Historielärares syn på eurocentrism och mångkulturalism i kursplanen och i sin undervisning

Lärande och samhälle

Historielärares syn på eurocentrism och

mångkulturalism i kursplanen och i sin

undervisning

History teachers’ views on eurocentrism and multiculturalism in the curriculum

and within their teaching

Christofer Glans

Zeinab Hamie

Ämneslärarprogrammet 7-9, förstaämne historia (270 hp) Examinator: Cecilia Trenter Examensarbete i historia (15 hp) Handledare: Per Gunnemyr Datum för slutseminarium: 2021-01-12

Förord

Efter att vi avslutade vårt SAG:en-arbete Historieundervisning i ett mångkulturellt klassrum (Glans & Hamie, 2020) såddes ett frö till att vi ville utveckla det vi fick fram och gå in mer på djupet inom detta område. Vi valde att använda oss av en kvalitativ undersökning och intervjuer av historielärare till detta arbete. Därefter påbörjades en sökprocess av lärare som skulle kunna tänka sig att ställa upp på en intervju, denna process hade vi båda lika stor del i. Vi hade också lika stor del i att bestämma oss för inriktningen av arbetet, samt att formulera intervjufrågor utifrån det valda ämnesområdet. Våra roller vid intervjuerna varierade en del. Vi turades om att hålla i intervjuerna, medan den andra var mer avvaktande och ställde följdfrågor om det behövdes. På så sätt fick vi en jämn rollfördelning och vi båda har fått ta lika stort ansvar vid våra intervjutillfällen. Utifrån deras svar påbörjades arbetet med att transkribera där vi delade på ansvaret då vi har använt oss av fyra intervjuer. Därefter påbörjades arbetet med att få fram relevanta referenser och att dela upp arbetet mellan oss. Vårt mål har hela tiden varit att få fram vad historielärare uppfattar och anser om

eurocentrism och mångkulturalism, både i läroplanen och i sin undervisning. Efter detta beslutade vi gemensamt vem som skulle skriva vad i arbetet, detta fördelade vi jämnt mellan oss. Christofer är den som har skrivit förord, abstract, inledning och metod. Han har även skrivit sammanfattningar, delar av teori, tidigare forskning, metod samt delar av den

avslutande diskussionen. Zeinab har skrivit större delen av teori, tidigare forskning, resultat- och analysdelen, men även större delen av den avslutande diskussionen. Övriga delar i arbetet har vi delat på som vi nämnt innan och har skrivits efter diskussioner mellan oss.

Sammanförandet och renskrivning av hela arbetet har skett gemensamt så vi båda har använt ett likvärdigt språk.

Abstract

Under våra praktikplatser och vid en granskning av kursplanen i historieämnet har vi reagerat på att stora delar av det centrala innehållet är väldigt Europa-centrerat. Det står även att vi som lärare bör arbeta mer med ett mångkulturellt perspektiv i vår undervisning. Vi anser nämligen inte att detta perspektiv speglar sig i läroplanen. Våra huvudområden i

examensarbete handlar om vad historielärare har för uppfattning om balansen mellan det eurocentriska och mångkulturella perspektivet i läroplanen. Utöver det hur historielärare beskriver balansen mellan det eurocentriska och mångkulturella perspektivet i sin

undervisning. För att reda ut detta kommer vi förklara eurocentrism och mångkulturalism som begrepp och vad det finns för olika perspektiv av dem. Vi har valt att använda oss av en kvalitativ undersökning i form av intervjuer av historielärare för att få reda på deras attityder och tankar kring vårt valda område. Samtliga av våra informanter arbetar på mångkulturella skolor och vi kan på så sätt få en god inblick i hur dessa lärare ser på kursplanen och deras reflektioner kring sin egen undervisning. Resultatet av dessa intervjuer är enhälligt då samtliga informanter anser att kursplanen i historia är eurocentrisk och att en styrning krävs för att ha det mångkulturella perspektivet i beaktande i sin undervisning. Vidare visar resultatet att balansen mellan eurocentrism och mångkulturalism inom historieämnets kursplan och undervisning i många fall är svår att urskilja, både i kursplanen och i lärarens tolkning av kursplanen. Det är klart och tydligt att de intervjuade lärarna använder till stor del ett eurocentriskt perspektiv i sin historieundervisning vilket skapar en ojämn balans mellan eurocentrism och mångkulturalism.

Nyckelord på svenska: Eurocentrism, etnocentrism, historieundervisning, interkulturell, läroplan, mångkulturalism, mångkulturellt klassrum.

Nyckelord på engelska: Didactics, education, history, intercultural, multicultural, teaching methods.

Innehållsförteckning

2.2.1 Det mångkulturella samhället………10

2.3 Mångkulturalism inom utbildningsväsendet………..10

2.4 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter………...11

3. Tidigare forskning………..………..…..13

3.1 Eurocentrism och mångkulturalism inom den svenska kursplanen i historia………..13

3.2 Eurocentrism och mångkulturalism inom den svenska historieundervisningen……….14

3.3 Internationellt perspektiv………...15

3.4 Sammanfattning av tidigare forskning………...15

4. Metod……….……….…….17

4.1 Datainsamling……….17

4.2 Urval………...17

4.3 Semistrukturerade intervjuer………..19

4.4 Transkribering………20

4.5 Reliabilitet och validitet……….20

4.6 Forskningsetiska principer……….21

5.1.2 Eurocentrism och mångkulturalism i historieundervisningen………...23

5.2 Lärare 2………..24

5.2.1 Eurocentrism och mångkulturalism i historieämnets kursplan………..24

5.2.2 Eurocentrism och mångkulturalism i historieundervisningen………25

5.3 Lärare 3………..26

5.3.1 Eurocentrism och mångkulturalism i historieämnets kursplan………..26

5.3.2 Eurocentrism och mångkulturalism i historieundervisningen………27

5.4 Lärare 4………..28

5.4.1 Eurocentrism och mångkulturalism i historieämnets kursplan………..28

5.4.2 Eurocentrism och mångkulturalism i historieundervisningen………....29

6. Avslutande diskussion………...………...…..31

6.1 En ojämn balans mellan eurocentrism och mångkulturalism i historieämnets kursplan………...31

6.2 En ojämn balans mellan eurocentrism och mångkulturalism i historieundervisningen……….32

6.2.1 Historielärarnas eurocentriska historieundervisning………..33

6.2.2 Mångkulturalism i historielärarnas eurocentriska historieundervisning…....34

6.3 Tankar kring metodval………...35

6.4 Förslag på framtida studier……….36

7. Källförteckning………..………...37

7.1 Källmaterial………....37

7.2 Litteratur……….37

Bilaga 1: Samtyckesbrev………...……….40

Bilaga 2: Intervjuguide………...………...45

1. Inledning

Vi vill med detta examensarbete belysa historieämnets kursplan och undervisning och hur historielärare ser på den i relation till begreppen eurocentrism och mångkulturalism genom intervjuer. Syftet med detta är att belysa balansen mellan begreppen eurocentrism och mångkulturalism i både läroplanen och undervisningen. Vid ett tidigare arbete belyste vi historieundervisning i ett mångkulturellt klassrum. Genom det material vi samlade på oss var kritiken samstämmig från de studier och avhandlingar vi arbetade med. Den svenska

kursplanen i historia anses vara eurocentrisk och avsaknaden av en styrning inom icke-eurocentriskt innehåll och mångkulturell undervisning efterfrågades (Glans & Hamie, 2020).Vi vill med detta arbete få fram vad historielärare inom årskurserna 7-9 anser om kursplanen inom historieämnet och deras undervisning, samt hur de uppfattar kursplanen och arbetar i klassrummet utifrån ett eurocentriskt och mångkulturellt perspektiv. Detta för att ta vara på hur balansen mellan eurocentrism och mångkulturalism ser ut i lärarens uppfattning av läroplanen samt beskrivning av deras egen historieundervisning.

Vid en granskning av kursplanen i historia för årskurs 7-9 i det centrala innehållet

(Skolverket, 2016) står det specifikt att eleverna ska lära sig om: “Jämförelser mellan några högkulturers framväxt och utveckling fram till 1700-talet, till exempel i Afrika, Amerika och Asien”. Den sista punkten i det centrala innehållet som direkt berör ett icke-europeiskt perspektiv är: Vad historiska källor från någon högkultur, till exempel i Asien eller Amerika, kan berätta om likheter och skillnader i levnadsvillkor för barn, kvinnor och män

(Skolverket, 2016). Dessutom står dessa punkter under rubriken Forna civilisationer, från förhistorisk tid till cirka 1700. Av 24 punkter i det centrala innehållet är det bara två punkter som består av ett icke-europeiskt perspektiv. I övriga punkter benämns andra världsdelar, men de ses och lärs ut nästan enbart ur ett europeiskt perspektiv.

