning och när vi specifikt frågar Ivar om Malmö Stad leder något genusarbete svarade han: “Nä, det är nog från skola till skola, verkar det som. Alla skolor verkar göra olika, så nä.”
När Ingvar började arbeta på Innerstadsskolan för cirka 1,5 år sedan, upptäckte han att det saknades struktur och planering på fritidshemmet. Inom personalen fanns en hel del “informella chefer” som använde sig av härskartekniker, där vissa tilläts ta mer utrymme än andra. Detta skapade en negativ spiral med svårigheter för att förändra och förnya arbetet på fritidshemmet. Ingvar införde då kvalitétsdialoger där han träffar sin personal 30 minuter var tredje vecka. Detta använder han för att lära känna och höja kompetensen hos sina medarbetare. Idén till detta fick Ingvar av en annan rektor i Malmö stad. Ingvar upplevde att medarbetarsamtalen, som hölls en gång per år, inte gav honom en helhetssyn på vad medarbetaren faktiskt gjorde på skolan och att detta faktum gagnade personal som var “bra på att prata om sig själva”. Idén med kvalitétsdialogerna är att Ingvar träffar sina medarbetare för att ta del av deras planeringar och följa dennes arbete. Ingvars uppfattning är att kvalitén har höjts och att “skitsnacket” på fritidshemmet har minskat. Om värdegrundsarbetet ska fungera på en skola eller ett fritidshem måste man se till barnens förebilder, personalen. Ingvar, som vill se genus ur ett större samband, mer ur ett intersektionellt perspektiv, förklarar sin syn på diskriminering och maktstrukturer och menar att man först och främst måste börja med att arbeta med sin personal:
Och jag tycker att oavsett om du tittar på genus eller om du tittar på diskrimineringsgrunderna eller hur man förhåller sig till minoriteter, överhuvudtaget, det är där man måste ha fokus. Man kan börja titta på skillnaden mellan manligt och kvinnligt, man kan börja och ha ett fokus på kön, men man kommer alltid i slutändan fram till att det är jätteviktigt att man tittar på till exempel i skolan, hur ser det ut med det informella ledarskapet? Vem bestämmer? Vem anger tonen? Vem tycker att han eller hon har tolkningsföreträde? Och på vems bekostnad sker det? Därför måste man alltid börja med vuxna och då ser man parallellprocesser hela vägen, man ser det bland, om man börjar med ledningsgrupper, man ser det där, hur det går till, vem som styr och vem som inte får lov att göra det. I lärargruppen, och sen får man ju titta i barngruppen också, på demokratiska processer som, hur fördelar man ordet? Jag har alltid jobbat med laget runt. Det är en enkel grej att alla måste få säga någonting, ifall de vill. Och så får man säga pass. Det är en så basal grej, istället för att man sitter som ordförande och leder och så får man prata fritt. Då jobbar man inte med de här frågorna på rätt sätt tycker inte jag. Våra kvalitetsdialoger är också ett sätt för alla att komma till tals.
Ingvar har en gedigen kunskap om maktstrukturer och genusteorier, och ser hur olika förtryck kan samverka ur ett intersektionellt perspektiv. Ingvar talar också om skolans uppdrag:
Vårt uppdrag är ju att se till att alla, det står ju i skollagen att vi ska verka för en skola för alla, på alla plan och det är också väldigt stort det begreppet. Men pojkar och flickor, om vi utgår från genusaspekten. Pojkar och flickor ska ju erbjudas samma förutsättningar i skolan, oavsett om de är pojkar eller flickor. Det var någon som använde ordet, inte likvärdighet, utan chanslighet, jag tycker det är ett ganska bra ord. Att vi ska skapa lika chanser, lika förutsättningar och det funkar inte, så är det inte.
De kunskaper som Ingvar uttrycker sig om behöver all personal ta del av och förstå för att skapa sig en gemensam definition av begrepp kopplade till genus och makt och på så sätt se och förstå förtryck och maktsymmetrier. Med en gemensam grund kan pedagoger lättare se förtryck och ojämlikheter för att senare utvärdera sin verksamhet. Med en gemensam definition blir det också lättare att arbeta med värdegrundsarbetet och likabehandlingsplanen.
