Malm€ h€gskola
L€rarutbildningen
Individ och Samh€lle
Examensarbete
10 po•ng
Film i skolan
Elevers tolkning och analys av historisk film
Film in the school
Pupils interpretation and analysis of historical film
Camilla Nystr•m
Harald Will‚n
L€rarexamen 180 po€ng Historievetenskap och l€rande 2007-01-16
Examinator: Ulrika Holgersson Handledare: Vanja Lozic
ABSTRACT
Uppsatsen €r en empirisk studie med en kvalitativ unders•kning. Uppsatsen fokuserar pƒ elevers audiovisuella f•rmƒga. Dagens skola kr€ver andra redskap av dig som pedagog €n vad gƒrdagens skola gjorde. En f•r€ndring som inneb€r mƒnga nya inl€rningsmetoder som bƒde kan vara positiva och negativa dƒ kunskap om dessa kan vara bristf€llig. Film €r idag ett ledande medialt verktyg som kan anv€ndas till att •ka elevers historiska kunskaper och intressen. Vƒr avsikt med den h€r uppsatsen €r att f•rs•ka synligg•ra hur elever tar till sig historiska fragment frƒn film, samt att analysera vad orsaken till valet av dessa. Denna studie pekar pƒ hur ƒttondeklasseleverna vid F€rsinga l€rcentrum i Sj•bo kommun uppfattar och tolkar historiska sekvenser pƒ film. F•r att belysa och utforska problemet har vi anv€nt oss av en intervjustudie. Slutsatsen visar att eleverna som grupp tillsammans har ett berikande historiemedvetande. D€remot €r den enskilda elevens historiemedvetande mer begr€nsat. Denna situation kan bero pƒ historiebruket, utvecklingspsykologiprocessen och identitetsskapandet som vi upplever kan vara en normal process.
INNEH‚LLSFƒRTECKNING Sidan
1 INLEDNING...7
1.1 Bakgrund ...7
1.2 Syfte och frƒgest€llning ...7
1.3 Avgr€nsningar ...8
1.4 Disposition ...8
1.5 Forskningsl€ge...9
1.5.1 Romaner och historia ...9
1.5.2 Utvecklingspsykologi och perception...10
2 METOD ...12
2.1. Kvalitativa metoder ...12
2.1.1 Uppsatsens kvalitativa inramning...13
2.2 Hermeneutik och fenomenologi ...13
2.2.1 Utgƒngspunkt i hermeneutik respektive fenomenologi ...13
2.2.2 Hermeneutik ...14
2.2.3 Fenomenologi ...15
2.3 Metodval f•r och utf•rande av datainsamling...16
2.3.1 Intervjuerna ...16
2.3.2 Genomf•randet av intervjuerna ...16
2.4 Trov€rdighet och giltighet...17
2.4.1 M€tinstrumentens trov€rdighet och giltighet ...17
2.5 Reception ...18
3 TEORI...20
3.1 Historiens nytta i samh€llet ...20
3.1.1 Historiebruk...21
3.1.2 Det existentiella historiebruket...21
3.1.3 Historiemedvetande ...22
3.2 Realism och klasskillnader...23
3.3 M€nniskors kommunikativa handling ...24
3.4 Filmens roll i skolan ...24
3.4.2 Audiovisuell historiekommunikation ...26
3.5 Historiska meddelanden till intresserade mottagare ...27
3.5.1 Sj€lvbild och medvetenhet ...28
3.5.2 Identitetsbildning - frƒn individ till nation. ...28
3.6 Historiebruk och film...29
4 RESULTAT OCH ANALYS...32
4.1 Sammanst€llning av intervjuerna ...34
4.1.1 Tid ...34
4.1.2 Klass...37
4.1.3 Kl€der...38
4.1.4 Andra observationer...39
4.1.5 Stad eller by...42
4.1.6 Ej visat material ...43
4.2 Elevernas tidsuppfattning...44
4.3 Elevers klassuppfattning ...47
4.4 Stad eller by...48
4.5 Andra observationer...48 4.6 Ej visat material...49 5 AVSLUTANDE DISKUSSION ...51 5.1 Sammanfattning...51 5.2 Metoddiskussion...51 5.3 Kritiskt tolkande ...52 K„LL OCH LITTERATURF…RTECKNING...55 Bilaga 1 ...58
1 INLEDNING
1.1 Bakgrund
Under vƒr praktiktid fick vƒra elever jobba med barnet under 1900-talet som tema. Som inspirationsk€llor och f•r att kunna plocka historiska fragment och h€ndelser anv€nde vi oss av film. Under arbetets gƒng uppt€ckte vi att eleverna hade svƒrigheter med att koppla tidsm€ssiga sammanhang i film, och att text stod dem n€rmare i deras arbetss€tt. Eftersom l€roplanen s€ger att vƒrt uppdrag som pedagoger €r att f•ra in olika inl€rningsstilar f•r att stimulera alla elever k€nns det relevant f•r oss att unders•ka hur man kan arbeta med audiovisuella redskap i skolarbetet. Dƒ vi i dagens skola finner det fullt naturligt att tr€na elevers f€rdigheter genom att de ska kunna plocka ut viktig fakta frƒn texter. Om vi som pedagoger pƒ ett konstruktivt s€tt ska kunna anv€nda oss av audiovisuella medlen menar vi att det €r av vikt att elever ska kunna fƒ samma tr€ning pƒ detta faktaplockande €ven med film.
Grundhypotesen f•r vƒrt examensarbete €r att elevers upplevelser och tidigare erfarenheter €r avg•rande f•r hur de kommer att m•ta sin omv€rld. Alla elever kommer d€rf•r ha sin specifika subjektiva upplevelse av vad som €r verklighet och vad som kommer att betraktas som sanning i deras egna livsrums v€rld. Under vƒr praktiktid har vi anv€nt oss av tre Astrid Lindgrens filmer f•r att kunna inspirera eleverna till det historiska €mnesf€ltet. Vad vi upplevde var att det var en stor skillnad i hur eleverna tolkade och tog till sig delar av filmerna. Skillnaderna lƒg framf•rallt i tidsuppfattning; „r det h€r nutid eller till exempel 1970-tal? D€rf•r vill vi i vƒrt arbete unders•ka om fallet €r sƒ och hur man som pedagog pƒ ett positivt s€tt kan stimulera en kreativ inl€rningsprocess.
1.2 Syfte och fr„gest•llning
Syfte med denna uppsats €r att unders•ka hur elever tar ƒt sig historiska fragment frƒn film och om de kan se skillnader och samband i tidsf•rflyttningar. Samt vill vi ta reda pƒ om film som inspirationsk€lla kan stimulera till ett •kat historiemedvetande. Historiemedvetande inneb€r att man tillskansar sig historiska kunskaper bƒde i och utanf•r skolan. De faktorer som pƒverkar historiemedvetandet €r bland annat olika typer av sociala situationer i alla kulturer. Dessutom vill vi unders•ka om elevernas historiemedvetande ligger pƒ ett lokalt eller nationellt plan. Vad vi avser som ett lokalt plan €r de samh€lle som eleven har som sin
bostadsort och dess n€romrƒden pƒ en radie av ca tvƒ mil. Med det nationella planet avser vi en nationell kunskap om Sveriges olika regioner.
Vƒr huvudfrƒga €r hur ƒttondeklasselever vid F€rsinga l€rcentrum i Sj•bo kommun plockar historiska fragment frƒn film. I vƒr unders•kning har vi anv€nt oss av tre Astrid Lindgrens filmer. Dessa var Emil och Griseknoen, Du €r inte klok Madicken och Karlsson pƒ taket. Vi kommer €ven att se pƒ:
Kan vi i vƒr unders•kning se nƒgra tendenser till skillnader i tolkning av film mellan pojkar och flickor?
Beh•vs det tr€ning f•r att kunna se historiska samband mellan olika tider pƒ film?