1.1 Syfte

Eftersom både historieämnets läroplan och historieundervisning betraktas som eurocentriska enligt Lozic respektive Eliasson och Nordgren, väljer vi att belysa balansen mellan det eurocentriska och mångkulturella perspektivet som finns i både läroplanen och

undervisningen. Detta gör vi för att bearbeta forskarnas påstående och dra yrkesrelevanta slutsatser som gynnar historielärarnas arbete i den mångkulturella skolan .

Syftet med vårt arbete är att undersöka balansen mellan begreppen eurocentrism och mångkulturalism inom historieämnet, både i relation till kursplanen och till de intervjuade historielärarnas egen historieundervisning i det mångkulturella klassrummet. Genom utsagor från olika historielärare i årskurs 7-9 som visar deras attityd och värdering kring

perspektiven, kommer vi att tolka fram vilken typ av balans som finns mellan eurocentrism och mångkulturalism i den mångkulturella skolan. För att uppnå detta, kommer vi att utgå från de följande frågeställningarna.

1.2 Frågeställningar

- Vilka värderingar har historielärare kring balansen mellan det eurocentriska- och

mångkulturella perspektivet i historieämnets kursplan?

- Hur beskriver historielärare sin egen användning av det eurocentriska- och

mångkulturella perspektivet i deras historieundervisning?

- Hur ser balansen ut mellan det eurocentriska- och mångkulturella perspektivet i historielärarnas undervisning?

2. Teori

Det följande teoriavsnittet kommer att definiera två begrepp, eurocentrism och

mångkulturalism. Dessa begrepp kommer definieras för att sedan visa på hur de appliceras inom utbildningsväsendet. Delarna som kommer att lyftas fram kommer från kursplanen i historia, samt olika forskares definition av begreppen och olika perspektiv av dem. I delen om mångkulturalism inom utbildningsväsendet kommer även vikten av ett mångkulturellt lärande att belysas. Detta görs för att belysa vikten av att undervisa utifrån ett mångkulturellt lärande i ett mångkulturellt klassrum

2.1 Definition av eurocentrism

Alla grupper och kulturer har inslag av etnocentrism, vilket innebär att man sätter den egna kulturen i centrum och betraktar och bedömer världen utifrån sin egen position och

erfarenhet. Den israeliska professorn Ella Shohat (1994, s. 17) beskriver i sin bok Unthinking

Eurocentrism: multikulturalism and the media att etnocentrismen innebär också att man

förutsätter att de synsätt och värderingar som man själv har är de enda sanna och riktiga som alla andra borde dela. Men också att man antar att de förhållanden och kulturella

föreställningar som gäller för den egna gruppen och kulturen återfinns överallt . Begreppet eurocentrism är ett resultat av kolonialismen och den makt som västvärlden och Europa har i dagens värld. Det är dock den europeiska/västerländska etnocentrismen som går under beteckningen eurocentrism, och som stått i centrum i debatten kring etnocentrism. I samlingsverket Globaliseringens Kulturer: Den postkoloniala paradoxen, rasismen och det

mångkulturella samhället (1999, s. 102) förklarar det som att Västvärlden har i dagens

globaliserade värld stor makt över kunskapsproduktionen, speciellt inom forskningen. Det innebär att en stor del av den kunskap och information som produceras och konsumeras är eurocentrisk, att den är producerad utifrån västerländska perspektiv. Debatten kring dagens globalisering beskrivs av vissa som eurocentrisk, det vill säga att den är observerad från ett västerländskt perspektiv.

Veronica Hjälm refererar i sin studie Eurocentrism och det Internationella perspektivet till Stefan Jonsson för att förklara begreppet eurocentrism där han definierar begreppet som

tankesätt i nuläget när det gäller olika frågor, eftersom USA har blivit en del av det

eurocentriska perspektivet tack vare kolonialismen och imperialismens tid. Därför innebär begreppet eurocentrism västerländska traditioner och normer.

Eurocentrism går att diskutera utifrån två olika perspektiv vilka är etnocentrism och historiskt narrativ. Utifrån ett etnocentriskt perspektiv betraktas västländer för oss som världens

centrum eftersom Sverige är en del av Europa. Med andra ord finns det en osynlig linje som skiljer mellan vi och dem där vi står i centrum och är överlägsen gentemot dem. Detta perspektiv går även att appliceras på andra delar av världen och fortfarande uppfattas på samma sätt. Å andra sidan har det historiska narrativet en annan definition av begreppet eurocentrism. Utifrån ett historiskt narrativ ses den västerländska historien som en

överlägsenhet och dominant i världen vilket gör Europa och USA till den starkaste aktören i världen. Oftast i det här sammanhanget är det alltid européer eller nordamerikaner som skapar historien och resten av världen kan vara med i historien som ett tillägg till den eurocentriska historien (Marks, 2004, s. 21-23).

2.2 Definition av mångkulturalism

Att definiera begreppet mångkultur är inte helt oproblematiskt. Ofta handlar det om en föreställning att kulturer är homogena, stabila över tid och att de skiljer sig från varandra. Detta kallas ibland för kulturell essentialism. Den svenska professorn och prästen Elisabeth Gerle (1999, s. 77) skriver i sin bok Mångkulturalism - för vem? att mångkultur ofta

diskuteras som en “invandrarfråga” där invandrare framställs som “etniska” till skillnad från svenskar . Invandrarnas kultur kan ibland framställas som orsaken till kulturkrockar och konflikter.

Enligt den indisk engelska forskaren och filosofen Homi Bhabha (1999, s 159) finns det två olika ideologier om det mångkulturella, en partikularistisk och en universalistisk . Den partikularistiska lyfter fram en bild av kulturell mångfald och ger sken av att vi lever i ett samhälle med flera olika kulturer som är homogena och helt åtskilda från varandra. Dessutom lyfts skillnaderna fram mellan olika kulturer och antar att så länge kulturer inte blandas kan de leva i harmoni. Den universalistiska ideologin hävdar att det finns en kultur och ett antal olika särartskulturer. Utgångspunkten är att den dominerande kulturen är normen, till vilken

andra kulturer ska mätas och integreras. De som inte lever enligt normen ses som “de andra” och riskerar marginalisering, både ekonomiskt och kulturellt.

2.2.1 Det mångkulturella samhället

Det svenska samhället har framställts som både etnokulturellt, det vill säga som ett samhälle där kulturmöten ses som ett problem och där “svenskar” ställs som “invandrare”. Det svenska samhället framställs även som monokulturellt där den svenska och i sin tur västerländska kulturen ses som normen vilket gäller t ex inom utbildningsväsendet. Gerle (1999, s. 56) skriver om begreppet mångkulturellt samhälle, och att kan vara missvisande då Sverige inte är ett samhälle som består av kulturer som är åtskilda från varandra. Däremot kan vi säga att vi lever i ett samhälle där det finns kulturella skillnader .

Den kanadensiske filosofen Charles Taylor förklarar i sin bok Det mångkulturella samhället

och erkännandets politik att det inte finns en etablerad definition av det mångkulturella

samhället. Taylor (1995, s. 161) skriver om tre definitioner som ofta används inom forskning, pragmatisk, utopisk och politisk. I den pragmatiska definitionen kan det mångkulturella samhället ses som ett samhälle med en mångfald av kulturer, religioner och etniciteter. Den utopiska definitionen är när det mångkulturella samhället kan ses som ett ideal och låter alla kulturer leva med lika rättigheter och på lika villkor. Slutligen innebär den politiska

definitionen att samhället kan ses som mångkulturell när den rymmer mer än en gemenskap som vill överleva kulturellt . Diskussionen kring det mångkulturella samhället har varit och är en het politisk debatt i västvärlden.

2.3 Mångkulturalism inom utbildningsväsendet

Mångkulturalism kan betraktas utifrån individens självständighet och identitet. Den kan definieras utifrån olika utgångspunkter som kön, etnicitet eller religion (Nordgren, 2006, s. 30). Maria Johansson lyfter fram begreppet mångkulturalism utifrån ett kulturellt perspektiv där religion och etnicitet vävs in (2012, s.52-53) lyfter fram begreppet mångkulturalism som

användningssätt är främst en geografisk och språklig fråga då länder som USA, Kanada, Australien och Storbritannien använder ordet “multicultural” medan Europa med undantag Storbritannien föredrar att använda begreppet “intercultural”. I många svenska studier och avhandlingar finner vi en begreppsvariation mellan mångkulturalism och interkulturalism. Det som är viktigt i arbetet är att begreppen kommer gå hand i hand med varandra och betraktas som synonymer, även om vi uteslutande arbetar med begreppet mångkulturalism.

