Framgångsrik undervisning – praktik och teori
-En kvalitativ studie om historielärares egen syn kring framgångsrik undervisning-
Umeå Universitet HT 2019
Institutionen för idé och samhällsstudier Ämneslärarprogrammet
Examensarbete, 30hp Författare: Johan Bjurestam
1
Härmed ger jag tillstånd att föreliggande uppsats får spridas och att forskare och studerande får citera ur densamma. Uppgifter om uppsatsen för läggas ut på Internet.
2
Abstract
What are successful teaching-situations, and how do teachers in history perform them? These questions are examined by semi-structurally interviewing history teachers about their definitions of said situations and practical execution to reach such a performance. The empirical material is transcribed and categorized with aid of the phenomenographic method.
The study is limited to a region in the middle parts of Norrland, although the results are still of importance in its purpose to exemplify what successful teaching-situations are and how to reach them. The general opinion of the informants seems to be that historical consciousness and learning goals are of importance, yet so too are the social and democratic fostering process if the purpouse are to become a good teacher who offer students successful teaching-situations.
Nyckelord: Historiemedvetande, framgångsfaktorer, historiedidaktik, historieundervisning.
3
Innehållsförteckning
1. Inledning s. 5
1.1 Introduktion s. 5
1.2 Syfte och frågeställningar s. 6
1.3 Problemformulering s. 6
2. Tidigare forskning s. 9
2.1 Historiemedvetande – i undervisningen? s. 9
2.2 Historiedidaktik – framgångsrika tips och råd s. 11 2.3 Framgångsrik undervisning – Framgångsfaktorer s. 15
3. Teori s. 21
3.1 Historiedidaktiskt perspektiv s. 21
3.2 Historiemedvetande s. 22
3.3 Sammanfattande reflektion s. 24
4. Metod och Material s. 25
4.1 Metod s. 25
4.2 Urvalskriterier s. 27
4.3 Avgränsningar s. 28
4.4 Forskningsetiska överväganden s. 28
4.5 Datainsamling s. 29
4.6 Bearbetning av datainsamling s. 30
4.7 Material s. 32
4.7.1 Förarbete av intervjufrågorna s. 32
4.7.2 Validitet och reliabilitet s. 35
4.7.3 Information om de intervjuade historielärarna s. 36
5. Resultat s. 37
5.1 Definitionen av framgångsrik undervisning s. 37
5.1.1 Kunskapsförmedling s. 37
5.1.2 Samband i historia s. 38
5.1.3 Resultat och förädlingsvärde s. 39
4
5.1.4 I samspel med eleverna s. 41
5.1.5 Sammanfattande analys s. 43
5.2 Tillvägagångssätt för att nå framgångsrik undervisning s. 44
5.2.1 Att inse vikten av repetition s. 44
5.2.2 Att prata och variera i historia s. 45
5.2.3 Att motivera och frammana känslor s. 47
5.2.4 Att fostra och skapa goda relationer s. 48
5.2.5 Sammanfattande analys s. 49
5.3 Förhållningssätt mellan verksamma historielärare och forskning s. 50
6. Avslutning s. 54
6.1 Sammanfattning s. 54
6.1.1 Definitionen ”framgångsrik undervisning s. 54 6.1.2 Tillvägagångssätten för framgångsrik undervisning s. 56 6.1.3 Förhållandet mellan historielärare och forskningsbakgrunden s. 57
6.2 Diskussion s. 58
6.3 Slutsats s. 64
6.4 Vidare forskning s. 65
Käll- och litteraturförteckning s. 67
Bilagor s. 70
5
1. Inledning
Följande kapitel hanterar den inledande delen av uppsatsen, redogör för introduceringen till arbetet, syftet och frågeställningarna samt problemformuleringen som studien bygger på.
1.1 Introduktion
En lärare har många uppdrag i sin yrkesverksamhet enligt läroplanen för gymnasieskolan (2011). Ett av de viktigaste uppdragen är att ge eleverna en god grund för personlig utveckling och skapa en möjlighet för att eleverna aktivt ska kunna delta i samhällslivet. Detta kan ses som att läraren är ett bollplank för sina ungdomar vilka då har möjligheten att nyttja läraren för att nå sin fulla potential och vidare känna sig tillfreds med sina skolinsatser.1
Själva undervisningen och att få bidra till att eleverna uppnår sin fulla potential bör ligga varje lärare varmt om hjärtat oavsett ämne. Historia i sig är ett ämne där elever ges möjligheten utifrån kursens innehåll att fördjupa sig i historiska skeenden men även översiktligt behandla det förflutna i samklang med nutiden och framtiden. Det krävs en lärare som är villig att utveckla sig om eleverna ska få dessa förutsättningar och även kunna utveckla sin potential.
Kernell menar att alla lärare bör hitta en identitet i sina lärarroller. Processen för att finna denna identitet är väldigt viktig eftersom den kan bidra till att utveckla lärarens kompetenser samtidigt som elevernas förmågor gynnas. Genom denna utveckling möjliggörs en bättre kvalitet i undervisningen för de elever som läraren ansvarar för – så som goda relationer mellan lärare, elever och ämneskunskaperna. Skulle denna process lyckas, kan den förutsätta att eleverna enklare fostras till goda samhällsmedborgare.2
Det krävs dock mer än en personlig utveckling som lärare för att forma en framgångsrik undervisning och goda samhällsmedborgare. Det räcker heller inte med enbart kunna undervisa i sitt ämne rent ämnesteoretiskt för att elevernas potential ska bli fulländad. Det krävs även en didaktisk kunskap, ett tillvägagångssätt som gynnar förädlingen av kunskaperna. Att kunna förmedla kunskap på ett välvalt, motiverat sätt där undervisningen präglas av en tanke, god kvalitet och där eleverna får en sammanhangskänsla är av stor vikt. Hur definierar en historielärare framgångsrik undervisning och hur genomförs detta i praktiken? Hur förhåller
1 Skolverket. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskolan 2011. Stockholm:
Skolverket, 2011, s. 8.
2 Kernell, Lars-Åke. Att finna balanser. Lund: Studentlitteratur, 2002, s.14.
6
sig historielärares praktiska yrkesutövande i jämförelse med den teoretiska forskningen? Vad spelar historiemedvetandet för roll för att uppnå en så kallad framgångsrik undervisning?
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur historielärare definierar framgångsrik undervisning och hur historielärare går till väga för att nå denna, enligt dem, framgångsrika undervisning.
Avslutningsvis vägs praktik och teori mot varandra för att avgöra hur dessa samspelar.
För att uppnå syftet utgör följande frågeställningar uppsatsens utgångspunkt:
Hur definierar de intervjuade historielärarna begreppet framgångsrik undervisning?
Hur beskriver historielärare sitt tillvägagångssätt för att nå framgångsrik undervisning?
Hur förhåller sig den aktuella forskningsbakgrunden till vad de intervjuade historielärarna delat med sig av?
1.3 Problemformulering
Det finns en stor mängd historielärare som utan tvekan vill undervisa i historia på bästa sätt.
Dessa lärare har även skapat sina egna läraridentiteter och tolkat det didaktiska stoffet genom beprövad erfarenhet. Problembilden som ligger till grund för undersökningen är historielärares syn på, enligt dem, framgångsrik undervisning, deras praktiska yrkesutövande samt hur detta växelverkar med den teoretiska forskningen sett ur ett lärarperspektiv.