1.3 Avgr•nsningar
Vi har i vƒr uppsats valt att endast g•ra vƒr intervju i en ƒttondeklass vid F€rsinga l€rcentrum i Sj•bo kommun. Detta med tanke pƒ uppsatsens omfƒng och den tid vi har till vƒrt f•rfogande. Vi vill understryka att denna unders•kning endast omfattar intervjuer med en ƒttondeklass pƒ tjugo elever och kan d€rf•r inte ses som en helt€ckande unders•kning. Klassen €r inte utvald av nƒgra specifika egenskaper utan det €r ett slumpm€ssigt val. Det €r enbart ett f•rs•k till att kunna klarg•ra hur olika historiska sekvenser kan uppfattas av elever. Vƒr unders•kning €r sƒ begr€nsad att den enbart kan ses som representativ f•r hur det ser ut i den unders•kta klassen och eventuellt hos andra ƒttondeklassbarn med likadana f•ruts€ttningar men definitivt inte i nƒgon st•rre omfattning.
1.4 Disposition
Vi disponerar vƒr uppsats d€r vi inleder med syfte och frƒgest€llning, redog•r f•r forskningsl€get och tar upp ber•rda avgr€nsningar. Efter detta f•ljer ett metodkapitel som utgƒr frƒn tvƒ vetenskapliga metoder; hermeneutik och fenomenologi. Vidare tar vi h€r upp vƒrt tillv€gagƒngss€tt med den empiriska studien d€r ocksƒ trov€rdigheten presenteras. I kapitel tre tar vi upp olika teorier som vi avser att anv€nda oss av i vƒr analys. De teorier som vi diskuterar €r historiebruk, historiemedvetande, utvecklingspsykologi samt olika teorier om reception. H€refter f•ljer resultatet av intervjuerna d€r vi l€gger in vƒra egna tolkningar.
Resultatet analyseras d€refter i rubrikform d€r diskussion om teorierna f•rs. Avslutningsvis besvarar vi vƒra frƒgest€llningar.
1.5 Forskningsl•ge
I detta kapitel €r vƒr avsikt att beskriva tidigare forskning som ligger till grund f•r vƒr studie av hur dels man kan anv€nda sig av sk•nlitteratur f•r att stimulera en nyfikenhet f•r historia och dels hur forskare resonerar runt barns utvecklingspsykologi och perception.
1.5.1 Romaner och historia
Anv€ndandet av sk•nlitteratur kan stimulera historisk undervisning i skolan och vi menar att film ocksƒ kan g•ra det. Eva Queckfeldt €r fil Dr. och universitetslektor i historia. Queckfeldt har bland annat sysslat med historiel•shet i det €mnet har hon behandlat bland annat l€rob•ckers behandling av kvinnor och historiel•shet.
Eva Queckfeldt tar upp i sin artikel ”Det var en g€ng…” anv€ndandet av sk•nlitter€ra verk som har historisk tematik f•r undervisningen. Queckfeldt diskuterar runt att anv€nda sig av fiktionslitteratur f•r att kunna gestalta en historisk problematik f•r att kunna bjuda in till tids•verskridande tolkningar och reflexioner. Queckfeldt menar att en historisk roman bestƒr av tre tidsperspektiv som €r; ”det historiska innehƒllets tid, romanens tillkomsttid och l€sarens tid.”1. Att l€sa en historisk roman kan bli den katalysator som berikar till ett vidare intresse av den verklighet som skildras och l€saren vill sƒledes veta mer. Genom litter€ra romaner kan man f•rmedla dels ett medvetande att det funnits ett f•rflutet, och dels kunskap om denna dƒtid. Queckfeldt tar upp frƒgan om att det funnits ett ”dƒ” som kanske slutar n€r historien inte l€ngre ber•r individer som man personligen €r eller varit bekant med. Den historiska f•rmedlingen i dagens skola €r i dag splittrad och kan d€rmed skapa svƒrigheter f•r eleven att se sammanhang samt kunna ana sig till orsaksf•rhƒllanden om man inte innehar en mer •versiktlig och mer djupgƒende kunskap. Queckfeldts sammanfattning av den historiska romanens f•rtj€nster €r att den historiska romanen kan ge kunskap som man pƒ mƒnga s€tt kan ha gl€dje av. Den kan v€cka ett intresse som kan leda till en nyfikenhet f•r att vilja l€ra
1
sig mer om €mnet. Den historiska romanen kan fungera som ett lockbete eller en aptitretare men den €r inte historievetenskap.2
Viktiga f•rhƒllningss€tt som Queckfeldt utgƒr ifrƒn €r de tre tidsaspekterna i en historisk roman. Dessa tre tidsaspekter k€nns f•r oss relevanta att diskutera i samband med film och elevernas historiemedvetande. Romanen kan vara en fungerande ink•rsport f•r att stimulera till vidare kunskapst•rst, vilket vi €ven kopplar till vƒr uppsats. Dƒ det k€nns befogat att kunna resonera om film pƒ ett likv€rdigt s€tt som Queckfeldt g•r med romaner. Vad vi l€gger till i vƒr studie f•r att kunna anv€nda oss av film i historia, b•r vi pedagoger ha vetskap eller f•rstƒelse f•r hur filmen tas emot av mottagaren, vilket €r tyngden i vƒr studies huvudfrƒga.
1.5.2 Utvecklingspsykologi och perception
Perception betyder att samla in, ta emot, bearbeta och anv€nda information. Det r•r sig om att pƒ olika s€tt bearbeta signaler frƒn vƒra sinnesorgan. Ny och gammal information m•ts f•r att producera ny kunskap.3
Enligt Knud Rasmussen pƒgƒr intelligensutvecklingen fram till 20-ƒrs ƒlder. Knud Rasmussen har varit verksam vid institutet f•r utvecklingspsykologi vid Danmarks L€rarh•gskola i ‡rhus. Rasmussen menar att intellektuella funktionerna som perception och minne f•r€ndras genom st•rre erfarenheter och genom ytterligare erfarenheter genom abstraktionsf•rmƒga och relationsuppfattning. De nya f•ruts€ttningarna f•r att kunna organisera och systematisera ger d€rmed ocksƒ nya m•jligheter f•r ett kritiskt st€llningstagande. I pubertetsƒren €r de ungas intellekt mycket r•rliga och har en str€van att fƒ insikt i olika €mnesomrƒden och sociala relationer. Barnet har efter 12-ƒrs ƒlder m•jligheter att t€nka och l€ra pƒ ett nytt s€tt vilket €r lƒngt mer omfattande €n i barndomen. H€r €r tonƒringen i ett starkt beroende av observationer och konkreta fenomen. Detta ger en grundl€ggande funktion som €r exempel pƒ principer och verkningss€tt. H€r kan tonƒringens olika sorters problematik sƒv€l i intellektuellt kunskapsm€ssiga som i intellektuellt- sociala situationer utvecklas. Den unga fƒr d€rmed en fundamentalt f•r€ndrad utgƒngsposition, som skapar en f•ruts€ttning f•r reflexion, kritik och opposition av en djupgƒende och genomt€nkt karakt€r. Som f•rbehƒll tar Rasmussen upp Piagets beskrivning som menar att denna utveckling kan h€mmas om det finns smƒ
2
Queckfeldt E. Det var en g€ng…, s. 69-70, 85
3
m•jligheter att anv€nda sig av olika typer av utvecklingsmodeller. Vilket han i sin tur menar har i h•gsta grad med skola och utbildning att g•ra.4 Det resonemang som Rasmussen f•r €r av h•gsta grad kopplat till vƒr egen frƒgest€llning. Vƒr frƒgest€llning str€var efter att skapa f•rstƒelse f•r en positiv inl€rningsmodell eller metod, och inte h€mma eleverna i sina nya f•ruts€ttningar av tolkande och reflexioner.