Lozic (2011, s.75) har refererat i sin avhandling till den svenska forskaren Hans Lorentz där han skriver i sin bok “Interkulturella perspektiv: Pedagogik i mångkulturella lärandemiljö” att regeringen i Sverige har deklarerat Sverige som ett mångkulturellt land flera gånger och har utmanat skolor till att utveckla elevers kulturella identitet vilket innebär för Lozic att begreppet mångkultur är en fråga som lärarna bör ta hänsyn till. Begreppet mångkulturalism visar sig vara en väldigt viktig ideologi i det svenska samhället. Begreppet är lika viktig även inom skolans värld eftersom lärarna har ett dubbelt uppdrag som innebär att både fostra och utveckla eleverna. Kenneth Nordgren skriver i sin avhandling Vems är Historien att:

Skolan är en del av det mångkulturella samhället och har till uppgift att utbilda medborgare som kan leva i och utveckla detta samhälle. Genom skolans styrdokument uttrycker det offentliga samhället sina förväntningar på ämnets roll i samhället och i skolan formas ämnet av mötet med eleverna (2006, s. 165)

2.4 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter

Både Hjälm och Jonsson beskriver eurocentrism som ett Europa-centrerat förhållningssätt, västerländska traditioner och normer. Marks skriver vidare om två olika perspektiv om eurocentrism som är etnocentrism och historiskt narrativ. Han skriver om vi och dem, där vi är västra Europa och USA och betraktas som världens centrum och att vi är överlägsna resten av världen. Det historiska narrativet handlar om den västerländska traditionen och dess dominans och överlägsenhet.

Begreppet mångkulturalism kan definieras utifrån olika utgångspunkter enligt Nordgren, såsom etnicitet och religion. Johansson lyfter fram begreppet som en synonym till interkultulturalitet och att det främst är en geografisk och språklig fråga.

Lorentz skriver att den svenska regeringen har deklarerat Sverige som ett mångkulturellt land och har uppmanat skolan att utveckla elevernas kulturella identitet. Han tillägger även att lärarna bör ta hänsyn till detta i sin undervisning. Nordgren skriver vidare om skolans uppdrag att fostra och utveckla eleverna i deras möte med eleverna.

3. Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer arbetet att lyfta fram tidigare forskning som är relevant till vårt arbete. Nedan har vi delat upp avsnittet i tre delar där första delen diskuterar hur eurocentrism och mångkulturalism uppfattas inom historieämnets kursplan. Andra delen lyfter fram

betydelsefull forskning kring eurocentrism och mångkulturalism inom själva

historieundervisningen. Sista delen lyfter fram relevant internationell forskning som överlag har sin utgångspunkt i själva historieundervisningen och inte läroplanen.

3.1 Eurocentrism och mångkulturalism inom den svenska

kursplanen i historia

Enligt Lozic (2011, s.157) råder ett stort eurocentriskt tankesätt inom historieämnets kursplan. De geografiska platser som lyfts fram inom historia är oftast USA och Europa, vilket gör att historieförmedlingen blir etnocentrisk, och att utvidga historieundervisningens geografiska gränser kan var en lämplig lösning. Således betraktas historieämnets kursplan som eurocentrisk och väldigt Europa- och USA-baserad vilket i sin tur påverkar även historieförmedling i klassrummet.

Per Eliasson och Kenneth Nordgren diskuterar i sin kvantitativa studie Vilka är

förutsättningarna i svensk grundskola för en interkulturell historieundervisning skriven historieämnets interkulturella uppdrag. Eliasson och Nordgren (2016, s. 48) lyfter fram hur strävan efter en mångkulturell undervisning har funnits i flera år, dock är det otydligt i läroplanen. De pekar på att historielärare inte får tillräckligt stöd från kursplanen för att undervisa utifrån ett mångkulturellt perspektiv. Eliasson och Nordgren (2016, s. 64) hävdar även att historielärare har en splittrad syn när det gäller att undervisa utifrån ett

mångkulturellt perspektiv. Vissa anser att det är viktigt för svenska och utländska elever att läsa om Sveriges och Europas historia eftersom de befinner sig i Europa. Andra lärare tror att det är viktigt att använda ett mångkulturellt perspektiv i historieundervisningen för olika anledningar som att förstå de utländska elevernas historiska bakgrund, eller med syfte att behandla rasistiska frågor. Detta gör att Eliasson och Nordgren visar hur läroplanen är otydlig

och har ett stort tolkningsutrymme för läraren när det gäller att undervisa utifrån ett mångkulturellt perspektiv

3.2 Eurocentrism och mångkulturalism inom den svenska

historieundervisningen

Nordgren och Eliasson (2016, s. 64) lyfter fram i sin studie att majoriteten av lärarkåren väljer att utgå från ett eurocentriskt perspektiv i sin undervisning eftersom de är vana vid denna utbildningstradition. De anser även att ett eurocentriskt perspektiv i

historieundervisningen är viktig för eleverna eftersom de måste lära sig mer om området de befinner sig i.

Lozic (2011, s. 149) diskuterar vikten av historielärarnas användning av ett mångkulturellt perspektiv i sin historieundervisning för att undvika användning av ett eurocentriskt perspektiv i historieundervisningen. Samtidigt lyfter Lozic (2011, s. 151-154) fram olika arbetssätt som förebygger användning av ett eurocentriskt perspektiv i

historieundervisningen. En av dessa arbetssätt är att utveckla elevernas kritiska

förhållningssätt genom att arbete med dekonstruktionsförmåga. Dekonstruktionsförmågan innebär att elever bryter ner källans innehåll för att avslöja maktbalansen och analysera vilka grupper det är som tjänar på berättelsen.

Nordgren instämmer med Lozics påstående kring historieundervisningens eurocentriska perspektiv. Nordgren (2006, s. 208-209) presenterar också olika arbetssätt som förebygger användning av ett eurocentriskt perspektiv i historieundervisningen. En av dessa metoder är användning av tilläggs-perspektivet i historieförmedlingen. Nordgren beskriver

tilläggsperspektviet som något otillräckligt och naivt men ändå hjälpsam där en lärare “lägger till” en utomeuropeisk berättelse till den nuvarande eurocentriska berättelsen.

3.3 Internationellt perspektiv

Utifrån ett internationellt perspektiv presenterar den engelske forskaren Alison Hales ett undervisningssätt som kan betraktas som eurocentriskt. Hales (2018, s. 674) belyser i sin studie vikten av att använda ett lokalt perspektiv i sin historieundervisning. Hon förklarar hur viktigt det är att använda lokala berättelser som pusselbitar för att förstå den stora helheten. Hales nämner inte begreppet eurocentrism i sin studie, men arbetssättet kan tolkas som en eurocentrisk undervisningsform när en svensk historielärare använder den. Eftersom vi bor i Sverige kan många historielärare använda Hales lokala perspektiv i sin undervisning för att driva det de anser som en relevant historieberättelse.

Den grekiska lektorn Theodora Cavoura diskuterar i sin studie historielärarens professionella roll i ett mångkulturellt klassrum. Cavoura (2009, s. 181-183) visar att det är endast en grupp av historielärare i alla mångkulturella grekiska skolor som använder ett mångkulturellt perspektiv i sin undervisning. Anledning till att dessa lärare använder ett mångkulturellt perspektiv i sin historieundervisning är för att uppfostra goda internationella medborgare. Goda internationella medborgare innebär medborgare som bryr sig om värdegrund och jämställdhet. De grekiska historielärare som jobbade med ett mångkulturellt perspektiv syftar huvudsakligen till att utveckla elevernas humanitära tankar.

Forskaren och pionjären James A. Banks diskuterar i sin bok An introduction to multicultural education det mångkulturella utbildningssystemet. Banks (2008, s.24) förklarar i sin bok att de grupper vars kultur skiljer sig från de normsättande grupperna har svårare att lyckas i skolan. För att lösa dessa och liknande problem förespråkar Banks en utveckling av elevernas mångkulturella lärande och av deras kritiska tänkande samt att det inkluderar olika gruppers erfarenheter och ett ifrågasättande av den kanoniska kunskapssynen som fortfarande råder.