Den svenska skolan har under 1900-talet förändrats drastiskt. Skolan har idag en betydande roll för att skapa samhällsmedborgare genom en likvärdig och god utbildning. Med detta sagt verkar det inte finnas någon strömlinjeformad lösning på hur en framgångsrik undervisning ska utformas. Skolan har fler faktorer att räkna in i vardagen än bara undervisningen, nämligen det sociala, politiska och ekonomiska. Idag finns även en viss etnisk barriär genom det mångkulturella samhälle vi lever i som skapar ett tvivel kring om skolan och dess pedagoger har möjligheten att tillgodose eleverna med de kunskaper som krävs i relation till deras förkunskaper och förutsättningar.3
3 Larsson, Hans Albin. Historiedidaktiska utmaningar. Jönköping: Jönköping University Press, 1998, s. 6.
7
Skolan, undervisningen och den sociala träningsaspekten som skolan medför blivit tvungen att ta hänsyn till rådande samhällsförhållanden för att bli framgångsrik. Hans Albin Larsson menar att didaktik i sig då blir en kombinationsfråga mellan samhälle och utbildning. Detta gäller även för historiemedvetandet då detta kan medföra en potentiell polarisering och exkludering i och med den mångkulturella klassdynamiken.
Igor Potapenko påpekar att läroplanen år 2011 för historia betonar identitet och historiemedvetande. Han har gjort en studie på estniska ungdomar som visade att en vinklad historiemedvetenhet kan bidra till polarisering. En allt för nationalorienterad historieundervisning kan exkludera elever och bidra med negativa effekter i en mångkulturell miljö i hänseende till framgångsrik undervisning.4
Historiedidaktik är ett viktigt ämne för den allmänna historieundervisningen i gymnasieskolan.
Enligt Nationalencyklopedin är historiedidaktik ”en forskningsinriktning vilken behandlar olika slags förmedling av historia.”5 Ämnet uppkom för första gången i Tyskland under senare delen av 1800-talet men nådde inte Norden och Sverige förrän 1970-talet. Sedan 1980-talet har ämnet frångått ett visst ensidigt spår kring teori och metod av historia till ett mer allsidigt spektrum med historieförmedling, historiemedvetande och historiekultur.6 Den svenska historiedidaktiken är således ett ämne som är relativt ungt i den svenska forskningskretsen i jämförelse med sitt europeiska syskon.
Denna, i runda slängar, femtioåriga existens av historiedidaktik i de svenska forsknings- och utbildningskretsarna ter sig som sagt relativt ung och genom det finns en viss instabilitet.
Historielärare har ett intresse i forskning kring ämnet historiedidaktik, historiemedvetande och framgångsrik undervisning. Likaså forskare inom historieundervisning, framställare av utbildningssystem och forskarsamhället generellt.
Magnus Hermansson Adler antyder att det vid år 2004 fanns en viss avsaknad av historiedidaktisk forskning som introducerar konsten att undervisa i historia. Han menar att historia konstant skrivs av och med våra elever eftersom vi alltid påverkar vår omgivning.7
4 Potapenko, Igor. Historiemedvetande och identitet: Om historiens närvaro i några estniska ungdomars liv.
Stockholms Universitet, 2010, från Skolverket.
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/historieundervisning- kanforstarka-polarisering
5 Nationalencyklopedin, sökord: ”Historiedidaktik.” | Hämtad 20/1–2020.
https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/historiedidaktik
6 Ibid.
7 Hermansson Adler, Magnus. Historieundervisningens byggstenar – Grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik. Malmö: Liber, 2014, uppl. 3, s. 9–10.
8
Bengt Liljegren hänvisar till hyllmeter av didaktiska böcker, pedagogik och metodik. Det han dock uppmärksammar är den lysande frånvaron av handfasta råd till verksamma historielärare.
Liljegren uppmärksammar vikten av professionell undervisning med fokus på engagemang, struktur och medbestämmande i klassrummet.8
Vidare forskning existerar även genom bland annat Hans Albin Larsson och Hans-Göran Persson. Majoriteten av den didaktiska forskningen idag ämnar ta fram teorier, tips, råd och tillvägagångssätt för att bemöta eleverna och ge lärare tips och råd om hur fullgod undervisning kan ta form i ett klassrum. Den didaktiska forskningen överlag fokuserar därav på att ge lärare dessa råd med syftet att kunna appliceras på undervisningen. Frågan kvarstår dock om denna forskning får den effekt som önskas. Följer lärare den teori som den historiedidaktiska forskningen ämnar förmedla i sin praktiska verksamhet tillsammans med eleverna för att uppnå definitionen ”framgångsrik undervisning”? Eller nyttjar lärarna annan beprövad erfarenhet för att eleverna ska uppnå en adekvat kunskap i enlighet med styrdokumenten?
Den historiedidaktiska forskningen har alltså en viss frånvaro kring forskning ur historielärarnas perspektiv där deras erfarenheter belyses och ställs i ljuset av den historiedidaktiska forskningen. Stöttar forskningen det som lärare praktiskt genomför, eller stjälper dem varandra? Detta ämnar studien att försöka besvara.
8 Liljegren, Bengt med fler. Att undervisa i historia – tusen och ett sätt att inspirera sina elever. Lund:
Studentlitteratur, 2012, s. 7–11.
9
2. Tidigare Forskning
Den tidigare forskningen gällande historiedidaktik är omfattande och sträcker sig tillbaka till 1980-talet i Norden.9 Forskningen för framgångsrik undervisning och dess faktorer är likaså en inriktning som är beprövad och många olika exempel finns. Därav delas detta delakapitel upp i tre delar som berör historiemedvetande, historiedidaktiska tips och framgångsrik undervisning.
2.1 Historiemedvetande – I undervisningen?
Att fånga historiemedvetande i undervisningen är ingen smal sak. Detta bevisas genom att de empiriska undersökningarna som berör ämnet är bristvaror, vilket till viss del beror på att historiemedvetenhet är en begreppslig inriktning.10 Men vad beror det mer på? Varför har ingen undersökt detta då, om det råder en sådan brist?
Den historiemedvetande processen är svår att fånga i sin tid, menar Karlsson, eftersom människor är fullt upptagna i nuet och att dessa processer av medvetenhet kommer sporadiskt.
Låt oss nyttja ett exempel. Ett barn som skakar hand med sin farmor kan plötsligt få en medvetenhet om att farmodern en gång i tiden var ugn med slät hy, precis som hen själv. Barnet kan då förstå att farmoderns berättelser av tider utan TV eller datorer bär en form av kunskap med sig, eftersom barnet förhoppningsvis också kommer bli gammal en dag. Farmoderns berättelser kan således få en mer intressant karaktär.11 Kanske kan det då vara av vikt i undervisningen att locka elever att bekanta sig med de äldre i sin omgivning? Att låta eleverna söka efter en förståelse och ett samband i sin egen vardag bland nära och kära?
Vidare menar Karlsson att historiemedvetandet är heuristiskt12,vilket förefaller sig uppenbart för historiker. Det finns alltid en efterklokhet vid beaktandet av det förflutna och en föreställning om hur det förflutna ska övergå till det kommande. För att rättfärdiga denna teori finns det två typer av frågor som måste besvaras, men dessa kan inte besvaras på ett bra sätt eftersom dessa frågor inte forskats särskilt mycket om. Första frågan lyder: ”Hur känner man i
9 Nationalencyklopedin, sökord ”Historiedidaktik.”
10 Karlsson, Klas-Göran och Zander, Ulf. Historien är nu. En introduktion till historiedidaktik. Lund:
Studentlitteratur, 2012, s. 50.