Pedagogens eget engagemang och intresse
Några av våra informanter tyckte att man som pedagog skulle vara mer medveten om vilka värderingar som påverkar ens förhållningssätt mot könen och på så sätt bli medveten om hur man ska arbeta kring dessa värderingar. Sven som arbetar på Söderskolan säger att personalen ofta “utgår ifrån sina egna personliga förkunskaper” när de planerar verksamheten. Detta har då resulterat i att personalen ägnat sig åt aktiviteter de själva har intresse för och att detta har lett till att barn som har samma intresse har deltagit i dessa aktiviteter. Sven menar att:
Det är viktigt att kanske kolla till sig själv, vad har jag i mitt bagage, vad kan jag förändra och inte ändra sin personlighet helt och hållet, men man måste utmana den liksom, och jag vet inte
jag får ofta prata om just det här feminina och maskulina drag i kläder och annat, och där försöker jag att utmana lite också.
Här syftar Sven på sin egen klädstil, att han försöker utmana barnens tankar om vad som är manligt och kvinnligt genom sina kläder och sin stil.
Ingvar, som är rektor på Innerstadsskolan, pratar mycket om att personal i verksamheterna bör se till sin egen person och tänka efter vad man gör och utstrålar. Han berättar att när han själv arbetade som lärare ofta hade blivande ”socialpedagoger” från Malmö högskola på besök i klassen. Ingvar bad dessa studenter observera honom och utvärdera hans förhållningssätt mot eleverna ur ett genusperspektiv. Han ansåg sig vara genusmedveten, men ville få en utomstående persons åsikt. Ingvar menar att det behövs någon utifrån för att se nyanser och skillnader, att det är svårt och laddat att observera och utvärdera sina kollegor. Via högskolestudenterna fick Ingvar reda på att hans genusmedvetenhet inte syntes i undervisningen han förde eller på sättet han bemötte sina elever.
Både Sven och Sara jobbar utifrån ett medvetet förhållningssätt, även om de inte själva benämner det på det viset. Sara berättar efter intervjun om sin väldigt stereotypa uppväxt i ursprungslandet där hon som kvinna blev uppfostrad för att gifta sig med en man, vilket innebar att laga mat, tvätta och städa åt den blivande mannen. Hon uttrycker att hon fick ett ”rejält uppvaknande” när hon gifte sig med en nordisk man som skötte många hushållssysslor själv och hur deras jämställda förhållande fick henne att förstå hur mycket de sociala konstruktionerna av kön formar både barn och vuxna. Socialisationsteorin förklarar också Saras uppväxt, hur hennes sociala och kulturella erfarenheter formade henne enligt landets traditionella könsroll som hon uppfattade som nästintill biologisk. Genom sin traditionella uppväxt och flytten till Sverige blev det tydligt för henne att de ”traditionella” könsrollerna var socialt, kulturellt och historiskt konstruerade.
Under Ivars intervju berättar han att de på Innerstadsskolans fritidshem ganska ofta delar upp barnen i pojk- och flickgrupper, exempelvis i gymnastiksalen. När vi frågar vad han ser för vinster i att dela upp på det viset säger han att:
Tjejerna får tillgång till mer lek och rörelse och lite mer redskap och sånt när det är deras tur i gymnastiksalen. Killarna har ett mer gemensamt mål med leken. Ofta fotboll för det är runt om här, i och med att vi har ett samarbete med den lokala fotbollsklubben, som de kör med hårt här. Men det är nog den största skillnaden mellan tjejer och killar, för tjejerna kan välja lite mer när det är deras tur, än vad killarna gör eller tänker på.
Christian Eidevald skriver i Rosa pedagogik (2011) kapitlet “Vardagsrutinernas könskonstituera(n)de kraft”. Där diskuterar han olika förväntningar och bemötande på flickor och pojkar som leder till att vi upplever “biologiska” skillnader.