3.4 Sammanfattning av tidigare forskning

I detta avsnitt har vi presenterat vad tidigare forskning säger i relation till vårt syfte och frågeställningar samt relationen till historieämnets läroplan och undervisning. Både Lozic och Nordgren kritiserar den i deras ögon eurocentriska läroplanen. Lozic framhäver att både lärare och elever bör ha ett kritiskt förhållningssätt till historiska berättelser. Detta

resonemang utvecklas vidare av Banks som menar på att grupper vars kultur skiljer sig från den normsättande har svårare att lyckas i skolan och även han trycker på ett mer kritiskt tänkande från elevernas sida. Eliasson och Nordgren anser att historieämnets kursplan är otydlig gällande en mångkulturell utbildning och att lärarna inte får tillräckligt stöd utifrån det mångkulturella perspektivet. Det lämnar med andra ord ett stort tolkningsutrymme för läraren. Samtidigt lyfter Eliasson och Nordgren fram att historieundervisningen är i stora drag eurocentrisk eftersom historielärare undervisar utifrån den utbildningstradition de är vana vid. Hales diskuterar även vikten av att använda ett lokalt perspektiv i historieundervisningen vilket kan betraktas som eurocentriskt i den svenska sammanhangen eftersom de lokala historieberättelserna i Sverige är Sverige, Europa och USA. Cavoura presenterar i sin grekiska studie av mångkulturella skolor att historielärare som använder ett mångkulturellt perspektiv i sin undervisning syftar till att fostra goda internationella medborgare med humanitära känslor.

Det vi har skrivit om i detta stycke berör i högsta grad våra frågeställningar som berör historielärares uppfattningar och beskrivningar om balansen mellan det eurocentriska och mångkulturella perspektivet i både läroplanen samt i deras undervisning. Detta gäller även deras arbetssätt, lektionsinnehåll och hur historielärare förebygger det eurocentriska perspektivet i sin undervisning.

4. Metod

Vi valde att arbeta med en kvalitativ metod och undersökning. Detta för att vi vill förstå och höra människor själva berätta och beskriva ett visst fenomen eller problem. Utöver det vad de har för tankar och idéer att dela med sig av. Johan Alvehus (2012, s. 23) beskriver det som att det som präglar kvalitativ forskning är en viss typ av intresse för vad man som forskare vill ha sagt och vilken typ av forskning man vill bidra med. Eftersom vi är ute efter att få fram och undersöka historielärarnas olika attityder och värderingar kring balansen mellan det mångkulturella och eurocentriska perspektivet, valde vi att utgå från en kvalitativ metod som sätter ord på deltagarnas reaktioner och tankar. Varje deltagare kan utforma samma svar på frågorna men det är deras attityder som får svaren att skilja sig från varandra. Att tillsammans med deltagarnas svar undersöka deras attityder, har hjälpt oss att dra olika slutsatser kring deras svar.

4.1 Datainsamling

Vårt mål har varit att ha en inlyssnande och utforskande datainsamlingsmetod som hjälper oss att hålla fokus på vår frågeställning, värdera informanternas svar och pussla ihop allt med deras svar och våra funderingar. Resultaten i denna undersökning grundar sig på intervjuer, vilket är det bästa sättet att få svar på de frågor som undersökningen grundar sig i. Eftersom målet var att ta reda på vilka attityder lärare har till eurocentrism och mångkulturalism i historieundervisningen samt i läroplanen blev intervjuer det mest självklara valet, till skillnad från till exempel observationer eller enkäter.

Allt insamlat material och personuppgifter lagras på Malmö universitetets server under arbetet med examensarbetet samt att samtyckesblanketten förvaras oåtkomligt på Malmö universitet.

4.2 Urval

Vår tanke från början var att vi skulle intervjua två lärare från skolorna vi har haft vår praktikplats på, våra handledare samt ytterligare en lärare inom de samhällsorienterande ämnena. Dessa tackade också ja till att medverka under tiden vi hade vår lärarpraktik tidigare i höstas. När det väl började dra ihop sig och vi skrev om tid för att intervjua fick vi antingen inget svar eller så var deras arbetsbörda för stor vid just det tillfället. Det ledde till att vi fick tidsbrist och vi fick vidga våra vyer något och ta hjälp av våra kontakter. Kontakt togs med en bekant som är högstadielärare i historia och tackade ja till att medverka. Vid intervjutillfället frågade vi om han visste någon kollega som skulle kunna tänka sig att ställa upp. Vi fick då uppgifter till hans kollega som vi tog kontakt med, och hon ville gärna ställa upp på en intervju. Detta snöbollsurval fortsatte då vi även frågade henne om hon visste någon annan lärare som skulle kunna tänka sig att ställa upp på en intervju. Vi fick då kontaktuppgifter till hennes tidigare kollega som nu jobbar på en annan skola i nordvästra Skåne. Hon svarade nästan omgående och en tid bokades direkt för intervju.

Snöbollsurval har naturligtvis både fördelar och nackdelar. Alvehus (2012, s. 68) skriver att genom denna metod kan man leta sig fram i ett nätverk av aktörer och får därmed en genväg till att identifiera lämpliga personer. En annan fördel är att det är förhållandevis effektivt jämfört med att söka mer på måfå. Alvehus (2012, s.68) skriver vidare att nackdelen med detta sätt är att det är lätt att fastna i ett visst nätverk av personer som redan känner varandra och därmed blir sannolikheten att de har en delvis gemensam syn på området i fråga.

Det som vi har lärt oss av detta är att väldigt mycket kan komma i vägen som sjukdom speciellt i dessa pandemi-tider, tidsbrist och för stor arbetsbörda. Utöver det har uteblivna svar via mejl och telefon också betraktas som en svårighet. Det är naturligtvis inte möjligt att dra några generella slutsatser utifrån en kvalitativ studie som omfattar fyra informanter. Våra informanter blir representativa för vårt arbete och våra frågeställningar då de arbetar på mångkulturella skolor, och för det mångkulturella samhälle vi lever i.

4.3 Semistrukturerade intervjuer

I dessa pandemi-tider valde vi att genomföra intervjuerna via online-plattformen Zoom som fungerade bra för alla parter. Intervjuerna varade i 20-40 minuter beroende på hur mycket informanterna hade att säga om ämnet och våra frågor. Alvehus (2012, s. 82-83) skriver metaforiskt om malmletaren och resenären, att malmletaren vet redan vad intervjuaren vill ha. Hen har redan en färdig agenda och ställer frågor och informanten svarar. Resenären är mer öppen med att hen har ett mål men att vägen dit inte är självklar och att målet är

förhandlingsbart. Vi valde att arbeta med ett mellanting av dessa, en så kallas

semistrukturerad intervju. Alvehus (2012, s. 83) menar på att i en sådan finns ett formulär med ett par öppna frågor eller bredare teman som intervjun fokuserar på. Det är precis på det här sättet vi har arbetat, att informanten vet vilka områden det ska handla om. Därmed har informanten större möjligheter att påverka intervjun och vi som intervjuare måste lyssna aktivt och ställa följdfrågor. Detta innebär att vi har en färdig lista med frågor (se Bilaga 2) som informanten fått ta del av tidigare, men att utsvävningar från dessa frågor kan göras under intervjuns gång.

För att bryta ned dessa frågor skapade vi tre områden som vi valde att kalla för eurocentrism, mångkulturalism samt öppna frågor. De öppna frågorna berörde historieämnet i stort och handlade om egna reflektioner samt historiedidaktik och utbildningstradition. I dessa

områden ställde vi två- till tre förberedda frågor, men vi ställde också oförberedda frågor som kom upp under intervjuernas gång om det var något specifikt vi ville få reda på, eller om informanterna behövde utveckla sina svar ytterligare. Det är också detta som gör det till semi-strukturerade intervjuer, vilket är den metod vi vill arbeta efter under våra intervjuer.

Från början hade vi ytterligare en frågeställning i vårt examensarbete som berörde

historiebruk och historiekultur. Denna frågeställning speglar också sig i våra intervjufrågor (se Bilaga 2). Då vi märkte att denna frågeställning skiljer sig ganska mycket åt från våra två andra så valde vi att lyfta bort denna. Vi anser att denna frågeställning är ett ämne för vidare forskning kring specifikt dessa begrepp och bör särskiljas från våra två frågeställningar vi valt att arbeta med i detta examensarbete.

4.4 Transkribering

Våra intervjuer spelade vi in via våra mobiltelefoner efter att ha fått ett godkännande från informanterna. Därefter lade vi in våra ljudupptagningar från mobiltelefonerna in i våra datorer för att lättare kunna arbeta med transkriberingen.