11 Ibid.
12 Heuristisk i historiedidaktik = Historien kan aldrig förstås enbart med hänvisningar till det förflutna.
10
en didaktisk ’text’ igen ett historiemedvetande när man ser det?” Svaret kring denna fråga måste sökas i situationer där tempusöverskridande föreställningar existerar, menar Karlsson.13 Låt oss exemplifiera denna fråga med ett historiskt nedslag. Hur förhåller vi oss i efterhand till den nazistiska förintelsen? Detta påvisar att vår historiemedvetenhet triggas igång då vi berör traumatiska händelser, krissituationer, osäkra förhållanden eller stora förändringar.14 En stor förutsättning för att nå fram till ett svar kring detta är den narrativa kompetensen, menar Jörn Rüsen. Mångt och mycket inom historiemedvetande i klassituationer handlar om denna kompetens, alltså förmågan att artikulera historia vilket i sin tur ger livet en meningsfull, temporal riktning i tidsförändringar.15 Att berätta kanske har en större betydelse i historieundervisningen för att nå framgångsrik undervisning? Kanske måste vi blivande och verksamma historielärare i större grad samtala, diskutera och ”prata oss framåt” i historiska skeenden för att uppnå en adekvat historiemedvetenhet samt framgångsrik undervisning?
För att nå detta krävs det tre principer, så att säga. Dessa tre är konkretion, kontinuitet och kontext vilka handlar om att historien bör ligga nära och beröra människors egna upplevelser och erfarenheter av det förflutna. Historien bör även ges en garanti för tempusformerna dåtid, nutid och framtid i en form av sammanhang. Avslutningsvis bör det även finnas en relateringsbar aspekt där människor som sysslar med historieberättande eller historieundervisning bör kunna relatera till en ”större” historia som överskrider gränserna för sitt eget liv.16
Nanny Hartsmar har hanterat historiemedvetande i sin avhandling. Hartsmar menar att historiemedvetande har en avsaknad av gemensam definition trots dess genomslag.
Historiemedvetande handlar även för henne om förmågan att resonera kring historiska förändringar, men för att detta ska ske krävs att ”den lilla historien” får vara en del av ”den stora historien”. Det gäller alltså att kunna relatera den vida historien med någonting som kan anknytas till sig själv för att historiemedvetande ska utvecklas.17 På så vis skapas alltså en kontext, förståelse och potentiellt en motivation att läsa historia. Att kunna få eleverna att se
13 Karlsson och Zander, 2012, s. 51.
14 Rüsen, Jörn. Holocaust Memory Identity Building: Metahistorical Considerations in the Case of (West) Germany, ur Karlsson och Zander, 2012.
15 Rüsen, Jörn. Functions of Historical Narration – Proposals for a Strategy of Legitimating History in School ur Historiedidaktik I Norden, Malmö: Lärarhögskolan i Malmö, 1987, s. 28.
16 Karlsson och Zander, 2012, s. 53.
17 Hartsmar, Nanny. Historiemedvetande. Elevers tidsförståelse i en skolkontext. 2010, s. 78–79.
11
det stora i sig själv, så att säga, och bli motiverade, kan vara en drivande faktor till framgångsrik historieundervisning.
Även Johan Hansson har forskat aktivt i ämnet i en undersökning som inkluderade i runda slängar 200 elevers uppfattning om historieämnet, som sedan jämfördes med lärares uppfattning om detsamma.18 Detta kan sägas vara en fortsättning på Youth and History, en rapport från 1997 där det tydliggjorts att ämnet historia inte alltid lyckas koppla ämnet till eleverna och den världsuppfattning som råder för dem. Rapporten baseras på studier i 24 olika länder där det framkom att det som intresserade elever mest var historia som de själva kunde anknyta till, exempelvis släktforskning.19 Det Johan Hansson belyser är i samklang med Youth and History, att historieämnet kan dra nytta av att utgå från det som elever kan relatera till för att sedan anknyta till den stora helhetsbilden i historien. Detta skulle då kunna bidra till gott lärande och ett utvecklat historiemedvetande.
Sammanfattningsvis kan vi då säga att historiemedvetande i undervisningen spelar roll. Detta motiveras inte bara utav styrdokumentens ord, utan även av den rådande forskningens slutsatser. Historiemedvetandet i historieundervisningen kan vara en stark grund för en framgångsrik undervisning i ämnet. Varför? Jo, eftersom det bidrar till att bilda en känsla av förståelse, sammanhang och även en form av koppling mellan sig själv som ”liten” och historiska skeenden som ”stort”.
2.2 Historiedidaktik – framgångsrika tips och råd
Christina Wikström redogör för formativa mätningar. Dessa mätningar kan vara vad som helst där man samlar in information för att bestämma tillvägagångssätt för nästa steg i undervisningen. Detta kan ses lite som sport. Målen som sätts är viktiga, men likaså är de stödjande delmålen. Tränarens (eller lärarens) roll är att lotsa laget eller personen mot dessa mål och hela tiden stämma av vad som fungerar, fungerar mindre bra och inte fungerar. Av den informationen ska sedan nästa steg i riktning mot målen beslutas.20
18 Hansson, Johan. Historiemedvetande och historieundervisning. Elevers och lärares uppfattningar om historieämnet. Umeå Universitet, 2010.
19 Angvik, Magne och von Borries, Bodo. Youth and history: a comparative European survey on historical consciousness and political attitudes among adolescents. Hamburg: Körber-Stiftung, 1997.
20 Wikström, Christina. Konsten att göra bra prov – vad lärare behöver veta om kunskapsmätning. Stockholm:
Natur & Kultur, 2013, s. 59.
12
Wikström uttrycker en förhoppning om att det går till på samma vis i klassrumssituationer runt om i skolans värld. Läraren bör hela tiden samspela med eleverna för att ta reda på vad som fungerar bra, hur det går och vad som inte går bra för eleverna i ändamålet att kartlägga vad som behöver göras för att inlärningen ska fungera så optimalt som möjligt.21
Med andra ord kan det alltså vara viktigt att föra dialoger med sina elever i undervisningen.
Likaså är det viktigt att se eleverna för vilka de är och inte bara undervisa dem för undervisningens skull. Att låta eleverna få ta plats och nyttja sina demokratiska rättigheter kanske är ytterligare en stark faktor för att nå en framgångsrik undervisning?
Lars Åke Pennlert och Gunnar Lindström diskuterar människors erfarenheter med skolan och nämner en rad olika aspekter som spelar in hur lärare blir lärda till goda lärare. Detta handlar dels om egna upplevelser och erfarenheter från den egna skolgången som givit känslor av lustfyllt lärande så väl som olust i lärandetillfällen, dels lärare som bidragit till att skapa nyfikenhet, intresse och trivsamma lektioner. Elever kommer således ihåg hur läraren arbetade för att få eleverna att lyckas, bli bekräftade och även blivit sedda.22
Men vad är det då som symboliserar en yrkesskicklig lärare som utövar framgångsrik undervisning? Det vi kan enas om, tillsammans med Pennlert och Lindström, är att yrkesskickliga lärare är den viktigaste faktorn för att utveckla elevers lärande. Dock är listan lång för denna skickliga lärare – hen är rättvis, snäll, har humor, engagerad i sitt ämne och kanske till och med bra på att förklara på ett roligt vis. Listan specificerar ofta personliga egenskaper om elever tillfrågas utifrån deras individuella erfarenheter. Därav kanske kraven på en utbildad lärare bör granskas, som säger att en lärare ska kunna:
Arbeta utifrån politiskt beslutade styrdokument.
Omsätta goda ämneskunskaper så att elever lär och utvecklas.
Planera, genomföra och utvärdera pedagogisk verksamhet.
Dokumentera, bedöma och betygsätta elevers lärande.
Tillsammans med hemmen, fostra demokratiska och ansvarstagande medborgare.
Samverka med elever, föräldrar och kollegor.23
21 Ibid.
22Lindström, Gunnar och Pennlert, Lars-Åke. Undervisning i teori och praktik – en introduktion i didaktik.
Umeå: Fundo förlag, 2013, s. 7.