Skillnaden mellan kvinnligt och manligt ses som socialt konstruerade olikheter, som bygger på föreställningar om skillnader mellan kvinnor och män. Detta leder till slutsatsen: olikheter mellan flickor och pojkar beror på olika bemötande. Utifrån denna utgångspunkt studeras hur föreställningar om kvinnligt och manligt, det vill säga genus, påverkar hur vi beter oss mot varandra, vilka förväntningar vi har på varandra och vilka konsekvenser dessa förväntningar får. (Eidevald, 2011, s.81)
Detta kan vara en förklaring till varför flickorna och pojkarna vill ägna sig åt olika saker i gymnastiksalen och att Ivar upplever ett behov till detta hos de olika grupperna. Att behoven har utvecklats av hur barnen har blivit bemötta och att det finns olika förväntningar på de olika grupperna. När vi sedan frågar Ivar om han anser att en uppdelning av flickor och pojkar är vanligt under fritidsverksamheten, svarar han att han inte anser att uppdelning tillhör vardagen, men att när barnen erbjuds skapande aktiviteter är en majoritet flickor: “majoriteten är mer tjejer när det är sådana pysselgrejer, fortfarande även om det är några killar som brukar vilja vara med.” När vi följer upp detta svar med en fråga om hur han tror att man som pedagog skulle kunna locka pojkarna till att delta i skapande aktiviteter svarar han att “det måste komma från dom själva”. I Löfs (2011) avhandling: Med livet på schemat diskuterar Löf förändringen av synen på jämställdhetsarbetet.Att arbeta i könsseparata grupper sågs förr som en metod för att stärka barngruppen, att barnen kunde känna sig säkra i en grupp med bara det egna könet. Detta sågs till och med som ett slags jämställdhetsarbete i skolan. På 1990-talet kom dock kritik mot att använda sig av könsseparatistiska grupper eftersom det skapade ett avstånd mellan grupperna och en mentalitet som grundade sig i “vi” och “dem” där könen ses mer som olikheter och då mer cementerar stereotypa könsroller än upplöser dem (Löf, 2011). Eftersom könsuppdelningen är ett vardagligt inslag för barnen på Innerstadsskolan blir det ett stort steg att bryta dessa grupper genom att göra någon könsöverskridande aktivitet. Ivar säger att “det måste komma från dom själva”, vilket blir ett stort ansvar att lägga över på barnen. Att då i stället planera aktiviteter i könsblandade grupper och se över aktiviteterna så att de framstår som mer könsneutrala, för att försöka erbjuda barnen fler möjligheter, upplevelser och erfarenheter.
Ivar berättar att han håller i bakning, som har ett stort intresse bland barnen, och att han då försöker blanda gruppen så att både flickor och pojkar är representerade. Han berättar vidare om fritidshemmets aktiviteter och återkommer till skapandeverksamheten där han beskriver
det: “Just pysselgrejen är fortfarande förknippat med ’tjejigt’, om man får säga så. Men det är väl för att det är två pedagoger [som håller i aktiviteten] som också är tjejer då. Som säkert bidrar till att det fortfarande blir en tjejig stämning, kanske.” En av de kvinnliga pedagogerna Ivar syftar på är Iris. Som kontrast upplever inte hon att hon lockar flickor till den skapande verksamheten för att hon är kvinna. Aktiviteten som för tillfället erbjöds under den skapande verksamheten var armband där barnen lär sig en teknik för att tillverka läderarmband med pärlor. Iris berättar om dessa pärlarmband som flickorna “bara flyger på” medan “killarna tassar omkring runt om” och ställer frågor. Vi frågar då hur de på fritidshemmet tänker när de köper in material till sin verksamhet. Om barnen är med under beställning och önska material eller om det enbart är personalen som beställer och om de i så fall tänker utifrån ett genusperspektiv. Iris svarar då:
Ja det är lite olika från inköp till inköp. Nu var jag iväg på en kurs till exempel, så där satt jag själv och beställde in, men jag har beställt in lite, vad jag tycker är både pojkigt och flickigt, och tufft och sött, och nippertippa, och allt sånt.
Här pratar Ivar om en “tjejig stämning” och Iris om “tjejigt och killigt, tufft och sött” samt “nippertippa”. Vi ber dem aldrig utveckla dessa ord och begrepp men tolkar det som tydliga beteende kopplade till stereotypa könsroller.