Alvehus (2013, s. 88) skriver om för- och nackdelar med att spela in intervjuer. En av nackdelarna kan vara att den intervjuade kan känna sig begränsad i hur öppen hen kan vara. En risk med att ta anteckningar under en inspelad intervju är att det som sägs kan bli

förändrat på vägen, det blir det som intervjuaren hör som skrivs ner och att det inte alltid stämmer överens med vad som sagts. En annan nackdel med att skriva ner allt som sägs under intervjun är att det är svårt att skriva tillräckligt fort för att få med allt och att samtidigt vara en god lyssnare. På grund av dessa risker och nackdelar med att skriva ner allt som sägs under intervjun valde vi att spela in varje intervju och bara anteckna vid behov. Därmed fick vi ett bättre flyt i våra intervjuer och vi kunde lägga fokus fullt ut på informanterna och vad de svarade. Tack vara detta blir det som Alvehus (2013, s. 85) beskriver en trygghet för den intervjuade att det spelas in då det som sägs kommer att uppfattas ord för ord. I våra

transkriberingar valde vi att städa upp lite i språket för att göra det mer likt skriftspråk. Det vill säga att vi valde att inte ha med alla pauser och upprepningar som uppstod, utan att på något sätt utesluta något som sagts under intervjuernas gång.

4.5 Reliabilitet och validitet

Eftersom målet med undersökningen var att ta reda på lärares personliga åsikter, tankar och attityder kring ämnena eurocentrism och mångkulturalism menar vi att det inte finns några specifika problem med reliabiliteten av resultaten, annat än feltolkningar och liknande från vår sida. Alvehus (2012, s. 86) skriver att intervjuer är en viktig metod i kvalitativ forskning och skapar på många sätt möjligheter och ger tillgång till andra människors sätt att se på olika saker. Intervjuer är också ett både effektivt och kraftfullt sätt att få fram reliabla svar. En intervju blir dock lätt väldigt personlig och informanten kan komma in på saker som kanske inte alltid har med intervjuns andemening att göra. Då gäller det att leda in intervjun på dess

medvetna om dessa och ha dem i beaktande under arbetets gång. En semi-strukturerad intervju ger oss som undersöker möjlighet att ställa följdfrågor för att få mer valida svar och för att få deltagaren att känna sig mer trygg med sina svar.

4.6 Forskningsetiska principer

De forskningsetiska hänsynstaganden vi kommer att göra är följande och är sammanställda utifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2014).

Informanterna kommer att informeras om:

- Medverkan baseras på samtycke och detta samtycke kan när som helst återkallas.

Alla som tillfrågas har alltså rätt att tacka nej till att delta, eller (om de först tackar ja) rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konse-kvenser.

- Deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.

- Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras

när detta arbete är examinerat.

Informanten ges möjlighet att utveckla sina tankar och åsikter under tiden intervjun fortlöpte. Dessutom fick de inför intervjun en kort genomgång gällande syftet med undersökningen. Vi förklarade att vi ämnade undersöka deras attityder och värderingar kring det mångkulturella och eurocentriska perspektivet i både historieundervisningen och läroplanen. De hade även fått intervjufrågorna i förhand och därför kunnat fundera i lugn och ro på sina svar. När det uppkom oklarheter diskuterade vi det, vilket finns med på inspelningarna samt

transkriptionerna.

Att intervjua personer man känner sedan tidigare kan ha både för- och nackdelar. Som vi tidigare nämnt är en av informanterna bekant med Christofer. Det är en barndomskompis som numera är mer av en flyktig bekantskap. Då vi från början förklarade förutsättningarna inför intervjun och båda parter upprätthöll en professionell ton och relation under intervjun anser vi att just denna intervju inte påverkade vår studie på något sätt. Informanten är lärare sedan tio år tillbaka och det var endast hans erfarenhet, attityd och värderingar kring vårt berörda ämne vi var ute efter.

5. Resultat och analys

Resultat- och analyskapitlet kommer att delas upp i fyra resultatdelar som kommer att sammanfoga informanternas svar på frågorna. Uppdelningen är gjord utifrån varje lärares svar kring de två frågeställningar som handlar om eurocentrism och mångkulturalism i historieämnets kursplan samt eurocentrism och mångkulturalism i historieundervisningen. I slutet av varje huvuddel har vi sammanfattat informanternas svar för att få en tydligare bild på de intervjuade lärarens tankar.

5.1 Lärare 1

5.1.1 Eurocentrism och mångkulturalism i historieämnets kursplan

När lärare 1 blev frågad om historieämnets kursplan har ett eurocentriskt perspektiv fick vi följande svar:

Jag vågar påstå att det har[...]det är inte på ett sätt att läroplanen har det men det som vi ska upp handlar ju mycket om Europa. De har försökt att få in andra delar, att man ska lära sig om andra kulturer typ Japan och Kina osv. men det är en fråga om tid.

Lärare 1:s svar visade att historieämnets kursplan har ett eurocentriskt perspektiv eftersom en stor del av det som står i läroplanen handlar om Europa. Samtidigt lyfter lärare 1 fram i sitt svar att kursplanen försöker att lyfta fram andra delar av världen men hur mycket tid läraren har kvar för att lyfta fram dessa delar av världen spelar en stor roll i sin övervägande.

Lärare 1 anser att ett mångkulturalistiskt perspektiv i historieämnets kursplan finns men berättelsen om västländerna är fortfarande dominant. Detta påstående gör han eftersom lärare 1 anser att den utomeuropeiska berättelsen finns i kursplanen fast i förhållande till den eurocentriska berättelsen.

Ja man försöker tala om att européerna kom från Afrika även om Kina. Man berättar lite om hur det var i Sydamerika med de här civilisationer som redan hade funnits där innan

Lärare 1 förklarade i sitt svar att historieämnets kursplan är eurocentrisk men den försöker ändå att lyfta fram utomeuropeiska kulturer i sitt innehåll. Dock finns dessa kulturer nedskrivna i historieämnets kursplan i förhållande till det eurocentriska perspektivet vilket gör att Europa alltid står i centrum.

5.1.2 Eurocentrism och mångkulturalism i historieundervisningen

Lärare 1 anser sin egen historieundervisning som eurocentrisk eftersom det är enklare att utveckla elevernas historiemedvetande när berättelsen handlar om närliggande platser som Europa.

Eftersom många elever har en dålig uppfattning om historia är det oftast så att man får göra en grund och bygga på saker och ting som man redan kan och då är det ganska lätt att man utgår från händelser i Europa som de känner till.

Vidare i sitt svar förklarade läraren att han använder ett lokalt perspektiv i sin undervisning vilket gör det enklare att bygga på olika historiska berättelser och se kopplingen mellan varje händelse.

Lärare 1 visade i sitt svar kring mångkulturalism att han inte använder ett mångkulturellt perspektiv i sin undervisning i någon större bemärkelse. Anledningen till det är att han anser att eleverna bor i Sverige vilket gör att de måste läsa och lära sig om landet de bor i samtidigt räcker inte tiden på högstadiet för att lärare eleverna om andra kulturer.

De kan ju inte mycket om de här eleverna, de är ju 12 till 15 år gammal. Så det är kanske bäst att de lär sig liksom ordentligt om en grej, vi bor i Sverige och den ligger i Europa. Du måste ändå fokusera på historien i landet vi bor i. Att man blinker utanför Europa det kanske är viktigare att göra på högre nivå.

Det enda sättet lärare 1 använder ett mångkulturellt perspektiv i sin undervisning är genom att låta elever med en annan kultur än svensk ställa frågor kring deras är föräldrarnas hemländer, samt besvara dem.

Jag arbetar aktivt med det på det sättet, jag försöker ta in när eleverna ställer frågor och är intresserad av vad som händer i deras egna hemländer eller var deras föräldrar kommer ifrån om det är möjligt.

Lärare 1 visade med sina svar kring mångkulturalism att han inte använder perspektivet i sin historieundervisning lika mycket som han använder ett eurocentriskt perspektiv. Således jobbar han med perspektivet i en mindre skala genom att besvara elevernas frågor om andra kulturer. Anledningen till att lärare 1 väljer att använda ett eurocentriskt perspektiv i sin historieundervisning är på grund av tidsbristen som finns samt lärarens vilja att utveckla högstadieelevers historiemedvetande utifrån ett lokalt perspektiv.