23 Lindström och Pennlert, 2013, s. 8–9.
13
En så kallad skicklig lärare som bedriver framgångsrik undervisning bör ha dessa aspekter klargjorda i sitt yrkesutövande. Dessa kan i sin tur kokas ned i begreppen didaktisk kompetens, social kompetens och ämnes-/innehållskompetens.24 Dessa tre kompetenser är svåra att urskilja var för sig eftersom de är tätt sammanflätade, men behandlas enskilt:
Didaktisk kompetens handlar om att läraren bör kunna skapa goda betingelser för elevers utveckling. Detta görs genom att formulera relevanta kunskapsmål, göra meningsfulla ämnesurval med hänsyn till läroplaner, elevers förkunskaper och diverse ramfaktorer som spelar in. Vidare ska läraren med didaktisk kompetens även kunna skapa miljöer och situationer som uppmärksammar eleven på innehållet samt arbeta med detta med varierande sätt i lämpliga former.25
Social kompetens handlar om att läraren bör kunna etablera goda relationer till eleverna så väl som goda relationer mellan eleverna. Detta kommer till ytan genom att eleverna blir sedda, bekräftade och känner sig trygg i gruppsituationer som uppstår, samt att läraren utövar ett väl fungerande ledarskap. Kunskaper om elevers utveckling, livsvillkor och kulturer blir således rätt viktiga för att uppnå den sociala kompetensen, som även behandlar förmågor att kunna kommunicera, visa omsorg och empati hos både elever och lärare. Detta samspel mellan människor är en central nyckel i det pedagogiska arbetet, menar Pennlert och Lindström.26 Avslutningsvis handlar ämneskompetensen om goda kunskaper vad avser undervisningens innehåll. Kort och gott bör en god lärare kunna mycket om ämnet, förstå dess uppbyggnad och kunna nyttja dessa kunskaper i olika sammanhang samt att följa ämnets utveckling i samhället.
Det gäller exempelvis inte bara att kunna läsa, utan även förstå vad läsning är och kunna läsa själv. Genom goda ämneskompetenser kan den gode läraren formulera konkreta mål och delmål för eleverna.27
Dessa tre kompetenser är grundbulten som bör studeras av varje lärare som ämnar uppnå framgångsrik undervisning. Kanske behöver lärare i stor utsträckning reflektera kring sina kompetenser och kartlägga det positiva, negativa och haltande för att sedan utvecklas dels enskilt, dels i ämneslag?
24 Lindström och Pennlert, 2013, s. 10.
25 Lindström och Pennlert, 2013, s. 12.
26 Lindström och Pennlert, 2013, s. 11.
27 Ibid.
14
Ramfaktorer har även en stor inverkan på undervisningen och bör således inte förglömmas.
Dessa spelar in för att uppnå framgångsrik undervisning. Dessa faktorer är eleverna själva, elevinflytande, gruppstorlek och lokaler. Dessa faktorer samspelar med läraren för att uppnå den framgångsrika undervisningen.
Elever har olikheter gällande bakgrund, erfarenheter och förutsättningar som påverkar hur undervisningen fortskrider för elever. Dessa är viktiga att ta i hänseende i och med att läraren ska, enligt styrdokumenten, utgå från varje elevs behov och skapa goda förutsättningar för lärande.28 Att bemöta dessa olikheter som lärare kan leda till en mer framgångsrik undervisning.
Elevinflytande ska existera i undervisningen enligt läroplanen. Eleverna ska få påverka sin undervisnings innehåll och metod på ett sådant sätt som ökar med stigande ålder och mognad.
Dock ska inte elevinflytandet ställa sig i motsättning till kunskapskrav eller målsättning och bör således ske i samspel med lärare och elever mot skolans mål.29 Elevinflytandet kan vara både direkt30 och indirekt.31
Gruppstorleken påverkar den framgångsrika undervisningen då lärare kan lägga mindre tid på varje enskild elev vid större grupper. Detta påverkar även vilka metoder läraren kan nyttja i arbetet samt vilka möjligheter det finns för att bemöta varje elevs önskemål och bygga relationen lärare-innehåll-elev.32
Avslutningsvis påverkar även lokalen den framgångsrika undervisningens didaktiska val.
Fungerar exempelvis inte städning, bullerreducerande funktioner eller ventilationen kommer detta att påverka elevernas uppmärksamhet och motivation. Miljön och den fysiska lokalen är viktig att ha i beaktning när det kommer till framgångsrik undervisning för att skapa lust i elevernas lärande.33
Till detta finns en myriad andra ramfaktorer som spelar in i undervisningen, men dessa är något som läraren själv i någon mån kan påverka genom egen beprövad erfarenhet eller samtal med ledning. En lärare som besitter de olika kompetenserna (didaktisk, social och ämnes) samt kan
28 Skolverket: Sökord ”Gy11” | Hämtad 29/3–2020.
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen- igymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan
29 Lindström och Pennlert, 2013, s. 43.
30 Eleverna ges möjligheten att önska i undervisningen, få sina intressen bemötta och yttra frågor.
31 Läraren tar hänsyn till elevernas erfarenheter, förkunskaper och tänkande.
32 Lindström och Pennlert, 2013, s. 46.
33 Ibid.
15
ta hänsyn till de ramfaktorer som råder i yrket, kan kanske högre grad i sin undervisning?
Uttrycket ”det krävs två för att dansa tango” kan skämtsamt nyttjas här, men kanske är det även så i undervisning – att läraren måste samspela med eleverna i viss utsträckning för att nå framgångsrik undervisning? Sammanfattningsvis handlar detta om att ge och ta – att samverka med eleverna, veta sina begränsningar, tänja på gränserna för sin egen kompetens och vara uppmärksam på omgivningen i undervisandets stund.
2.3 Framgångsrik undervisning - framgångsfaktorer
John Hattie har genomfört den hittills största metaanalysen gällande resultat där det framkommit vikten av en lärares agerande och vilken typ av undervisningssituation som läraren skapar för att uppnå framgångsrik undervisning. I ljuset av Hatties undersökning har även Skolinspektionen adderat vikten av goda relationer mellan lärare och elev samt graden av förväntningar som lärare ställer på samtliga elever. Ytterligare faktorer som lyfts fram är lärarens förmåga att fokusera på det väsentliga i undervisningen samt regelbunden återkoppling.34
Många lärare är ense om att det som symboliserar begreppet framgångsrik undervisning är att elever har lärt sig någonting och kan prestera adekvata resultat. Skolinspektionen menar att denna typ av framgång förverkligas genom lärarens kompetenser, förmåga och engagemang.
Framgångsrika lärare bör ha en god ämneskunskap och god didaktisk kompetens som båda växelverkar för att skapa sammanhang och en röd tråd i undervisningen. Det handlar alltså om att anpassa innehåll och metod utefter elevers förutsättningar och situationer.
Att betona är även lärarens roll som en tveklös ledare som skapar en struktur i arbetet och kan förtydliga mål och de krav på ansträngning som krävs. Vidare kan framgångsrika lärare koppla sin undervisning till elevernas egna erfarenheter. Allt detta sammanslaget menas leda till en miljö där elever känner sig delaktiga, utmanade och stimulerade genom att målen sätts lite bortom elevens kunskapshorisont.35
34 Hattie, John. Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London:
Routledge. Ur Skolinspektionen. Framgång I undervisningen – En sammanställning av forskningsresultat som stöd för granskning på vetenskaplig grund i skolan, 2010.
35 Skolinspektionen. Framgång I undervisningen – En sammanställning av forskningsresultat som stöd för granskning på vetenskaplig grund i skolan, 2010, s. 7.