Frƒn vƒr frƒgest€llning kan man vidare se viktiga kunskaper och egenskaper som Lena Bostr•m och Hans Wallenberg diskuterar i sin forskning. Det €r €mnen som klarg•r hur viktigt det €r med olika inl€rningsstilar f•r att nƒ elevernas intelligensutveckling och hur den stimuleras. Bostr•m och Wallenberg j€mf•r hj€rnan och datorns roll att lagra information. D€r informationen lagras i en trestegs process; inmatning, lagring och redovisning. De menar att individens hj€rna innehƒller nyckeln till den personliga inl€rningen. Hans Wallenberg €r naturvetare och har jobbat med utbildning och utbildningsfrƒgor som skolledare, l€rare och konsult inom skola, vuxenutbildning och n€ringsliv. Lena Bostr•m €r fil Dr. i pedagogik. Bostr•m och Wallenberg menar att den nya inl€rningsteorin baseras pƒ att vi b•r stimulera den h•gra hj€rnhalvan i vƒr logiska v€stv€rld. Vi b•r dessutom fƒ ett b€ttre samarbete mellan de tvƒ hj€rnhalvorna. H€ri finns nyckeln till framtiden och dess obegr€nsade m•jligheter. F•r att kunna nƒ dessa m•jligheter €r det viktigt att hj€rnan berikas med n€rings€mnen och befinner sig i en positiv inl€rningsmilj• d€r ett skapande kan uppstƒ. Med skapande menas att intelligens handlar om boklig bildning som livets till€mpade erfarenheter ger. D€r du sj€lv best€mmer •ver den st•rsta delen. Enligt Howard Gardner finns det minst sju intelligenser. F•r att kunna nƒ alla elever €r det d€rf•r viktigt att stimulera alla sju intelligenser i klassrummet. I detta b•r du ha varierande arbetss€tt av flera olika inslag d€r du ger m•jlighet till utveckling av sƒv€l starka som svaga sidor. Med det kan du som pedagog •ka elevernas inl€rningskapacitet och ge dem flera m•jligheter att utveckla sin personliga potential. Detta €r inte en engƒngsf•reteelse som uppdateras vid varje ny tematisk information. Men ocksƒ f•r att nƒ alla elever i ett klassrum €r det viktigt att variera sin pedagogik och f•rs•ka arbeta genom alla de sju intelligenserna. Genom ett varierat arbetss€tt med varierande inslag ger vi som pedagoger eleverna fler m•jligheter till att utveckla bƒde sina starka och svaga sidor. De motstƒnd som vi kommer att st•ta pƒ €r framf•r allt de aktiviteter som r•r de sidor som €r svagare utvecklade. Men efterhand kommer elevernas inl€rningskapacitet att •ka och eleverna kommer att fƒ en st•rre m•jlighet till att utveckla den personliga potentialen.5
4
Rasmussen K. Utvecklingspsykologi, barndom och pubertet, s. 254-257
5
2 METOD
Det material vi har samlat in har vi valt att tolka genom att utgƒ frƒn tvƒ vetenskapliga metoder; hermeneutik och fenomenologi. Med tanke pƒ uppsatsens syfte och hur frƒgest€llningen utformats €r en kvalitativt inriktad studie den naturliga v€gen att gƒ.
2.1. Kvalitativa metoder
Chicagoskolan utvecklade i b•rjan av 1900-talet kvalitativa metoder till en s€rskild forskningsinriktning och kom att fƒ en allt mera framtr€dande plats frƒn 1960-talet. Nuf•rtiden €r kvalitativa metoder v€l erk€nda inom de flesta samh€llsvetenskapliga vetenskapsgrenar.
Inom samh€llsvetenskaperna €r kvalitativ metod ett samlingsbegrepp f•r olika arbetss€tt som f•rbinds av att forskaren sj€lv €r i den samh€lleliga verklighet som unders•ks. Vi som l€rarstudenter ser i den h€r uppsatsen m•jligheten att genomf•ra vƒr unders•kning inom detta begrepp. Kvalitativ metod inneb€r att insamling av data och utv€rdering sker parallellt och i interaktion. I vƒr studie deltar vi b€gge tvƒ tillsammans med eleverna under intervjuernas gƒng. Pƒ detta vis fƒr vi in ett st•rre perspektiv pƒ vad som framkommer under intervjuerna och vad dess handlingar inneb€r. Kvalitativa metoder str€var efter att fƒ till stƒnd en helhetsbeskrivning av det unders•kta. Denna unders•kning ska ge oss en st•rre f•rstƒelse f•r hur elever uppfattar/upplever historiska h€ndelser pƒ film.
Om studien handlar om m€nskliga fenomen kan detta till exempel inneb€ra att forskarens utgƒngspunkt kan komma frƒn de unders•kta personernas egna referensramar. Forskaren blir dƒ sj€lv en akt•r i unders•kningen. Vƒr unders•kning utgƒr frƒn elevernas egna referensramar vad g€ller det material som de har presenterats f•r, det vill s€ga de tre filmsekvenserna. Ytterligare ett framtr€dande drag i kvalitativa studier €r att de i h•g grad grundas pƒ unders•kningspersonernas egna skildringar av h€ndelsef•rlopp, k€nslor, handlingar och reaktioner.6
6
I vƒr studie €r det framf•rallt viktigt att skaffa sig en f•rstƒelse f•r m€nskligt beteende, vilket i denna uppsats inneb€r hur elever tolkar film. F•r sƒdant som €r mƒngtydigt och subjektivt €r kvalitativa studier n•dv€ndiga.7 Eftersom vi upplever film som flertydig och d€r vi ser upplevelsen kopplad direkt till eleven, tvekande vi aldrig f•r att genomf•ra en kvalitativ unders•kning.
2.1.1 Uppsatsens kvalitativa inramning
Vi menar att uppsatsen €r en kvalitativ studie dƒ den vilar pƒ en empiriskt baserad unders•kning. Den senare utg•rs av intervjuer av ƒttondeklasselever vid F€rsinga l€rcentrum i Sj•bo kommun. Som komplement till metoden €r vƒra egna observationer bƒde vid visning av film i skola och vid intervjutillf€llena. Med detta i ƒtanke menar vi att den empiriska studien av uppsatsen anges som en kvalitativ metod.
2.2 Hermeneutik och fenomenologi
Hermeneutik och fenomenologi anses vara kvalitativa metoder och som €ven kan s€gas vara baserade pƒ liknande teoretiska f•ruts€ttningar. De har dock s€rskilda f•ruts€ttningar som vi kommer att presentera.
2.2.1 Utgƒngspunkt i hermeneutik respektive fenomenologi
Vi menar att vƒrt arbete innefattar hermeneutik och fenomenologi som utgƒngspunkter f•r vƒr unders•kning. Det hermeneutiska anv€nde vi oss av n€r vi sammanst€llde elevernas svar i den empiriska studien. Vi st€llde frƒgor till intervjupersonerna om hur de uppfattade och upplevde filmsekvenserna och j€mf•r svaren med varandra f•r att se eventuella skillnader i tolkning bland eleverna. Fenomenologin anv€nde vi oss av dƒ man med denna metod kan unders•ka individernas upplevelser och uppfattningar av olika fenomen i sin omv€rld.
7
2.2.2 Hermeneutik
Hermeneutik €r en l€ra om tolkning vars teorier och metoder gƒr tillbaka till senare delen av 1700-talets och 1800-talets tidigare del. I det pedagogiska t€nkandet har hermeneutiken tr€ngt in f•rhƒllandevis omedvetet via debatten om vad som €r bildning och har man ska fƒ skolan till att ge mer bildning €n traditionell utbildning. Wilhelm Dilthey (1833-1911) som €r det fr€msta namnet inom den hermeneutiska filosofin menade att humanvetenskapernas kunskaper b•r bygga pƒ engagemang och f•rstƒende insikt.8
Barns f•rf•rstƒelse f•r historisk film kan uppfattas olika pƒ grund av skilda f•rkunskaper och bakgrunder. I subjektivismen ter sig verkligheten olika beroende av iakttagaren och blir d€rf•r mƒngtydig och f•r€nderlig. I postmodernt t€nkande betonas att kunskapen befinner sig i sƒ kallade konstruerade situationer och att den €r inv€vd i ett v€xlande n€tverk. D€rf•r €r det svƒrt att resonera i begrepp som kunskap och sanningar hos iakttagarna. Tolkning och f•rstƒelse mƒste relateras till den kultur, det sprƒk och det sammanhang som eleven befinner sig i. Det €r inte l€ngre l€rarens uppdrag att l€ra ut absolut kunskap eller att beh•va klarg•ra en klar verklighet. Skolan ska fungera som samh€llenas kulturb€rare och det €r l€rarnas uppgifter att lƒta elever arbeta med sƒdant som leder till att de skapar en livsv€rld i samh€llet. Samtidigt ska de kunna ta del av den faktav€rld som €r den naturvetenskapliga och tekniska. Genom hermeneutisk pedagogik •kar man gradvis sin f•rmƒga att f•rstƒ enskilda h€ndelser. Genom att s€tta in dessa fƒr man en b€ttre f•rstƒelse och helhet f•r sammanhanget. Detta leder till att man pƒ ett nytt s€tt f•rstƒr och h€rigenom fƒr en f•rdjupad kunskap. En viss f•rklaring av en historisk figur, ett drama eller en dikt f•ljer pƒ en annan f•rklaring. I hermeneutisk pedagogik ingƒr att ge uttryck f•r inte f€rdiga och obest€mda tolkningar som man f•r tillf€llet har. Att tolka €r den hermeneutiska pedagogikens v€sen.9 Vi menar att via egen fortsatt utveckling och genom samtal med klasskamrater och l€rare kan man gƒ vidare i den hermeneutiska slingan.