När vi ber Ivar definiera “traditionella” könsroller, svarar han: “Traditionella könsroller för mig är ju killgrupper och tjejgrupper specifikt, verkligen och det genomsyrar hela dagen i så fall, inte bara en timme i veckan utan då är det verkligen så”. När vi ställer denna fråga känns det som ett uppvaknande från Ivars sida och han inser att barnens (samlade) skoldag är ganska könad. Han drar paralleller till sin egen skoltid där de hade “tjej- och killmatte” grupper. Han reflekterar lite över uppdelningarna flicka/pojke och sin egen roll som man:“Det kanske är bra om man tänker så som kille kanske, men tjejer kanske inte tänker samma sak, de är kanske nöjda med att vara för sig själva, så länge man kan.” Här följer vi upp med: “Om man inte upplevt något annat kanske man tycker att det man är van vid är det bästa?”. Ivar återkommer sedan till könsuppdelade grupper och säger:
Ja men då kanske det är bra att behålla lite grupper med tjejer och killar, så att de får se skillnaden, eller? På något sätt att det får “det här var ju tråkigt”, kanske. Att bara vara med tjejer. Det skulle de nog säga det i så fall, och det tror jag inte att de tycker. Med tanke på att de är blandade i skolan, tycker de kanske att det är skönt att ha någon timme i veckan bara tjejer liksom. Men det är svårt att sätta ord på det ifall det är positivt eller negativt, att ha killgrupper respektive tjejgrupper.
Iris säger att hon har märkt en tendens av att pojkar på hennes fritidshem väljer att inte delta i aktiviteter som de kanske anser “tjejiga”, men att de ändå uppvisar nyfikenhet inför dessa aktiviteter.
Att, som på Innerstadsskolan, ofta använda sig av könsseparatistiska grupper kan leda till ett cementerande av de “traditionella” könsrollerna och att den hegemoniska maskuliniteten och feminiteten växer sig stark i dessa grupper. Detta skapar normer och diskurser inom gruppen och gör det ännu svårare för barnen att bryta dessa och skapa möjligheter för att testa saker utanför den egna normen. Uppdelningen ser också bara till tvåkönsnormen, vilket kan verka exkluderande eftersom uppdelandet baseras på barnens biologiska kön. Skolverket (2001) menar också att könsspecefika uppdelningar kan fungera cementerande för stereotypa könsroller och skapa fördomar mellan könen.
Ivar berättar också att fritidshemmet har delat upp flickor och pojkar när de har tillgång till datorsalen en gång i veckan. När vi frågar varför det blivit så, svarar han att han inte riktigt vet varför, men resonerar att det är barnens önskan och att det levt kvar från tidigare barngrupper. Han berättar också att han aldrig har varit med om att ett barn har protesterat mot uppdelningen. Enligt Eidevald (2011) så görs upprätthållningarna av maskulint och feminint av både personal och barn, vilket leder till stereotypa normer som utgår ifrån att flickor och pojkar är olika:
Målet bör enligt mig vara att barnen ges möjligheter att själva välja positioner och att det är positionerna i sig som är avgörande för hur de blir bemötta, inte könet. Den sociala könskonstruktionen ses därför som föränderlig där alla har ett ansvar för att dominerande föreställningar som begränsar individer motarbetas. Däremot får vi inte se det som ett misslyckande varje gång ett barn väljer att positionera sig i enighet med dominerande föreställningar om hur flickor och pojkar bör vara. Detta arbetssätt får inget sätt begränsa barn genom att vi börjar motarbeta dessa positioner. Det vi istället behöver anstränga oss för att erbjuda fler positioner för barnen. (Eidevald, 2011, s.88)
Vi frågar Ivar om det är ungefär lika många pojkar och flickor som är inskrivna på Innerstadsskolans fritidshem. Han uppskattar att det i årskurs 4 är ungefär lika många flickor och pojkar inskrivna, men att det i årskurs 5 är en majoritet pojkar. Han benämner att i årskurs 5 “går tjejerna hem och de vill inte vara kvar på fritids”. När vi frågar vad Ivar tror detta kan bero på, svarar han: “Här är det många tjejer som har nyckel hem och de leker mycket tillsammans, så det sociala är otroligt viktigt för dom”. På ett liknande sätt förklarar Ivar varför det är fler flickor med på de styrda rastaktiviteterna han håller i. Han berättar att “tjejerna är oftast i större grupp, alltid. De är fler tillsammans. Det kan vara en bidragande orsak, kanske än vad killarna är.” Ivar berättar om att flera av flickorna har nyckel hem och att deras sociala