16
För att förtydliga detta har Skolinspektionen tagit fasta på några aspekter: Att det finns ett synligt ledarskap inom den pedagogiska verksamheten med tydlighet i mål, innehåll och struktur. Att kontinuerligt ange målen, tydliggöra syftet och disponera aktiviteter i klassrummet väl, tillsammans med en didaktisk kompetens för att förståeliggöra kompetenserna som testas.
Sammanslaget menas detta leda till framgångsrika lärandestrategier hos eleverna.36
Det går alltså att säga att en historielärare som planerar väl, genomför en välgenomtänkt undervisning med en avvägd progression och anknyter till de redan behandlade momenten samt konstruktivt återkopplar till eleverna, åstadkommer en högre grad av framgångsrik undervisning.
Ytterligare en aspekt som lyfts är lärandemiljön i skolan. Den ska vara trygg, stödjande, uppmuntrande och kännetecknas av individanpassningar, variation i upplägg samt utmaningar för eleverna i uppgiftsstruktur. Fokus bör således, enligt Skolinspektionen, ligga på lärandeprocessen istället för rätta svar och vetande. I ett klimat enligt denna aspekt som leder till olika uppfattningar och där alla har möjlighet att komma till tals föds alternativa förklaringar vilket i sin tur leder till att förståelse utvecklas då dessa förklaringar undersöks hos eleverna. Elever uppvisar även en högre nivå av tolerans mot sin lärare om läraren låter eleverna vara med och påverka sin undervisning. Viktigt att ha i åtanke är dock att läraren inte individanpassar för mycket, utan lämpligt. Läraren ska tro i sina uppgifter att alla elever har potentialen att lära sig. Detta leder naturligt till bättre lärandetillfällen än om eleverna läser av en känsla hos läraren som kan jämställas med att vissa elever kan lära sig och andra inte. Med detta kan då sägas att framgångsrik undervisning inte kan strömlinjeformas och skapas enligt en mall, utan måste organiseras utifrån unika förhållanden i rådande situationer. Fokus bör ligga hos elevernas succesiva kunskapsutveckling vilket tydliggörs genom att ge eleverna en möjlighet att pröva sina erfarenheter, kunskaper och förhållningssätt i olika situationer.37 En lärare som har goda ämneskunskaper och hög didaktisk kompetens har alltså potentialen att uppnå en framgångsrik undervisning genom detta, menar Skolinspektionen. Detta uppfylls exempelvis genom att en lärare använder dessa aspekter genom varierat utbud av undervisningsmaterial som kompletteras med utmaningar till sina elever att diskutera, resonera och delta i abstrakta resonemang.
36 Skolinspektionen, 2010, s. 8.
37 Skolinspektionen, 2010, s. 9–10.
17
Ytterligare, mer övergripande, hänvisar Skolverket till förutsättningar som har stor betydelse för elevernas måluppfyllelse. Dessa vidrör om lärarna har utbildning för undervisningen som bedrivs, om lärarna får kompetensutveckling för att professionellt utföra sina uppgifter, ämneslag och samverkan med andra lärare och rektorns ansvar för undervisningens kvalitet.
Vidare lyfts även vikten av kvalitetsutveckling inom undervisningen som bedrivs systematiskt samt lokaler och utrustningens möjlighet att uppfylla syftet med utbildningen.38
Daniel Willingham, professor i kognitiv psykologi vid universitetet i Virginia, USA, har forskat kring den positiva upplevelsen i ett klassrum kring framgångsfaktorer och framgångsrik undervisning. Denna forskning berör allt från frågan ”varför gillar elever inte skolan” till hur en lärare tänker.39
Willingham lyfter fram ett par implikationer för klassrummet för att tydliggöra vad som krävs för att en klassituation ska te sig framgångsrik och värdefull för eleverna. Dessa implikationer rotar sig i bokens titelfråga riktat till vad lärare måste göra för att elever upplever en behaglig och lärorik miljö i klassrummet.
Första tipset som Willingham lyfter är att lärare ska se till att det finns problem för eleverna att lösa. Detta betyder inte nödvändigtvis frågor eller matteproblem utan snarare kognitiva utmaningar40 – allt från att förstå en dikt till att lyfta olika aspekter ur ett historiskt problem.
Detta kognitiva arbete menar Willingham är det naturliga syftet med skolan, att få elever att tänka. Lärare bör således ta sig en funderare kring lektionsplaneringarna och se upp för att skapa långa raddor av lärarledda förklaringar. Se till att det finns utrymme och variation med kognitiva inslag.41 En lärare bör då även ta i hänsyn om det finns risker med resultatet som ämnas uppnås. Är utmaningarna utformad så eleverna får träna på att tänka, eller kommer eleverna att gissa sig fram till det läraren vill att dem svarar? Det finns även en risk att eleverna inte förstår som måste tas i beaktning, vilket leder oss in på nästa punkt.
När en lärare jobbar med att utveckla effektiva utmaningar måste en lärare enligt Willingham ta hänsyn till de kognitiva begränsningarna som kan finnas i klassen som kan leda till att frågan som är i cirkulation avfärdas som tråkig eller ovettig. Om vi tar Boston Tea Party som exempel, att en lärare frågar efter den bakomliggande orsaken till att amerikanerna kastade teet överbord
38 Skolinspektionen, 2010, s. 12–13.
39 Willingham, Daniel. Varför gillar elever inte skolan? Forskningsresultat för en positiv upplevelse av klassrummet. Stockholm: Natur & Kultur, 2018.
40 Willingham, 2018, s. 32.
41 Willingham, 2018, s. 33.
18
utklädda till indianer, så måste en lärare fundera om eleverna har den bakgrundskunskapen som krävs för att begrunda frågan. Är eleverna medveten om förhållandena för denna tid mellan kolonister – kronan – ursprungsbefolkningen? Om så inte är fallet bör frågan sparas till ett senare tillfälle.42 Likaså är det viktigt att ha arbetsminnet i åtanke – för hög grad av belastning leder till att eleverna avfärdar informationen. Slå av takten och använd minnesstöd, anteckningar och återkopplingar – då behöver eleverna inte hålla all information i huvudet.
Vidare bör en lärare förklara problemen som ska lösas på ett tydligt sätt i egenskap att göra problemet intressant. Vanligtvis brukar materialet göras relevant för elevernas situation men det kan vara svårt i en situation med många olika personligheter. Willingham menar således att lärare är ivriga att komma till svaret och då har underutvecklade frågor, vilket leder till att svaren berättas för eleverna vilket inte ger någonting. Han menar att en lärare bör börja i planeringsfasen med information som eleverna ska kunna vid lektionens slut och sedan arbetar sig fram till den centrala frågan i syftet att frågorna då blir lagom svåra för att väcka intresse hos eleverna och att man samtidigt tar hänsyn till de tidigare nämnda kognitiva begränsningarna. Nyfikenheten väcks då det finns frågor som elever kan besvara.43
Willingham själv accepterar inte argumentet att vissa elever är för dumma för att lära sig och därför bör få lättare utmaningar. Dock vore det naivt att tro att alla elever har samma förutsättningar och vilja att nå goda resultat, eftersom elever har varierande grader av förberedelse och stöd i hemmet. Således menar Willingham att det finns olika förmågor. Det vore dömt att misslyckas att ge alla elever samma arbetsuppgift då förutsättningarna varierar.
Istället bör en lärare ge ut anpassade arbetsuppgifter på ett så finkänsligt sätt som möjligt. Ingen ska behöva känna sig ”dum”, trots att faktum är att elever halkar efter och ligger i olika utvecklingsfaser. Ges inte individualisering och anpassad hjälp riskerar eleverna att halka efter.44 Tanken är självklart god och genomförbar i stor utsträckning då klasser är små och elev- och lärarrelationen tillåter.