Tolkning i hermeneutisk forskning inneb€r ett m•te mellan tolkarens egen grundsyn och v€rderingar som hon har samt den egna f•rstƒelsen f•r h€ndelsen ifrƒga. I och med att forskaren medvetet anv€nder sina v€rderingar €r hermeneutisk forskning subjektiv.10
8
Egidus H. Pedagogik fƒr 2000-talet, s. 145-146
9
Egidus H. Pedagogik fƒr 2000-talet, s. 148-149
10
En hermeneutisk tolkning mƒste ske i f•rhƒllande till ett sammanhang. Detta betyder att tolkaren mƒste var uppm€rksam pƒ i vilken situation en text eller annat har kommit till och likadant pƒ i vilken situation l€saren befinner sig i.11 H€r menar vi som pedagoger att man mƒste markera hur man exempelvis ska kunna tolka sƒdant som €r tillkommet under en annan tidsepok och vilka grundarens avsikter var. F•r att elever ska kunna k€nna mer f•rstƒelse med och delaktighet i l€randet tror vi att id‚er frƒn den hermeneutiska pedagogiken kan fƒ en positiv utveckling f•r barn. Att elever och l€rare tillsammans tolkar till exempel film kan bidra till en sƒdan •kad f•rstƒelse och delaktighet. I vƒr unders•kning anv€nder vi oss av hermeneutisk tolkning av de skrivna svaren i vƒr unders•kning.
2.2.3 Fenomenologi
Fenomenologi betyder h€ndelsel€ra och €r frƒn b•rjan en filosofi d€r man f•rs•kt ta reda pƒ vad det €r som g•r att saker och ting ter sig som de g•r f•r oss men kanske annorlunda f•r en annan person. Detta g€ller framf•rallt i invecklade sammanhang som till exempel pedagogik, politik och konst.12
N€r man f•rs•ker fƒ en riktig bild av hur man sj€lv och andra uppfattar fenomen kan man anv€nda sig av fenomenologisk metod vars po€ng €r att man genom inblick i m€nniskors tankev€rld kan f•rstƒ dem. Fenomenologisk pedagogik ska leda till kritiskt reflekterande genom samtal som handlar om hur andra t€nker. Det ska inte efterst€vas att ens egna tankar och uppfattningar lyser igenom. Individens uppfattningar och upplevelser av verkligheten €r bara delar av den verklighet sƒ som den framtr€der f•r henne eller honom i sitt sammanhang. H€r €r det elevernas uppfattning och upplevelser av ett historiskt fenomen som i detta fall speglas i filmens v€rld.
Fenomenologins fr€mste filosof, Edmund Husserl, menade att det finns skillnader som vi ser direkt med vƒr inre syn tack vare att vi vet vad vissa begrepp stƒr f•r (till exempel skillnaden pƒ ett bord och en stol). Vidare menade Husserl att fakta fƒr man genom att unders•ka hur fenomenen uppstƒr och f•rsvinner, och hur de pƒverkar varandra.13
11
Wall‚n G. Vetenskapsteori och forskningsmetodik, s. 34
12
Egidus H. Pedagogik fƒr 2000-talet, s. 153
13
2.3 Metodval f€r och utf€rande av datainsamling
Datainsamlingen till uppsatsen bygger pƒ en empiriskt baserad studie. Information har €ven h€mtats frƒn Internet. Den empiriska studien bestƒr av intervjuer med 20 ƒttondeklasselever.
2.3.1 Intervjuerna
De vi intervjuade var fem flickor och femton pojkar. F•r att inte avsl•ja nƒgon av elevernas identiteter har vi valt att i texten ge varje intervjuperson ett fingerat namn. Alla elever var mellan fjorton och femton ƒr gamla vid intervjuerna. I vƒrt val av intervjuform valde vi en standardiserad intervju med en lƒg nivƒ av strukturering vilket inneb€r att identiska frƒgor st€lls i samma ordning till alla intervjupersonerna.14 Anledningen till detta var f•r att fƒ ett underlag d€r man kunde g•ra j€mf•relser mellan de olika svaren som intervjupersonerna gav och f•r att kunna dra generella slutsatser av resultatet. Den lƒga struktureringsgraden gav intervjupersonerna stor frihet att svara som de •nskade. De f•rhƒllanden som vi har valt att avgr€nsa oss till kan sammanfattas i uppsatsens frƒgest€llning om hur ƒttondeklasselever plockar historiska fragment frƒn film. Intervjufrƒgorna presenteras i Bilaga 1.
2.3.2 Genomf•randet av intervjuerna
Avsikten med intervjuerna var att fƒ fram respektive intervjuelevs uppfattningar f•r att se om de kan se historiska skeenden i film. Vi valde att genomf•ra intervjuerna pƒ elevernas skola dƒ vi tror att de ser denna som en naturlig milj• eftersom de spenderar mycket tid h€r. Intervjuerna gjordes individuellt i ett av skolans grupprum. Vi genomf•rde intervjuerna sƒ ledigt som vi kunde f•r att intervjupersonerna skulle k€nna sig komfortabla i situationen. Detta ansƒg vi som viktigt f•r att fƒ sƒ realistiska och personliga svar som m•jligt. Vƒr uppfattning €r att detta f•ll v€l ut dƒ st€mningen var bra vid alla intervjuerna. Innan intervjuerna f•rklarade vi tydligt om att intervjupersonernas anonymitet garanterades. Dƒ vi ville att alla elever skulle ha samma f•ruts€ttning f•rklarade vi dƒ vƒr tolkning av ordet milj• som i detta fall var ”allt som €r runtomkring oss i omgivningen”15. Sedan visade vi ƒter samma delar av filmerna som eleverna tidigare hade jobbat med i skolan. Detta gjorde vi eftersom det hade gƒtt sƒ lƒng tid sedan de sƒg dem. Alla intervjuer genomf•rde vi pƒ samma
14
Patel R. Grundbok i forskningsmetodik, s. 103
15
s€tt. Eftersom Camilla k€nner eleverna b€st tog hon hand om den muntliga biten medan Harald antecknade och sk•tte diktafonen mer obem€rkt. En nackdel som vi var medvetna om var att om man €r tvƒ som intervjuar €r det l€tt att man bryter varandras tankekedjor och d€rf•r gjorde vi denna uppdelning. Vi var €ven v€l medvetna om att en maktsituation uppstƒr i en position d€r man €r tvƒ intervjuare och en som blir intervjuad. Om denna maktsituation s€ger Thomsson liknande.16 Eleverna intervjuades en och en. Vi satte 20 minuter till f•rfogande f•r varje intervju, och intervjuerna varade mellan 15-22 minuter sƒ vƒr tidsplanering h•ll.
2.4 Trov•rdighet och giltighet
Inom forskning €r det alltid mycket viktigt att •verv€ga vilken trov€rdighet och giltighet unders•kningens redskap har. Med trov€rdighet menas den noggrannhet och s€kerhet man kan nƒ upp till med det m€tinstrument som anv€nds och med en datainsamlingsmetods giltighet menas m€tinstrumentets f•rmƒga att verkligen m€ta det planerade.17 Vƒr unders•kning €r sƒ begr€nsad att den enbart kan ses som representativ f•r hur det ser ut i den unders•kta klassen och eventuellt hos andra ƒttondeklassbarn med likadana f•ruts€ttningar men definitivt inte i nƒgon st•rre omfattning.