5.2 Lärare 2

5.2.1 Eurocentrism och mångkulturalism i historieämnets läroplan

Samma som lärare 1 gör, påstår lärare 2 att historieämnets kursplan är eurocentrisk. Dock anser hon inte att det är något negativt eftersom eleverna är i en högstadieskola och inte gymnasieskola vilket gör det viktigt för dem att skapa en egen historisk identitet innan de lär sig om andras identitet.

Ja, det anser jag (att kursplanen är eurocentrisk) men det betyder inte att det är negativt tänker jag[...] Jag tänker att jag jobbar i grundskola. Det är också skillnad att jobba i grundskola och gymnasieskola. För i grundskolan skapar sig någonstans en historisk identitet. Jag tänker att vi bor i Sverige som är en del av Europa och jag tänker att det är viktigt att ha en egen

historisk identitet innan man kan ta in och förstå andra perspektiv på det historieämnet ger. Så jag tänker att det är viktigt med den historiska identiteten för att förstå andra historiska identiteter. När vi pratar om det begreppet och läroplanen hur den är påbyggt så tänker inte jag att det är negativt.

Eftersom vi befinner oss i Sverige så är det en europeisk historieidentitet lärare 2 vill att eleverna ska utveckla för att kunna lära sig om andra utomeuropeisk historisk identitet

Samtidigt berättar lärare 2 att historieämnets kursplan börjar med att lyfta fram flodkulturer som är ett utomeuropeiskt perspektiv för att kunna förstå hur civilisationer började att utvecklas men att historien innehållet blir senare eurocentriskt.

det och går in i antiken och då blir det för att den äldsta historien har skapats i Europa så då är det ett utomeuropeiskt perspektiv till att börja med

Lärare 2 förklarar vidare att de är också en fråga om perspektiv och ansvar där varje historielärare får själv ta ansvar och breda ut perspektiven som används för att tolka historieämnets kursplan.

Lärare 2 visade i sina svar kring eurocentrism och mångkulturalism i styrdokumenten att ämnets kursplan är eurocentrisk. Även om kursplanen börjar med ett utomeuropeiskt

perspektiv som hamnar innehållet till slut om Europa och USA. Dock anser lärare 2 att det är historielärarnas ansvar att tolka kursplanens innehåll utifrån olika perspektiv som ett

utomeuropeiskt perspektiv.

5.2.2 Eurocentrism och mångkulturalism i historieundervisningen

Lärare 2 använder ett eurocentriskt perspektiv i sin undervisning eftersom han anser att det är enklare att se sambandet mellan eurocentriska historieberättelser än en annan typ av

berättelse.

Tyvärr är det mycket jag inte hinner med och då är det viktigt för mig att få eleverna att det se sambandet med det de har läst. Det ses ett samband mellan imperialism, kolonialisering, Black Lives Matter och amerikanska revolutionen. Det är klockrent samband och då är det viktigt att eleverna är med det så att de förstår att saker skapas på bakre historien. Som har betydelse idag. De sambanden är viktigare för mig än att veta om saker som de inte kommer ihåg.

Lärare 2 nämner att hon inte använder ett mångkulturalistiskt perspektiv genom att undervisa om utomeuropeiska länder. Utan hon använder perspektivet genom att lyfta fram värdefulla begrepp som värdegrund, jämlikhet och jämställdhet för att kunna förstå den mångkulturella samhälle. Hon tror att det är viktigt att förstå och reflektera kring dessa begrepp för att kunna förstå en större berättelse, även om den stora berättelsen handlar om en eurocentrisk

Kärnan i vår undervisning är det här människors lika värde och det är kärnan i demokratibegreppet. Rättigheter och människors lika värde och att man har den här förståelsen. Mångkulturalitet belyser man i historia med att läsa upp krig och konflikter, rasism, förföljelse, migration, folkvandringar det gör att eleverna får en förståelse vad för var vissa saker uppkommer. Alltså man måste förstå bakgrunden till rasismen, då förstår man bakgrunden till migration eller flykt och att förstå att det är människors samhälle som skapar människors förutsättningar och att inte människor är skillnad på. Att det gynnar alla

samhällen på mångkultur[...]De två orden jämställdhet och jämlikhet styr hela min undervisning. Varje situation jag kan få upp detta och diskutera eller trycka på det eller förklara vikten av det och låta dem tryckas in det så gör jag det. Jag vet inte om det var svaret på frågan.

Således lägger lärare 2 tyngdvikten på att förstå dessa humanistiska begrepp och dess betydelse för att kunna förstå en större berättelse. Dock fokuserar inte lärare 2 på att lyfta fram i sin historieundervisning andra historiska berättelser än Europa och Nordamerika som till exempel Asien på grund av tidsbristen som finns. Hon föredrar att diskutera historiska berättelser utifrån ett eurocentriskt perspektiv eftersom lärare 2 anser att det är enklare att se sambanden mellan eurocentriska historieberättelser som kolonialismen och amerikanska revolutionen. Detta gör lärare 2:s val att använda ett eurocentriskt perspektiv i sin historieundervisning både en fråga om tid och prioritering.

5.3 Lärare 3

5.3.1 Eurocentrism och mångkulturalism i historieämnets kursplan

Till skillnad från de resterande intervjuade historielärare, visar lärare 3 en tveksam attityd när hon blev frågad om historieämnets kursplan har ett eurocentriskt perspektiv.

[...]både och. Där står ju inte uttryckt att vi ska jobba med ur ett eurocentriskt perspektiv, men det står ju inte heller att vi inte ska göra det. Som alla andra kursplaner så är de väldigt vaga. Ja så det handlar ju lite om, om jag som lärare, vilka perspektiv jag kliver in med och hur jag

Eftersom historieläroplanen har tolkningsutrymme, är det svårt enligt lärare 3 att påstå att ämnets kursplan är eurocentrisk eller inte. Såsom lärare 2 beskrev innan, anser även lärare 2 att det är upp till varje lärare att tolka innehållet utifrån det perspektivet hen väljer att använda.

Lärare 3 besvarade frågan om mångkulturalismen i läroplanen såsom hon besvarade frågan om eurocentrism.

[...]det är lite samma svar här. Alltså det är i betraktarens ögon. Vill jag ta med mycket mångkulturalitet i min undervisning så är det inget som stoppar en. Men det är samtidigt inget som säger att jag ska göra det[...]Så att återigen väldigt vaga direktiv.

Enligt lärare 3 är läroplanen inte tydlig när det gäller att använda ett mångkulturellt

perspektiv. Hon förklarar vidare att hon hade önskat mer styrning kring av ämnets kursplan med klara direktiv för att underlätta undervisning processen.

Lärare 3:s påstående kring eurocentrism och mångkulturalism visar att ämnets kursplan inte är tydligt kring val perspektiv vilket gör det svårt för en lärare att utgå från ett specifikt perspektiv. Samtidigt förklarade läraren att kursplanen visar inga krav på att använda ett eurocentriskt eller mångkulturalistiskt perspektiv i sin historieundervisning. Dock hade en större grad av tydlighet underlättat historielärarnas tolkningsprocess och val av perspektiv i ämnets kursplan.

5.3.2 Eurocentrism och mångkulturalism i historieundervisningen

Läraren 3 anser sin historieundervisning som väldigt eurocentrisk eftersom undervisar kring europeiska och nordamerikanska historieberättelser på grund av utbildnings traditionen hon är van vid.

Det (sin egen historieundervisning) är ju väldigt mycket från ett eurocentriskt perspektiv för att, ja, det är det jag kommer med. Det är det synsättet jag har haft med mig från min egen skola, och undervisningen på högskolan. Ja, det är lite svårt att ställa om.

Samtidigt förklarar lärare 3 vidare att hon inte använder ett mångkulturellt perspektiv i sin undervisning på grund av tidsbristen och det stora innehållet som en historielärare vill bli klar med på högstadiet.

Nej jag kan inte säga att jag är duktig på det, jag är skitdålig på det. Just för att som jag sa innan, med det bagaget man har med sig när man undervisar. Och med allt stoff som är så ser man bara till att hinna färdigt.

Lärare 3 lägger till att hon försöker att svara på elevernas frågor kring deras hemländer vilket händer väldigt sällan. Hon anser att det ändå är viktigt att använda ett mångkulturellt

perspektiv i sin historieundervisning men att läroplanen måste ge historieläraren mer styrning och instruktioner för att kunna applicera det i sin egen historieundervisning.