Sist pratar Willingham om vikten att det händer saker. Alla tappar uppmärksamhet ibland och händer det någonting utanför klassrummet riktas uppmärksamheten från läraren till det som hände. Ibland har elever redan checkat ut mentalt halvvägs genom lektionen efter långa genomgångar. Han uppmanar därför att se till att någonting händer. Exempelvis när man byter
42 Ibid.
43 Willingham, 2018, s. 34.
44 Willingham, 2018, s. 36.
19
ämne, startar en ny aktivitet eller förändring inne i lärandemiljön bör det tydliggöras genom omväxlingar.45 Av vikt är att hålla koll på klassen och avgöra när detta bör göras.
Dylan William lyfter tankarna kring formativ bedömning i klassrum – att det är, enligt forskning, det allra mest effektiva sättet att förbättra elevprestationer i skolan. Detta påvisas genom tre centrala idéer.46
Den första idén klargör att det lärare gör och det som elever lär sig som ett resultat av genomförandet är komplicerat. Ändå skapas planeringar och lektioner utifrån tanken att allt kommer gå felfritt, vilket det inte gör med verkliga ungdomar. Han betonar vikten av att bygga in en plan B i sin plan A. Att utgå från att eleverna inte alltid kommer att ha lärt sig det tänkta och därför kontrollera deras förståelse oftare.47 Detta är självfallet inget nytt då andra forskare betonat detta genom tiderna, så som Madeline Hunter. Det kan dock vara viktigt som lärare att samspela med sina elever – Vem hör jag från mycket och vem hör jag aldrig av? Är de svarande eleverna representativ för klassen eller inte? Därav måste lärare granska sin rutinmässiga praktik och reflektera.
Dylan William lyfter även vikten av att klargöra, dela och förstå lärandemål och framgångskriterier för att uppnå en framgångsrik undervisning. Han lyfter vikten av att inte bara sysselsätta eleverna med aktiviteter, utan även att få dem engagerade i aktiviteten.48 Dock är det viktigt att lärare vet vad eleverna ska lära sig. Att engagera elevernas intressen är minst lika viktigt som att ha en tydlig struktur med mål.
Vidare lyfter William även vikten av att locka fram belägg för lärande med effektiva metoder.
Om undervisningen ska vara, enligt William, bra så måste lärare ta reda på vad eleverna redan vet och sedan sätta det i kontext till vad eleverna verkligen vet, då elever inte alltid lär sig det som lärare lär ut.49 En teknik för att uppnå detta kan vara att låta eleverna räcka upp handen.
Traditionellt och enkelt för att få svar på frågorna och mäta om eleverna lärt sig det som ämnats läras. Det finns dock problematik i detta, dels att elever inte vågar räcka upp handen, eller att enskilda elever alltid räcker upp handen och således alltid får svara.50 Att jobba med varierande sätt, så som att ge ut ordet till specifika elever, låta alla räcka upp handen, skriva på små tavlor
45 Ibid.
46 William och Leahy, Dylan och Siobhán. Handbok i formativ bedömning – strategier och praktiska tekniker.
Stockholm: Natur och Kultur, 2015, s. 251.
47 Ibid.
48 William och Leahy, 2015, s. 43.
49 William och Leahy, 2015, s. 85.
50 William och Leahy, 2015, s. 86.
20
eller skicka runt en stafettpinne kan vara gynnande. Dock bör varje lärare ta i hänsyn till vad som fungerar för de olika individerna i klassrummet.
21
3. Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel redogörs för teorianknytningen som ligger till grund för uppsatsens undersökning. Kapitlet delas upp i två delar vilka berör det historiedidaktiska perspektivet respektive historiemedvetande. Avslutningsvis följer ett tredje delkapitel med en sammanfattande reflektion.
3.1 Historiedidaktiskt perspektiv
För historielärare väger didaktik tungt. Utan didaktiska kompetenser riskerar historieämnet att bli ett tråkigt tragglande utan anknytning för eleverna. Teoretiskt anser jag att det krävs en viss kompetens inom historiedidaktik av historielärare för att uppnå framgångsrik undervisning. För att få historieämnet intressant och lärorikt för den breda målgruppen som elever utgör i alla klasser måste en lärare kunna variera sitt stoff. En sådan form av historiedidaktik, som dök upp under 1990-talet och fick gehör i Norden såväl som i Tyskland, samt knöts samman med det historiedidaktiska intresseområdet är historiemedvetande.51
Men innan vi dyker ned i historiemedvetande finns det några saker som kan vara av värde att belysa gällande historiedidaktik. Vid historieförmedling genom undervisning bör en lärare ta hänsyn till begreppen selektion, kommunikation och legitimitet. Detta är historiedidaktikens syfte, att göra urvalet, motivera det och metodiskt behandla urvalet för elevernas gagn med motiveringar.52
Vilken form av historia, hur den förmedlas och vem som är avsändaren är centrala frågor inom historiedidaktiken. Alla människor bär på historia och denna historia formar vår identitet och kan nyttjas för att antända ett intresse för ämnet. Men för att denna antändning ska ske krävs det ett samspel mellan lärare och elever med elevernas bakgrund och förmågor i åtanke. Kanske kan detta vara en rot i det som krävs för framgångsrik undervisning, att anpassa med- och till eleverna?
Det historiedidaktiska perspektivet redogörs med motiveringen att undersökningen riktar sig till verksamma historielärare och ämnar undersöka deras framgångsrika undervisningen. Av
51 Se 3.2.
52 Lindström, Gunnar och Pennlert, Lars-Åke. Undervisning i teori och praktik: en introduktion i didaktik.
Umeå: Fundo förlag, 2016, s. 28–31.
22
detta syfte kan resultatet använda i historiedidaktiskt syfte för att studera hur en lärare bör gå till väga för att uppnå en framgångsrik undervisning didaktiskt sett.
3.2 Historiemedvetande
Historiemedvetande, enligt nationalencyklopedin, handlar om uppfattningen om de närvarande personernas plats i tiden. Detta i sin tur leder då till en föreställning om att olika tider har olika karaktärer.53 Historiemedvetande kan således innefatta uppfattningar som vi i vår tid har kring de epoker som ligger bakom oss. Exempel på sådana klichéer är ”den mörka medeltiden” eller
”den vackra antiken”. Även ”Den gamla goda tiden”, vilket många historiker tittar skeptiskt till, kan ses som en kliché utan historiemedvetande. Vi vet att medeltiden inte bara var mörk, eller att antikens vackra byggnadsverk vilade på slavarbete.
Historiemedvetandet som begrepp etablerades 1979 för att fånga den process vi människor nyttjar oss mentalt av då vi söker relationerna mellan tolkningar av det förflutna, förståelse av samtiden samt perspektiv på den kommande framtiden.54 Om en lärare då kan applicera historiemedvetande i sin undervisning kanske detta hypotetisk kan leda till en form av högre förståelse där eleverna inte bara ser på det förflutna som just det förflutna som är förlegat och oväsentligt. Denna form av högre förståelse handlar om mer än så, nämligen att kunna se samband och förstå hur det förflutna hänger ihop med det nuvarande samt hur det påverkar den annalkande framtiden. Detta är även någonting som Sven Sødring Jensen resonerar som följande kring:
”[..]En närvarande visshet om att människan, alla samhällsinstitutioner och alla samlevnadsformer existerar i tid, att de alltid har ett ursprung och en framtid, och att de inte är uttryck för något som är stabilt, oföränderligt
och utan förutsättningar.”55
Med detta sagt menar även Klas-Göran Karlsson att det inte är dåtidens historia som bör stå i fokus utan snarare hur den nutida människan och det nutida samhället ser tillbaka på det förflutna. Således kan man säga att kunskap om enskilda historiska fakta sällan är det viktigaste
53 Nationalencyklopedin, sökord: ”Historiemedvetande” | Hämtad 24/2–2020.
https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/historiemedvetande
54 Ibid.
55 Sødring Jensen, Sven. Historie og fiktion – Historiske børneromaner i undervisningen, Köpenhamn: Institut for Historie og samfundskundskab, Danmarks Læererhøjskole, 1990, s. 17.