2.4.1 M€tinstrumentens trov€rdighet och giltighet
Vi €r medvetna om att felaktiga avl€sningar av elevernas svar kan leda till felaktiga resultat och det €r med det in tankarna som vi tyckte att det var v€ldigt bra att vara tvƒ som sk•tte intervjuerna och att vi sedan tillsammans sammanst€llde resultaten f•r att minska denna risk. F•r att vi ska fƒ svar pƒ de frƒgor som vi har i uppsatsens frƒgest€llningar har vi i frƒgorna till eleverna f•rs•kt t€cka sƒ mycket som m•jligt f•r att frƒgornas giltighet ska vara tillfredsst€llande.
Det gƒr inte att s€ga att ett resultat €r objektivt och sant f•r alltid. Ett resultat €r flyktigt och till f•r att ge b€ttre underlag f•r att f•rstƒ de fenomen som unders•ks. Man mƒste l€gga bort ord som sanning och objektivitet och v€nda sig mot hermeneutiken och forskningstraditioner som ligger mer i r€tt riktning f•r f•rstƒelse. Tolkning €r ett nyckelbegrepp f•r den talande
16
Thomsson H. Reflexiva intervjuer, s. 75
17
sanningen. Det €r tolkningarna och deras uppbyggnad som mƒste granskas f•r att se kvalit‚n pƒ forskningsresultat.18
Flera av dem som anv€nder sig av tolkning och f•rstƒelse anser att man inte ska anv€nda sig av begreppet validitet, men €ven h€r tvistar de l€rda. Validitet uppstƒr n€r begrepp och argument har kraft att •vertyga andra. Om en unders•kning ska vara valid uppfattas resultatet som v€lgrundat och hƒllbart f•r en kritisk granskning.19
2.5 Reception
Andr‚ Jansson, lektor och fil kand i medie- och kommunikationsvetenskap, menar att begreppet reception l€gger fokus pƒ att publiken inte ses som passiva mottagare, utan aktiva meningsproducenter i m•tet med olika slags filmer. Frƒgan f•r receptionsanalysen €r d€rf•r vad m€nniskor med olika sociokulturella tillh•righet fƒr ut av film. Reception handlar ofta om att j€mf•ra tolkningar som tillkommer i olika sociala sammanhang och dƒ kan man fƒ ny kunskap.20Vi menar att man genom vƒra filmer kan utveckla den tolkande f•rmƒgan.
N€r barn ser pƒ film anser Olle Holmberg, omrƒdeschef f•r L€rarutbildningen vid Malm• h•gskola, att de kan man leva sig in i den v€rlden, men att de ocksƒ kan f•rhƒlla sig mer distanserat.21I r•rliga bilder f•r inlevelsen och distansen finns en mer kollektiv reception d€r film framst€lls f•r att likna v€rlden utanf•r. Det vill s€ga att det finns mer av •verensst€mmelse mellan kodning och avkodning i receptionen av film. H€r k€nns det naturligt f•r ƒskƒdarna att anv€nda sin vardagliga kommunikationsf•rmƒga. Att se och h•ra film kan vara det samma som att se och h•ra i det vardagliga.22 H€r tycker vi att de tre Astrid Lindgrenfilmerna l€mpar sig v€l f•r att barn ska kunna koda av enkelt dƒ dessa filmer €r erk€nda v€rlden •ver.
En historisk spelfilm, likt en annan fiktion, €r enligt Mats J•nsson, universitetslektor, n€ra associerad med det faktiska eller mytiska ur en skildrad dƒtid. Attraktionen i historiska verk ligger i f•rmƒgan att sƒ trov€rdigt som m•jligt kunna likna mytiska h€ndelseutvecklingar som
18
Thomsson H. Reflexiva intervjuer, s. 30-31
19
Thomsson H. Reflexiva intervjuer, s. 31-32
20
Jansson A. Mediekultur och samh€lle, s. 141-142
21
Holmberg O. Ungdom och media, s. 82
22
inom olika kulturer blivit accepterat som det verkliga f•rflutna.23 Sƒ som vi f•rstƒr J•nsson menar han dƒ de h€ndelser som mƒnga av den historiska publiken idag har ett f•rhƒllande till.
23
3 TEORI
I detta kapitel €r vƒr avsikt att beskriva den teoribildning som ligger till grund f•r vƒr studie. Skolan €r en arena d€r barn och unga m•ter andra vuxna f•rutom sina vƒrdnadshavare. I de m•tena f•rnyas eller cementeras olika typer av uppfattningar och regler. Skolans sociala rum bildas av m•tesplatser och m•ten mellan m€nniskor. Det sociala rummet pr€glas ofta av skolans karakt€r. Skolans kultur best€ms ocksƒ av f•rhƒllanden i samh€llet.
3.1 Historiens nytta i samh•llet
I nedanstƒende text €r vƒr avsikt att skildra hur man har anv€nt och f•rmedlat historia pƒ olika vis. Genom detta f•r att kunna tolka hur elevernas f•rstƒelse f•r historia kan f•rmedlas.
Klas–G•ran Karlsson, professor i historia, menar att den didaktiska huvudfrƒgan frƒn b•rjan var ”Varf•r historia?”24. Karlsson anser att i en historisk kontext finns ett utifrƒn perspektiv. Med det menar Karlsson hur andra ser pƒ mig och oss. Vidare menar Karlsson att hur man ser pƒ sig sj€lv i sin samtid sammanh€nger med tolkningen och vem man var i dƒtiden och f•rest€llningen om vem man kommer att bli i framtiden. Karlsson ser detta som en frig•relse f•r m€nniskan och den kan i sin tur bidra till en individuell, samh€llelig och politisk orientering. Vad vi vill i denna uppsats €r att unders•ka hur elever ser pƒ det historiska i film, eller om de bara ser filmen som film, dƒ vi anser att detta €r ett viktigt begrepp att problematisera f•r oss som pedagoger. Vi tror att om vi inte vet hur upplevelsen ter sig uppstƒr ett problem. Och dƒ kanske vi inte l€ngre kan, pƒ ett kreativt och positivt inl€rningss€tt, stimulera vƒra elever till att v€cka intresset f•r historia. Vad ska vi med historia till, €r en vanlig frƒga frƒn elever. Detta beh•ver inte betyda att eleverna inte har ett historiemedvetande utan ist€llet att de inte €r medvetna om den historiska vikten f•r dess framtid. Elever kanske inte heller vet att gƒrdagen eller att ens dagens h€ndelser r€knas till historia. Vilket kan g•ra att det historiska kan i sin tur k€nnas ogripbart. Det resonemang som Karlsson f•r i den sƒ kallade didaktiska kommunikationskedjan handlar dƒ om hur m€nniskor tar till sig och tillgodog•r sig historia, vilket Karlsson menar €r svƒr att utforska. Eftersom alla m€nniskor €r skilda individer, grupper och samh€llen redan f•re historief•rmedlingen och b€r med sig tidigare erfarenheter, upplevelser och kunskaper som kommer att pƒverka hur de
24
mottar och tillgodog•r sig historien.25 Vi menar att denna svƒrighet €ndƒ mƒste problematiseras i en l€randemilj•. Detta anser vi f•r att vi som pedagoger ska kunna m•ta de olika tidigare erfarenheterna pƒ ett plan som f•r den historiska bilden vidare pƒ ett begripligt s€tt. Detta ocksƒ f•r att elever ska fƒ en b€ttre f•rstƒelse f•r sin dƒtid som ett redskap f•r sin nutid och framtid.