Lärare 3 visade i sina svar att hennes historieundervisning är eurocentriskt på grund av utbildnings traditionen hon är van vid sen innan, vilket gör det svårt för henne att utgå från nya undervisningsområden. Hon förklarade även att hon försöker svara på elevernas frågor om andra kulturer vilket inte sker i en stor graf. Lärare 3 påstår att tid och styrningen spelar en avgörande roll när det gäller användning av ett mångkulturellt perspektiv i sin

undervisning. Anledningen till det är att det redan finns mycket historiskt innehåll som en historielärare försöker hinna med och att ämnets kursplan inte ger historieläraren tillräcklig stöd för att använda ett mångkulturalistiskt perspektiv.

5.4 Lärare 4

5.4.1 Eurocentrism och mångkulturalism i historieämnets kursplan

Lärare 4 påstår att historieämnets kursplan är eurocentrisk, men såsom lärare 2 gör, anser lärare 4 inte att det är något negativt. Anledning till detta påstående är att eleverna bor i Sverige, vilket gör att de måste lära sig om det landet de befinner sig i samt de närliggande

I och med att det är de här historiska epokerna som är viktiga och som de trycker på, som springer ur en europeisk synvinkel. Jag tänker mig upplysningen, industrialismen,

världskrigen och så vidare. Det är i stor utsträckning europeiska angelägenheter. Det är lite hur man tolkar det, för där är ju till exempel att eleverna ska lära sig om folkmord, och du kan ju ta med folkmord i andra delar av världen. Men det är ju oftast inte det man gör. Det står ju specifikt om förintelsen, det står ju utskrivet.

Den ovanstående utsagan kan användas för att tolka lärare 4:s svar om mångkulturalism i läroplanen. Enligt lärare 4, står det i läroplanen om andra kulturer men det finns mycket frihet för själva läraren att själv välja att undervisa eller inte undervisa om andra kulturer. Dock står det tydligt att en historielärare ska undervisa om vissa europeiska händelser.

Lärare 4:s svar visade att läroplanen visar ett tydligt eurocentriskt innehåll vilket är något positivt eftersom eleverna måste lära sig om deras eget lands historia samt områden de verkar i. Den intervjuad historielärare förklarade att det står i ämnets kursplan om “andra kulturer” dock härstammar den inte lika mycket såsom den eurocentriska berättelsen gör, vilket gör det eurocentriska perspektivet väldigt dominant i läroplanen.

5.4.2 Eurocentrism och mångkulturalism i historieundervisningen

Lärare 4 anser att även sin historieundervisning som eurocentrisk. Han förklarade att elevernas låga utbildningsnivå gör att han väljer att utgå från ett eurocentriskt perspektiv. Lärare 4 förklarar ytterligare igen i sitt svar om historieundervisningen att det är viktigt för eleverna att skapa en egen självbild om området de verkar i idag eftersom de bor i Sverige.

Den begränsade tiden där jag tycker det är viktigt att vi ska lära oss om vår historia först och främst. Vi ligger i Europa och det är i den här världsdelen vi verkar i. Så, man bör ju kunna sin egen historia först och främst. Men då bör man också lära in sig på alla fel som begåtts, och det tycker jag ändå är rätt bra.

Lärare 4 förklarar att han använder ett mångkulturellt perspektiv i sin undervisning väldigt sällan och i en mindre bemärkelse där han inte lyfter fram ett helt undervisningsområde om

ett utomeuropeiskt land. Sättet han använder perspektivet på är genom att lägga till en utomeuropeisk historieberättelse till originalberättelsen som är eurocentrisk.

Jag försöker väl ta in andra bitar när tillfälle ges, men då är det alltid som stickspår. Alltså till exempel folkmord i Afrika, hutuer och tutsier i Rwanda. Det är mer så att eleverna ska veta att det skett på andra ställen också.

Lärare 4 förklarar att anledningen varför han inte lyfter fram ett helt undervisningsområde om ett utomeuropeiskt land är på grund av den begränsade tiden som en historielärare har på högstadiet. Han förklarar att det finns mer tid att undervisa om dessa områden när eleverna är på en högre utbildningsnivå som gymnasiet eller högskola.

Lärare 4 visade i sina svar att hans undervisning är framförallt eurocentrisk. Detta beror på två anledningar vilka är tidsbristen och prioritering. Lärare 4 anser att tiden inte räcker för en lärare att undervisa om andra kulturer samt att han prioriterar att fokusera på elevernas egen självbild utveckling än att diskutera andra kulturer som inte gynnar dem lika mycket. Den intervjuade historieläraren förklarade att han använder ett mångkulturellt perspektiv väldigt sällan genom att lägga till en utomeuropeisk historieberättelse till den huvud eurocentriska berättelse som styr sin undervisning.

6. Slutsats och diskussion

Denna undersökning har belyst två viktiga begrepp inom historieämnet som är eurocentrism och mångkulturalism. Undersökningen syftade till att undersöka de intervjuade

historielärarnas värderingar om balansen mellan eurocentrism och mångkulturalism i historieämnets kursplan och hur de beskriver deras egen historieundervisning utifrån det mångkulturella och eurocentriska perspektivet samt balansen mellan dessa. Undersökningens resultat visade tydligt upp en ojämn balans mellan de intervjuades värderingar av begreppen eurocentrism och mångkulturalism i historieämnets läroplan samt deras beskrivning av begreppen i deras historieundervisning. De intervjuade historielärarna beskriver deras undervisning framförallt utifrån ett eurocentriskt perspektiv där mångkulturalism sällan har ett stort inflytande i deras undervisning. Detta avsnitt är indelat i fyra underrubriker. För att tydliggöra den ojämna balansen mellan eurocentrism och mångkulturalism i både kursplanen och historieundervisningen samt hur historielärare beskriver deras undervisning kommer vi att lyfta fram obalansen mellan begreppen i läroplanen i första delen. Den andra delen kommer att lyfta fram både historielärarnas egen beskrivning av undervisningen utifrån ett mångkulturellt och eurocentriskt perspektiv samt balansen mellan perspektiven i deras historieundervisning på högstadiet. I tredje delen kommer vi att kritiskt granska våra

metodval och sedan avslutas slutsatsen med en diskussion som lyfter fram intressanta tankar och frågor kring framtida studier

6.1 En ojämn balans mellan eurocentrism och mångkulturalism i

historieämnets kursplan

Resultatet visade att ämnets kursplan har en ojämn balans mellan begreppen eurocentrism och mångkulturalism eftersom de flesta av de intervjuade historielärarna är överens kring deras värderingar om historieämnets kursplan där eurocentrism är väldigt dominant.

Tre av de fyra intervjuade historielärarna var överens om läroplanens eurocentriska och mångkulturalistiska perspektiv . Dock var det endast en historielärare som uppfattar

eurocentrism och mångkultur i historieämnets kursplan som en tolkningsfråga, där ansvaret att välja perspektiv och utläsa kursplanens innehåll ligger på historieläraren och inte på

kursplanen. Lozic (2011, s.157) beskriver kursplanen inom historieämnet som eurocentrisk eftersom de geografiska platser som ämnets innehåll omfattar oftast är Nordamerika och Europa. Lärare 1,2 och 4 instämmer med Lozic resonemang gällande historieämnets eurocentriska innehåll eftersom läroplanen kräver att läraren undervisar om vissa

eurocentriska händelser som t ex Förintelsen. De intervjuade lärarna erkänner att ämnets kursplan lyfter fram andra kulturer som ligger utanför Nordamerika och Europas gränser, men att detta oftast sker i förhållande till den eurocentriska berättelsen där Europa och Nordamerika står i centrum av den utomeuropeiska berättelsen. Lärare 3 hade ett tveksamt svar gällande kursplanens eurocentriska och mångkulturalistiska innehåll. Hon anser att läroplanen ger möjlighet för tolkning vilket gör att det är upp till varje lärare att utläsa ämnets kursplan utifrån ett eurocentriskt eller mångkulturellt perspektiv. Samtidigt förklarar lärare 3 att det inte finns tydliga direktiv i kursplanen som säger att en lärare ska använda ett

mångkulturellt perspektiv i sin historieundervisning. Lärare 3:s svar påminner om Eliasson och Nordgrens studie om eurocentrismens närvaro i historieämnets läroplan. Eliasson & Nordgren (2016, s. 48) anser att läroplanen är otydlig och ger upphov till ett stort

tolkningsutrymme när det gäller att arbeta utifrån ett utomeuropeiskt perspektiv. Många lärare i studien anser att det hade varit enklare att jobba med perspektivet om läroplanen var mer tydlig och fick mer stöd inom det.