23
i historieämnet. Historiemedvetande är alltså en process som den nutida människan orienterar historia med och skapar en nyanserad bild av världen.56
Historiemedvetande är ett ämne som berörs av många forskare, däribland Karl-Göran Karlsson som är professor i Historia vid Lunds universitet samt ordförande för den nationella forskarskolan i historia. Han har forskat i många år kring ämnet historiedidaktik.57
Historiemedvetande handlar alltså om de tre olika tempusformerna58 och hur dessa samspelar.
Kort och gott kan detta sammanfattas som att om tempuset ”nutid” förändras så förändras även tempusen ”dåtid” och ”framtid”. Detta går att applicera i olika former, exempelvis att ”dåtid”
förändras, vilket leder till att nutiden lever kvar i en form av efterskalv av det gångna tempuset samt att framtiden påverkas av det – konflikt i det förflutna betyder att spåren kvarstår i nuet vilket leder till att spåren lever vidare i framtiden. Framtidens scenarion påverkas således av den historiesyn vi erhåller genom ett historiemedvetande tillsammans med vår nutidförståelse.59
Detta kan då appliceras och nyttjas i undervisningen, och bör användas enligt skolverket:
”Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar sitt historiemedvetande genom kunskaper om det förflutna, förmåga att använda historisk metod och förståelse av
hur historia används. Eleverna ska därigenom ges möjlighet att utveckla sin förståelse av hur olika tolkningar och perspektiv på det förflutna präglar synen på nutiden och uppfattningar om framtiden.”60
Detta är då ett tydligt argument för att historiemedvetande, i den tappning som Karlsson menar, är en aktuell och relevant historiedidaktisk teori att applicera i historieundervisningen. Genom detta finns möjligheten att bredda elevers intresse genom att ge dem en förståelse av hur saker och ting hänger ihop – Mindre utav kungar och slag, istället mer av samband och förståelse.
Är historiemedvetande den drivande faktorn för en framgångsrik undervisning, eller agerar den mer i periferin? Resultatet som framkommer i denna uppsats ämnar klargöra huruvida historiemedvetande i undervisningen framstår som den drivande faktorn för en framgångsrik undervisning, eller om teorin agerar mer i periferin, utifrån historielärarnas utsagor.
56 Karlsson, Klas-Göran och Zander, Ulf. Historien är nu – en introduktion till historiedidaktik.
57 Karlsson och Zander, 2012, s. 12.
58 Se 2.1.
59 Karlsson och Zander, 2012, s. 50.
60 Skolverket, sökord: ”Historia.”
24 3.3 Sammanfattande reflektion
Kanske är det så att detta är vad som definierar framgångsrik undervisning i historieämnet? Att eleverna inte bara får ett kunskapsstoff om det förflutna utan även kan se samband och anknyta till det förflutna samt se tendenser för den kommande framtiden? Hypotetiskt är medvetenhet om historia och en kurs som är uppbyggd på förståelse en förutsättning för en allsidig undervisning. Då får eleverna inte bara ett stoff, utan en nyanserad bild av världsordningen.
Detta påvisas ytterligare av Roy Rosenzweig och David Thelen som gjorde en undersökning på amerikaner. Dessa två undersökte amerikaner som inte var särskilt historieintresserade, men visade sig skapa historia i vardagen genom att tillverka fotoalbum, bevara släkttraditioner och även besöka historiska platser. Som slutsats drogs att människan i sig skapar historia. Genom denna studie söktes dock svar på existentiella nivåer och svar på livsfrågor, sociala relationer och identitet61 men faktum kvarstår att människan kan erinra sig ett historieintresse om det finns en form av medvetenhet som driver tankarna på det förflutna och framtiden så väl som nutiden. Varför ska då inte detta kunna appliceras på elever i syftet att nå framgångsrik undervisning?
61 Rosenzweig, Roy och Thelen, David. The Presence of the Past – Popular Uses of History in American Life.
New York: Columbian University Press, 1998, s. 177-178.
25
4. Metod och Material
Nedan presenteras metoden som ligger till grund för denna uppsats. Vidare klargörs även de urvalskriterier som ligger till grund för valet av intervjupersoner, avgränsningar och etiska övervägande. Därefter redogörs för hur datainsamlingen har gått till väga samt hur bearbetningen av sagda data skett. Slutligen finns även en beskrivning av material som legat till hands i skrivandet av uppsatsen.
4.1 Metod
Denna studie vilar på en kvalitativ metod vad gällande intervju eftersom denna form kan belysa olika egenskaper och beskaffenheter som i sin tur kan utrönas och förstås.62 I denna studie ämnas historielärares didaktiska tillvägagångssätt för att skapa, enligt dem, framgångsrik undervisning att undersökas med hjälp av kvalitativ analysmetod och semistrukturerade intervjuer.
Denna undersökning är en kvalitativ undersökning med ett mindre antal deltagare än vad en kvantitativ undersökning skulle haft i beräkningen. Detta motiveras med anledning av att det går att göra ett mindre antal nedslag i historielärares undervisning genom intervjuer för att betrakta hur dessa lärare definierar framgångsrik undervisning och hur de beskriver sina tillvägagångssätt. Undersökningen ämnar sedan mynna ut i en komparation med den rådande forskningen. Sedan dras slutsatser om hur forskning och praktik står till svars inför varandra – samt att berörda lärare, eller blivande lärare, potentiellt kan dra nytta av denna uppsats i sin egen yrkesutövning.
Således blir det inte relevant att utföra denna undersökning på kvantitativt vis, då syftet inte är att undersöka eller ge en representativ bild gällande historielärares samlade definitioner eller generella undervisningsmetoder, utan snarare göra nedslag hos specifika informanter för att få en inblick i den yrkespraktiska vardagen. Följaktligen leder detta till att studien inte kan få en allmän sanning som en kvantitativ studie kunnat få63, men det är inte heller syftet med studien.
Målet med denna studie är att genom intervjuer undersöka fyra historielärares syn kring framgångsrik undervisning samt hur dessa lärare genomför framgångsrik undervisning. Detta
62 Svensson, Per Gunnar. Kvalitativa studier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur, 1996, s. 56.
63 Patel, Runa och Davidson, Bo, 2011, s. 81–82.
26
öppnar i sin tur upp för diskussion kring didaktiska metoder och teorier, om vilka val dessa informanter gör och hur informanterna motiverar dessa.
Målet ämnas nås genom att ställa ett antal frågor som berör definitionen av framgångsrik undervisning, tillvägagångssätt, samt hur didaktiska metoder, tillvägagångssätt eller teorier som nyttjas har införskaffats för att sedan jämföra detta med rådande forskning. Vidare med hjälp av en kvalitativ metod kan information om hur lärare känner inför företeelser eller händelser även utrönas64 gällande lärares didaktik och hur dessa bemötts.