3.1.1 Historiebruk
Historia har inte alltid f•rmedlats pƒ samma s€tt och med samma bevekelsegrunder som i dag, s€ger Karlsson. F•r femtio ƒr sedan hade historieundervisningen i skolan en betydligt st•rre roll f•r m€nniskors historiska kunskaper, attityder och f•rest€llningar €n vad de har idag. Karlsson indikerar att historieber€ttandet €gde mer rum inom familjen och sl€kten och var d€rmed mera utbrett och ut•vade st•rre pƒverkan pƒ individen. Historia f•rmedlas pƒ olika s€tt, skillnader kan dels vara relaterade till olika samh€llsstrukturer, till exempel den politiska maktens syn pƒ och bruk av historia, samt till olika historiekulturella traditioner. Historia f•rmedlas inte heller pƒ samma s€tt och utifrƒn samma intressen av skilda individer och grupper i en samh€llsstruktur. Karlsson menar att olika m€nniskor tolkar och brukar historia pƒ olika s€tt. Samtidigt s€ger Karlsson att det €r rimligt att det finns f•renande historiska kunskaper och f•rest€llningar som inte kan helt och hƒllet relateras till makt, utan €ven till kultur och tradition d€r historien kan l€gga grunden f•r olika gemenskaper. Detta tas upp i diskussionen om den hermeneutiska filosofin som menar att traditionen €r en n•dv€ndig f•ruts€ttning f•r att f•rstƒelse och ett meningsutbyte ska kunna komma fram. D€rf•r b•r historiedidaktiker efterstr€va ett kritiskt och reflekterande f•rhƒllande till denna tradition.26
3.1.2 Det existentiella historiebruket
Vƒrt bruk av det f•rgƒngna €r beroende av var vi tycker att vi stƒr idag och vart vi vill gƒ i framtiden. Det existentiella historiebruket, som €r n€ra relaterat till identiteter och minnen, anknyter till m€nniskans behov av att minnas bortom sitt eget liv f•r att pƒ detta s€tt fƒ anknytning bakƒt i tiden och bli delaktig i ett st•rre sammanhang. Ulf Zander, lektor i historia
25
Karlsson K-G. Historien €r nu, s. 23, 29-30
26
med s€rskild inriktning mot historiedidaktik, menar att detta historiebruk ofta €r mer utvecklat i samh€llen d€r dramatiska yttre omst€llningar, sƒsom hot och oro, sker.27
Omkring sekelskiftet 1900 var nationalismen stor i Sverige och dƒ hade fosterlandet en nyckelsymbol i skolans undervisning. I Sverige, liksom stora delar av v€rlden, var det egna landets utveckling •ver tid som var det huvudsakliga intresset. Denna nationalism gick mycket i h€dan dƒ landet inte var indraget i andra v€rldskriget och dƒ kom att k€nna ett utanf•rskap. Tiden efter andra v€rldskriget kom att gƒ mot ett icke-bruk av historia, men pƒ senare tid har det blivit vanligare att bortgl•mda grupper uppm€rksammas.28
3.1.3 Historiemedvetande
N€r vi diskuterar historiemedvetande vill vi po€ngtera att det €r skillnad mellan historiemedvetande och historiska kunskaper. I skolans v€rld till€gnar man sig historiska kunskaper medan historiemedvetande utvecklas €ven utanf•r skolans ramar. Faktorer som pƒverkar historiemedvetandet €r bland annat sociala situationer, medier, film och kultur, menar vi. Historiemedvetande €r i vƒr tolkning, ett flyktigt begrepp som kan skilja sig avsev€rt mellan individer. Vad vi avser i vƒr uppsats €r att anv€nda oss av detta begrepp f•r att kunna rama in elevernas svar och d€rmed kunna utl€sa hur deras tolkning av dƒ, nu och sedan f•rhƒller sig. Det vi vill g•ra f•r att utveckla elevers historiemedvetande €r att tr€na dem genom att anv€nda film som ett redskap f•r detta €ndamƒl. F•r att vi ska kunna anv€nda oss av detta €r det viktigt att veta var elevers historiemedvetande befinner sig.
Niklas Ammert, historiedidaktiker och universitetsadjunkt, menar att historiemedvetande i stor utstr€ckning sker utanf•r skolan, genom det enorma mediala informationsfl•de som rƒder i dagens samh€lle. H€r pƒverkar romaner, filmer och spel m€nniskans utveckling av ett historiemedvetande. Det ses som att du som individ har f•rmƒgan och insikten att se samband mellan dƒtid, nutid och framtid. Det ska •ka f•rstƒelsen att tider h€nger ihop och att de €r av en viktig aspekt att k€nna till. Detta f•r att kunna f•rbereda sig f•r framtiden och ha en f•rstƒelse f•r varf•r det ser ut som det g•r i v€rlden. Ammert anser att allt historiemedvetande har sin start i ett tidsperspektiv, tiden €r av en central roll i vƒrt medvetande. Ammert menar vidare att historiemedvetandet bestƒr av tvƒ huvuddelar. D€r den ena €r av kronologisk reda
27
Zander U. Fornstora dagar, moderna tider, s. 52, 54
28
och b€r kunskaper om faktiska f•rhƒllanden och sammanhang i historien. Den andra delen bestƒr av en tankeprocess d€r man har kunskap att s€tta in yttringar, tecken och h€ndelser i ett st•rre historiskt sammanhang, d€r man kan se alla tre tidsdimensionerna dƒ, nu och sedan.29
Klas-G•ran Karlsson och Christer Karleg€rd, tvƒ historiedidaktiker, diskuterar i liknade termer som Ammert och de menar att man som historiel€rare har man ett mƒl att utveckla elevers historiemedvetande. F•r att kunna g•ra detta €r det viktigt att man tar h€nsyn till ungdomars vardag och den historia som den kommer i kontakt med utanf•r skolans v€rld.30 Om man jobbar utanf•r denna vetskap €r det l€tt att elever tappar intresse f•r det historiska €mnet dƒ det kan bli ogripbart f•r dem, anser vi. Zander ser pƒ historiemedvetande d€r m€nniskor och gemenskaper mer eller mindre avsiktligt f•rhƒller sig till olika tidsdimensioner. I dessa finns en tankeoperation d€r det ingƒr f•rklaringar och urval av det f•rflutna, en f•rstƒelse f•r nuet och f•rv€ntningar inf•r framtiden. Vidare menar Zander att nyttan av historia som medvetandefenomen inte anses fylla nƒgon funktion. Det €r nuets tolkning som skapar f•rstƒelse f•r dƒtiden och vad som ska h€nda i framtiden. Om man har den h€r synen blir historia tillbakablickande. Och dƒ kr€vs det i f•rsta hand ƒskƒdlighet, omedelbarhet och nyhetsanknytning f•r att kunna se detta.31 F•r oss som pedagoger €r det viktigt att jobba enligt Zanders resonemang om att det €r nuet som best€mmer hur tolkningen av det f•rgƒngna och hur framtiden kan komma att se ut. Genom att anv€nda film frƒn olika tider i skolundervisning kan man tillf•ra eleverna ytterligare en process f•r att utveckla deras historiemedvetande.
3.2 Realism och klasskillnader
Vi kommer att diskutera filmernas realism i vƒr avslutande diskussion med detta som underlag. Realism €r i allm€n betydelse verklighetssinne, medvetenhet om det faktiskt f•religgande, om det som har realitet. N€r man €r realist tar man h€nsyn till det faktiskt f•religgande och v€ljer d€rmed att avstƒ frƒn att bygga pƒ spekulationer. Nationalencyklopedin pƒ Internet menar att realism har verklighetsskildrande riktningar inom
29
Ammert N. Finns d• (och) nu (och) sedan? s. 279, 281
30
Karleg€rd C. & Karlsson K-G. Historiedidaktik, s. 49
31
konst och litteratur. Dessutom finns en filosofisk stƒndpunkt d€r synen pƒ verkligheten stƒr som det avg•rande.32
En tolkning av klasskillnader kan vara att det finns en ekonomisk och social skillnad mellan samh€llsklasser, d€r det €r ett vanligt s€tt att efter ekonomiska och sociala normer dela in samh€llets medborgare. Ett annat uttryck f•r detta €r status d€r man inom sociologin tar upp en individs st€llning i en grupp, eller gruppens st€llning i samh€llet. Sociologer menar att en viss status €r f•rknippad med en viss samh€llelig position. Status kan bero bland annat pƒ ursprung, k•n, ƒlder eller vara ett resultat av utbildning, yrke eller talang.33
3.3 M•nniskors kommunikativa handling
Enligt Sparrman, fil Dr., Torell, forskarassistent och ‡hr‚n Snickare, id‚historiker, kan man anv€nda sig av film som ett historiskt l€romedel. Genom detta kan kultur ses som m€nniskors kommunikativa handling och att kulturer €r m•jliga att f•rstƒ genom dess spƒr som deras handlingar har avsatt. Med en utgƒngspunkt i detta kan man studera visuella aspekter hos en kultur under en best€md tid. Viktigt €r att det audiovisuella alltid ses i ett kulturellt och historiskt sammanhang. Det visuella kan ge en insikt i vƒra vardagliga erfarenheter som v€rderingar, ideologier, k€nslor och budskap som i h•g grad kommuniceras visuellt. Den f•r€ndring som skett i vƒr v€rld kan sammanfattas frƒn att ha uppfattat v€rlden som text har vi nu gƒtt till att uppfatta v€rlden som bild.34
3.4 Filmens roll i skolan
I grundskolans uppdrag ingƒr att barn och ungdomar ska fƒ pr•va pƒ och utveckla kreativt skapande i flera uttrycksformer.35 I grundskolans l€roplan (Lpo 94) anges det att skolan ansvarar f•r att alla elever ”kan utveckla och anv€nda kunskaper och erfarenheter i sƒ mƒnga olika uttrycksformer som m•jligt som sprƒk, bild, musik, drama och dans”36 och att eleverna ”har kunskaper om medier och deras roll”37.