Lärarnas svar visar att det finns en ojämn balans mellan begreppen eurocentrism och

mångkultur inom historieämnets läroplan. Detta då de flesta av de intervjuade historielärarna var överens om att USA och Europas historiska berättelser dominerar kursplanens innehåll, samtidigt står de också i centrum av den utomeuropeiska berättelsen. Lärare 3 som var tveksam med sitt svar anser ändå att kursplanen inte ger några raka direktiv till att undervisa utifrån ett mångkulturellt perspektiv. Dock ger kursplanen klara direktiv om att undervisa om vissa historiska händelser som har skett i Nordamerika och Europa såsom Förintelsen och frihetskrigen vilket också skapar stora frågetecken kring läroplanens eurocentriska riktning.

6.2 En ojämn balans mellan eurocentrism och

mångkulturalism i historieundervisningen

Undersökningens resultat visade att de intervjuade historielärarna till största del använder ett eurocentriskt perspektiv i sin historieundervisning. Ett mångkulturellt perspektiv användes av de intervjuade lärarna, dock väldigt sällan vilket skapar en ojämn balans mellan eurocentrism och mångkulturalism i deras historieundervisning. Detta gör att eurocentrism är mer

dominant i deras historieundervisning. För att tydliggöra anledningarna till att dessa lärare använder ett eurocentriskt perspektiv i sin undervisning och hur de använder ett

mångkulturellt perspektiv har vi delat upp denna del i två underrubriker.

6.2.1 Historielärarnas eurocentriska historieundervisning

När lärarna blev tillfrågade om varför de använder ett eurocentriskt perspektiv i deras undervisning hade de flera anledningar. En gemensam anledning som de fyra historielärarna var överens om var att det inte finns tillräcklig med tid för att undervisa om andra

utomeuropeiska kulturer. Samtidigt spelar prioritering en stor roll hos lärare 1,2 och 4 när det gäller övervägande av historiskt innehåll, medan kursplanens styrning spelar en stor roll hos lärare 3. Lärare 1 väljer att utgå från lokala händelser i sin historieundervisning eftersom han anser att det gynnar utvecklingen av högstadieelevers historiemedvetande genom att se kopplingar mellan olika historieberättelser som de är bekanta med. Hales (2018, s. 674) använder sig av lokala historieberättelser som pusselbitar för att kunna förstå helheten tydligare, med andra ord använder hon en mikronivå för att kunna förstå makronivå. Då vi lever och verkar i Sverige tolkas lärare 1:s användning av ett lokalt perspektiv som

eurocentrisk eftersom de små pusselbitar som historieläraren kommer att lyfta fram handlar framförallt om Europa. Lärare 2 prioriterar att använda ett eurocentriskt perspektiv eftersom hon anser också att det är enklare att se ett historiskt samband mellan berättelser om USA och Europa. Samtidigt använder lärare 2 och 4 ett eurocentriskt perspektiv i sin

historieundervisning eftersom eleverna bor i Sverige vilket gör att de måste lära sig om landet de bor och verkar i. Lärare 3 anser inte hennes användning av ett eurocentriskt perspektiv i sin undervisning som en fråga av prioritering utan en fråga om styrning. Hon anser att läroplanen inte styr en lärare till att använda ett mångkulturellt perspektiv i sin undervisning, vilket gör det svårt för en historielärare att använda ett utomeuropeiskt perspektiv i sin undervisning med all belastning en historielärare redan har. Samtidigt spelar

den utbildningstradition man som lärare är van vid påverkar innehållet som historieläraren väljer att lyfta fram. De ligger även till i sin studie hur en stor del av lärarkåren väljer att undervisa utifrån ett eurocentriskt perspektiv eftersom eleverna måste lära sig mer om landet de befinner sig i samt områden de är omgivna av. Detta påstående påminner mycket om varför lärare 2 och 4 väljer att utgå från ett eurocentriskt perspektiv i sin historieundervisning.

6.2.2 Mångkulturalism i historielärarnas eurocentriska

historieundervisning

Samtliga av de intervjuade historielärarna var överens om att de inte undervisar utifrån ett mångkulturellt perspektiv utan att de använder ett eurocentriskt perspektiv i sin

historieundervisning. Även om Banks (2008, s. 24) diskuterar vikten av att använda ett mångkulturellt perspektiv i undervisningen för att utveckla elevernas lärande, visar undersökningen att de fyra lärarna använder perspektivet väldigt sällan i deras

historieundervisning . Lärare 1 och 3 arbetar med begreppet mångkultur genom att besvara utländska elevers frågor kring deras hemländer så mycket de kan och har tid med. Det är ett initiativ som lärare 1 och 3 själva låter eleverna att ta. Lärare 2 använder begreppet

mångkultur genom att lyfta fram värdefulla och humanistiska begrepp i klassrummet som jämlikhet och jämställdhet och inte genom att undervisa om utomeuropeiska länder i klassrummet. Lärare 2:s sätt att arbeta påminner mycket om lärarna i grupp C i Cavouras (2009, s. 181-183) studie som använder ett mångkulturellt perspektiv i sin undervisning för att skapa goda internationella medborgare som fokuserar på jämställdhet och

jämlikhetsfrågor. Lärare 4 använder ett mångkulturellt perspektiv i en mindre skala genom att lägga till en utomeuropeisk berättelse till den eurocentriska berättelsen som står i centrum, detta kallas för tilläggsperspektiv. Nordgren (2006, s. 208) anser detta tilläggsperspektiv som naivt och otillräckligt, men är ändå ett hjälpsamt redskap där läraren lägger till ett

mångkulturellt perspektiv till den eurocentriska berättelsen, trots att Europa fortfarande står i centrum. Lozic (2011, s. 151-154) presenterar i sin studie ett annat arbetssätt som också gynnar den mångkulturella undervisningen genom att utveckla elevernas

dekonstruktionsförmåga. Dock är detta arbetssätt som Lozic presenterar inget som de intervjuade historielärare tar hänsyn till i sin undervisning.

Den ojämna balansen enligt de fyra intervjuade historielärarna är tydlig i

historieundervisningen. Eurocentrism dominerar deras historieundervisning. Även om vissa historielärare försöker att lyfta fram ett mångkulturellt perspektiv i sin undervisning, är det inte tillräckligt för att skapa en jämn balans mellan de två olika perspektivens användning.

6.3 Tankar kring metodval

Vi hade båda från början en tanke på att genomföra en kvantitativ studie i form av en

enkätundersökning som skulle skickas ut till 20-30 historielärare i Malmö med omnejd. Men när vi undersökt möjligheterna till detta och tagit tidsaspekten i beaktande beslutade vi oss för att använda oss av en kvalitativ undersökning i stället. Detta är något vi inte ångrar då den typen av studie vi ville genomföra gör sig bäst med hjälp av en kvalitativ studie i form av personliga intervjuer. Samtidigt försvann med detta val möjligheten att kunna applicera lärarnas svar samt kunna generalisera mer i vår studie eftersom det blir väldigt svårt med endast fyra informanter. Det blir också svårt att arbeta vidare med informanternas svar och tankar mer konkret, då hade betydligt fler informanter behövts. Att fokusera på lärarnas attityder kring ämnet har spelat ett avgörande roll i vår analys och tolkningsprocess. Eftersom många svar var likvärdiga, spelade deltagarnas attityder kring ämnet en avgörande roll i resultat- och slutsatsdelarna. Svaren var till en viss del av liknande karaktär, men lärarnas tankar och reaktioner underlättade att urskilja deras svar från varandra och dra olika

slutsatser. Vi hade en professionell roll under vår undersökning vilket minimerade risken att dra slutsatser baserade på våra egna intressen och tankar.

I relation till vårt arbete kan det också diskuteras om vårt arbete vilar på en deduktiv, induktiv eller kanske en abduktiv ansats. Alvehus (2012, s. 109) beskriver dessa begrepp som att en deduktiv ansats utgår från teoretiska frågeställningar och hypoteser. Den induktiva utgår från det empiriska materialet och en abduktiv ansats innebär en växling mellan empirisk och teoretisk reflektion. Vi anser att vårt arbete vilar på både teoretiska frågeställningar och det empiriska material som vi har fått fram. Således blir det en pendelrörelse mellan båda dessa ansatser, därmed blir vårt arbete mer åt det abduktiva hållet.

Det går åt väldigt mycket tid i anspråk att samla in, spela in och transkribera allt empiriskt material vi samlat på oss. Ska vi vara lite självkritiska är detta något vi kunde ha påbörjat tidigare i höstas för att på så sätt jämna ut arbetsbördan. En annan sak som vi beskrivit innan