När man behandlar muntliga källor är det av ytterst vikt att vara källkritisk. Eftersom denna undersökning grundar sig på muntliga berättelser av informanterna skapas detta källmaterial utifrån undersökningens syfte. Lars Hansson och Malin Thor lyfter vikten av att vara medveten om att dessa intervjutillfällen aldrig kan vara kontextuellt oberoende. Ska materialet då kunna användas tillförlitligt så krävs det en noggrann dokumentering.65
Forskaren som insamlar muntlig data genom intervjuer är även medverkande i dess skapande och kan således påverka den. Anders Florén och Henrik Ågren menar att som intervjuare är det av ytterst vikt att vara försiktig med att ställa ledande frågor eller erbjuda suggestiva svar.66 Trots dessa svårigheter har den nämnda metoden och tillvägagångssättet valts. Att intervjua historielärarna och försöka hålla sig medveten om att svaren kan modifieras vid interaktionerna har tagits hänsyn till genom att formulera öppna frågor där informanterna får berätta fritt utan intervjuarens ingripande i berättelserna. Under intervjuns gång är det informanten som äger samtalet och styr narrativet framåt – som intervjuare tas då ställningen att lyssna, notera och transkribera inspelningar noga samt att influera svarsprocessen så lite som möjligt.
En annan faktor som kan diskuteras är hur pålitligt det är att enbart förlita sig på ett muntligt narrativ. Undersökningen skulle självfallet kunna säkra data genom att observera lärarna i sin verksamhet, skicka ut enkäter och sedan väga dessa mot varandra för att avgöra om insamlingsmetoderna stämmer överens. Syftet ämnar dock att undersöka hur verksamma historielärare berättar om sin definition av framgångsrika undervisning och sitt tillvägagångssätt för att nå den – därav har valet gjorts att förlita sig på informanternas
64 Lantz, 2007, s. 5.
65 Hansson och Thor, Lars och Malin. Muntlig historia. Lund: Studentlitteratur, 2006, s. 30.
66 Florén och Ågren, Anders och Henrik. Historiska undersökningar – Grunder i historisk teori, metod och framställningssätt. Lund: Studentlitteratur, 2006, s. 76.
27
berättelser då dessa dels ger ett mer komplext narrativ, dels erbjuder en större svarsvariation och definitionsmöjlighet än enkätfrågor hade gjort.
4.2 Urvalskriterier
Gällande urval av de historielärare som deltagit i studien har ett antal kriterier tagits hänsyn till. Kriterierna som ligger till grund för delaktighet i intervjuerna och observationer är följande:
a) Är gymnasielärare.
b) Har historia i sin legitimation.
c) Undervisar i historia.
Ytterligare ett urval som kunnat tas i beaktning är könsfördelningen hos informanterna. Detta kriterium har slopats eftersom detta kan strida mot konfidentialitetskravet. Att nyttja detta kriterium skulle kunna leda till ett försök att jämställa antalet manliga respektive kvinnliga informanter för en könsneutral studie.
Dessa kriterier ger ett visst antal lärare som underlag att tillgå eftersom det inte finns så många historielärare överlag i den undersökta kommunen. Anledningen bakom detta är att skolorna är uppdelade i teoretiska och praktiska skolor där de praktiska skolorna undervisar relativt lite historia i och med att praktiska linjer läser historia 1a1, vilket representerar 50 poäng under gymnasietiden. Viktigt att ha i åtanke är dock att vissa skolor undervisar historia 1b, 100 poäng och historia 2b, 100 poäng.67
Ett annat urval som grundar sig i metoden är vilket område som studien begränsas till.
Historiedidaktik ligger i fokus och då spelar det mindre roll vilken historiekurs som lärarna undervisar i. Det som ligger i fokus är inte innehållet i kursen eller tidigare kunskaper av dessa kurser, utan det som den faktiska läraren praktiskt gör under lektionerna för att intressera, engagera och lära sina elever. Anledningen till att just historiedidaktiken valts är för att en god didaktisk kompetens oftast leder till en framgångsrik undervisning och en ökad förståelse och kunskap för ämnet bland elever. Denna infallsvinkel leder till möjligheten till öppna
67 Skolverket, sökord: ”historia” | Hämtad 27/1–20.
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-
gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3Fsubj ectCode%3DHIS%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3
28
diskussioner och intervjuer vad gäller bland annat praktiskt genomförande i undervisning, vikten av planering och feedback till elever.
4.3 Avgränsningar
Denna studie avgränsas till en kommun i mellersta Norrland. Fokus läggs kring gymnasieskolor som bedriver gymnasial undervisning. Skolorna i kommunen består av en kommunal skolenhet fördelad på två enheter i separata hus. Dessa skolor har ett gemensamt namn och styrning men ses som två skolor hos gemene man. Inom kommunen finns även två friskolor som har teoretiska respektive praktiska gymnasieprogram. I denna undersökning har historielärare på dessa skolor intervjuats.
Urvalet av historielärare avgränsas till gymnasielärare med historia som legitimationsbundet ämne. Antalet lärare som medverkat i denna studie är fyra till antalet.
När det kommer till könsfördelning tes detta irrelevant för studien och tas därför inte i beaktning. Alla lärare och skolor som medverkat avidentifieras för att undersökningen ska kunna hållas neutral. Syftet med denna undersökning är inte att peka ut individuella historielärare eller skolor. Därför plockas även kön ur ekvationen då detta teoretiskt skulle kunna bindas till specifika personer.
Uppsatsen avgränsas även till att bara undersöka historielärares praktiska arbete gällande historiedidaktik genom semistrukturerade intervjuer.68 Anledningarna till ämnesvalet är två till antalet. Den första är för att uppsatsen skrivs under institutionen för idé- och samhällsstudier med inriktning historia vid Umeå Universitet. Den andra är för att det har framkommit under diskussioner, praktiktider och arbetstider att historielärare generellt känner en viss svårighet att få undervisningen intressant och rolig för eleverna, samtidigt som kursplan och styrdokument följs.
4.4 Forskningsetiska överväganden
Studien har tagit hänsyn till rådande, forskningsetiska principer och förankrat dessa under arbetets gång med informanter på skolorna. Det är av stor vikt att de berörda informanterna är medvetna om den etiska grund som denna forskning vilar på. Är informanterna medvetna om
68 Se 3.1.
29
dessa så kan de delta i undersökningen med gott förtroende för att den forskande studenten exempelvis hanterar data på ett korrekt sätt.69
De etiska forskningsprinciper som tagits hänsyn till är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet vilka redogörs för här nedan.
Informationskravet levs upp till genom att informanterna, som står till grund för undersökningens intervjuer, blivit informerade om syftet med studien och rollen de har. Detta har gjorts genom att klargöra syftet för berörda informanter vid första kontakt samt direkt innan intervjuernas start. Vidare har även informanterna fått vetskap om sin roll i studien vid nämnda tillfällen.70
Samtyckeskravet handlar om att berörda informanter ger sitt samtycke till att delta i undersökningen i sin helhet samt syftet och metoden. Detta har behandlats genom att informanterna givit sitt samtycke i det inledande skedet av intervjuerna.71 Även rektorer har kontaktats och förankrats med för att godkänna arbetet som utförs med överordnades undervisande lärare.
Konfidentialitetskravet har försäkrats genom att informanterna informerats om att informationen som lämnats till denna undersökning hanteras konfidentiellt – skolors namn och plats likväl lärares namn, kön och liknande har avidentifierats.72
Nyttjandekravet handlar om att informanterna tagit del och blivit informerade om att detta är en vetenskaplig studie som inte kommer användas till något annat än det syfte som informanterna själva blivit informerade om och godkänt.73
4.5 Datainsamling
De berörda informanterna har blivit informerade om studiens bakomliggande syfte innan intervjustart och detsamma gällande hur deras bidrag kommer att användas. Efter att historielärarna har tagit del av denna information har ett dokument med frågor skickats ut i förväg så att informanterna ska få en chans att förbereda sig innan intervjudatumet om så
69 Kvale, Steinar och Brinkmann, Svend. Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur, 2009, s.
84–86.
70 Kvale, Brinkmann, 2009, s. 87.
71 Ibid.
72 Lantz, Annika. Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur, 2007, s. 70.
73 Patel, Runa och Davidson, Bo. Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur, 2011, s. 73ff.