32
NE 1
33
Malnes R. & Midgaard K. De politiska id„ernas historia; s. 242-243
34
Sparrman A., Torell U. & ‡hr‚n Snickare E. Bild och kunskapssƒkande, s. 13
35
L€rarnas Riksf•rbund. L€rarboken 2006/07, s. 14-15
36
L€rarnas Riksf•rbund. L€rarboken 2006/07, s. 18
37
‡r 2000 reviderades kursplanen f•r grundskolan. Film som form och kunskapsk€lla ska kunna visas inom flera olika skol€mnen. Enligt Margot Blom, Skolverket, kan film i skolan ofta leda till samarbete mellan olika €mnen och €mnesgrupper. Hur denna utbildning organiseras och genomf•rs avg•r skolorna sj€lva. Kommunerna har ansvar f•r att ge skolorna m•jligheter att kunna utf•ra utbildningen sƒ att mƒlen i l€roplaner och kursplaner kan uppnƒs. Vad g€ller film i de reviderade kursplanerna b•r det leda till att arbetet med dessa blir synligt i planering och arbetsplaner.38
Att arbeta med film kan handla om olika saker. En sak €r att l€raren tillsammans med eleverna engagerar sig i en film/filmsekvens f•r att sedan gemensamt ta reda pƒ vad den har f•r budskap och hur den €r uppbyggd. H€r tycker vi att det €r intressant att se hur historiemedvetna eleverna €r och tr€na upp dem att t€nka i termerna - dƒ, nu och sedan. En gemensam filmupplevelse kan vara en bra ink•rsport f•r en diskussion och reflektion kring olika frƒgor. I en film €r det ofta l€tt att se och f•rstƒ m€nniskors beteenden och problem. Film kan visualisera hur det var f•rr, den kan spegla nutid och skapa identifiering med m€nniskor. I den avsaknad av tidsuppfattning som vi upplevt hos eleverna sƒ tycker vi det €r intressant att unders•ka detta. Film v€cker nyfikenhet och ingivelser till fortsatt kunskapss•kande. Att se film i skolan ger eleverna en m•jlighet att se film som de annars inte skulle se pƒ egen hand samt att genom att diskutera film fƒ ytterligare synvinklar pƒ hur film kan tolkas. Barn och ungdomar blir delaktiga i samh€llets kulturliv n€r de ser film. Barn fƒr idag sƒ mycket information genom TV, video och Internet att det €r viktigt att ge dem verktyg att hantera och f•r att kunna sovra information. Det g€ller ocksƒ att fƒ elever att bli mera k€llkritiska till vad de ser och h•r. Mƒnga landsting i Sverige har startat regionala resurscentrum f•r film och video. Dessa har bland annat i uppgift att st•dja arbetet med film i skolan. De ordnar visningar av film som €r l€mplig f•r skolbio. De organiserar viss vidareutbildning f•r l€rare i filmkunskap. Mƒnga regionala resurscentrum f•r film och video arbetar tillsammans med regionala pedagogiska utvecklingscentrum som etableras i anslutning till l€rarutbildningar vid h•gskolor och universitet.39
38
Blom, M, Film fƒr lust och l€rande, s. 9-10
39
3.4.1 Historisk film
Ulf Zander menar att i filmer som baseras pƒ dokumenterade historiska h€ndelser eller som utspelar sig i en historisk trov€rdig milj•, l€ggs en stor kraft pƒ att nƒ ett estetiskt korrekt uttryck i form av tidstypiska kl€der, rekvisita, dƒtida musik, tavlor, journalfilmer med mera i syfte att skapa en k€nsla f•r den tid som visas i filmen. Det medf•r inte att filmen blir en bra historisk film. Filmens sanning €r det som utgƒr frƒn att filmen pƒ ett trov€rdigt s€tt lyckas skildra h€ndelser som alla kan relatera till. D€rmed pƒverkar den du v€ljer att identifiera dig med, din f•rstƒelse f•r det historiska h€ndelsef•rloppet. „ven den dramaturgiska modellen kommer att pƒverka din f•rstƒelse f•r det historiska f•rloppet. Diskussionen om hur vi ska m•ta det f•rflutna varierar. Det kan ses frƒn ett genetiskt perspektiv, den traditionella vetenskapliga f•rstƒelsen av det f•rflutna. Denna beskrivning €r baserad pƒ f•rest€llningen om att varje tid €r unik och b•r f•rstƒs utifrƒn sina egna f•ruts€ttningar. Ett annat s€tt att se pƒ film och historia €r ur en genealogisk tolkning. H€r tolkar man historien frƒn sin samtid, nuet. Det ska i sammanhanget f•rstƒs som inspelningsperioden f•r respektive film. Alla filmer skildrar d€rmed sin egen samtid. F•r att ytterligare nƒ f•rstƒelse kan filmen ses som ett m•te mellan det genetiska och det genealogiska perspektivet, basen i detta medf•r att historien mƒste skrivas utifrƒn det f•rflutnas egna f•ruts€ttningar satta mot de frƒgor som vi st€ller till historien.40 I vƒrt arbete avser vi kunna resonera kring vad som eleverna uppfattar som filmens sanning vilket vi kopplar till de olika fragmenten som eleverna tar upp i sin tolkning. Dessa i sin tur blir det som eleverna uppfattar sig kunna relatera till. Och d€rigenom kan filmen f•r dem bli trov€rdig.
3.4.2 Audiovisuell historiekommunikation
I sin artikel menar Ludvigsson, Ph. D i historia, att historiel€rare och historief•rmedlare har sin inriktning pƒ historiekommunikation. I produktion och reproduktion av historiska kunskaper och historiemedvetande b•r man inte bara se historien som dƒtid utan ocksƒ som en aktiv process av akt•rer i nutid. Ludvigsson diskuterar hur historia anv€nds i audiovisuella medier medan vi begr€nsar oss till att se hur historia f•rmedlas/upplevs i enbart film. I artikeln framgƒr en kommentar av Rosenstone som antyder att de visuella medierna f•rmodligen har blivit den viktigaste grundpelaren av historiska budskap i vƒr kultur. Vi
40
menar att historia €ven produceras och konsumeras i stor utstr€ckning utan audiovisuella medel i elevernas dagliga bruk. D€rav kommer just vƒr frƒga •ver vad som elever kan, med sin lokala historia, plocka frƒn olika tidsepoker i film. Ludvigsson menar vidare att internationella studier av historiska filmproduktioner har visat hur moderna ideologier pƒverkat eller rentav speglats i dessa sammanhang. Sin kritik l€gger han i faktafrƒgan om hur historiker eller historief•rmedlare v€ljer ut sina fakta? Ludvigsson menar vidare att det €r viktigt att skilja pƒ forskningsinformation och popul€rhistoria. Vad som €r viktigt i filmskaparens f•rhƒllande till historia €r dock de f•rhƒllande som v€ljs mellan fakta och fiktion samt de metoder som stƒr tillbuds f•r att gestalta historia.41
3.5 Historiska meddelanden till intresserade mottagare
F•r att historia ska kunna f•rmedlas mƒste mottagarna vara intresserade. Dƒ kan en avkodning ske d€r ny information kan tas emot. Dƒ kan film vara en bra f•rmedlingsform.
Ludvigsson tar i sin artikel fram en f•rmedlingsprocess som bestƒr av en person som vill f•rmedla ett tydligt historiskt meddelande till en intresserad mottagare. Denna process bestƒr i korta drag av s€ndarens intention och mottagarens avkodning. Ludvigsson menar att kommunikationen bestƒr av tvƒ delar; ett meddelande som bestƒr av v€lk€nd information, detta kan l€tt tas emot, del tvƒ bestƒr av ny information, som l€ttare kan missf•rstƒs. Ju st•rre den v€lk€nda informationsdelen €r ju l€ttare €r det f•r mottagaren att avkoda s€ndarens avsikt. Men detta €r inte enligt Ludvigsson hela sanningen dƒ han menar att ”ett meddelande om historia har referenser i intertexter pƒ olika nivƒer, dvs. i s€ndarens och mottagarens respektive faktakunskaper, ber€ttarstrukturer och historiesyner”42. F•r att mottagaren ska kunna lyckas med sin avkodning b•r meddelandet f•rmedlas i en l€tt begriplig form och detta menar Ludvigsson helt enkelt €r en garanti f•r att kommunikationen ska lyckas. Detta handlar om en sƒ kallad genre•verenskommelse, n€r du vet vad du l€ser, l€r du dig hur du ska hitta trƒdarna i texten. Kommunikationsprocessens s€ndare och mottagare mƒste nƒ en genre•verenskommelse och detta vare sig det €r text eller via audiovisuella medel, menar vi. Film som anv€nder en historisk bakgrund f•r en fiktiv ber€ttelse €r de filmer som vi anv€nt oss av. H€r kan problem som faktafel eller att historien kan se sig annorlunda ut. Men den kan €ndƒ f•rmedla en historiebild. Vad som Ludvigsson betonar som mycket v€sentligt €r hur
41
Ludvigsson D. Den audiovisuella historien, s. 78-80
42
genre•verenskommelsen ser ut. H€r g€ller olika krav och normer f•r historief•rmedlingen. Genrerna €r ofta naturellt eller kulturellt specifika, vilket €r mest tydligt i popul€ra genrer, till exempel i olika typer av historisk film. Ludvigsson menar att en grundlig genreanalys kan vara svaret till att f•rstƒ vilka regler som styr historieproduktion. Ludvigsson betonar dock att vad som €r viktigt att se i den audiovisuella historien €r att den ger m•jlighet till inlevelse, den f•rmedlar bilder och gestaltningar av de f•rflutna och har d€rf•r stor betydelse f•r historiemedvetande i vƒr tid. De audiovisuella medlen styr sƒledes •ver vƒrt kollektiva minne.43
3.5.1 Sj€lvbild och medvetenhet
Enligt skƒdespelaren och teaterpedagogen Anders J€rleby, som ocksƒ har forskat kring svensk skƒdespelarutbildning, kan identitet handla om sj€lvbilden samt medvetenheten om sig sj€lv som en unik individ. Den kan handla om att s€tta starka gr€nser till andra och vara sj€lvbest€mmande •ver sina tankar och handlingar. Men identitet kan ocksƒ vara innehavandet av medvetenheten av det innehƒll i livet som format personligheten. J€rleby menar att den yttre och den inre identiteten utvecklas under ungdomsƒren f•r att sedan formas till en igenk€nnbar personlighet vid yrkes- och familjebildning. Identiteten v€xer fram genom det genetiska arvet, individens lust och intresse samt uppmuntran och kommunikation som inom en social milj• samspelar f•r olika identiteters framv€xt. M€nniskan €r en h€rmningsvarelse frƒn f•dseln, hon tar ƒt sig och testar de olika beteenden som hon tr€ffar pƒ. Beteenden som J€rleby beskriver som den omedvetna m€stare-l€rlingsprocessen, d€r observerande och imiterande €r basen. Detta beteende kan sƒ smƒningom utvecklas till nyskapande och nyt€nkande, f•r att sedan leda till ett kreativt seende och skapande. Bilden av individen f•rsvinner som en fixerad personlighet och en ny bild av en st€ndigt v€xande personlighet som €r •ppen f•r nya intryck och m•ten kommer fram.44
3.5.2 Identitetsbildning - frƒn individ till nation.
Identitet €r ett oumb€rligt begrepp och det €r n€ra f•rknippat med m€nniskors •verlevnadsstrategi. Ulf Zander menar att identitet €r en dubbelhet d€r man €r en och samma i en grupp. Liksom att man €r en och samma pƒ ett specifikt s€tt som skiljer sig frƒn andra
43
Ludvigsson D. Den audiovisuella historien, s. 82-83
44
m€nniskor. D€rav innefattar identitetsbegreppet en individuell pr€gel samt en gruppr€gel d€r man kan s•ka likheter med andra med samma tillh•righet. Zander kopplar identitet till historia dƒ han s€ger att €ven vƒr vardagsv€rld baseras pƒ olika historiska erfarenheter. Detta sker ofta utan att vi €r medvetna om det. Identitetsbildandet hj€lper till att socialisera in den enskilde m€nniskan i samh€llet och i grupper. Den formar €ven individens egen identitetsuppfattning och andras identifikation av honom eller henne. Vidare menar Zander att det kollektiva minnet utvecklas av varje grupp f•r att den ska kunna utveckla sina unika egenskaper st€lld mot andra grupper. Detta ger gruppen i sin tur en bas f•r att kunna skapa sig f•rest€llningar om sitt ursprung och sin utveckling. Detta ska enligt Zander m•jligg•ra f•r kollektivet att kunna k€nna igen sig och minnas genom sin gemensamma historia. Att skapa en ”vi” och ”de andra” k€nsla byggt pƒ gruppens traditioner f•rst€rker sammanhƒllningen och mobiliseringsf•rmƒgan. Gruppen €r den som best€mmer •ver vad som €r v€rt att komma ihƒg. Individen kommer att identifiera sig med h€ndelser som €r viktiga f•r kollektivet, i denna form kommer det kollektiva minnet vara l€ngre €n det enskilda. Det kollektiva minnet f•rs vidare frƒn en generation till en annan. En nation skapar tidl•sa identiteter genom det kollektiva minnet och dess •verf•relseprocedur, menar Zander. Genom detta finns det i en nation ingen klar b•rjan och inte heller nƒgot direkt slut f•r dess identitet.45
3.6 Historiebruk och film
Genom film kan historia speglas €ven om det vid produktionen av dessa inte har haft som avsikt att f•rmedla ett historiskt f•rlopp. Detta bruk av historia kan i framtiden fƒ stor betydelse f•r den historiska f•rstƒelsen.
I medierade historiekulturer och historiebruk diskuterar Pelle Snickars, avdelningschef pƒ Statens ljud- och bildarkiv, och universitetslektor Cecilia Trenter om gamla journalfilmer €r intressanta som tidsdokument. Genom att de visar upp och f•rmedlar historia pƒ ett annat s€tt frƒn hur historia brukar framst€llas i till exempel bokform. De menar att journalfilmer ger en mycket konkret bild av det f•rflutna €ven om de mƒste kompletteras med annat material. Det styr vƒra tankar omkring vƒr historia pƒ ett s€tt som de troligen inte kan ha varit medvetna om dƒ filmen spelades in. Detta har pr€glat den visuella uppfattningen om individer och olika h€ndelser under 1900-talet, troligen i en st•rre omfattning €n vad vi kan ana. Att anv€nda sig
45
av det f•rflutna i film har blivit viktigt f•r allm€nhetens uppfattningar och dess f•rhƒllningss€tt till historia. Vilket ocksƒ uppm€rksammas genom effekten som den audiovisuella historiska filmen ger. Dock ligger den st•rsta historiska trov€rdighet i b•cker och museer som flertalet anser vara mest tillf•rlitliga. Filmens v€rld kan d€remot tillf•ra ett historiskt intresse. Vilket kan ses i offentlighetens historiebruk d€r medier spelar en alltmer framtr€dande roll.
Den historiska utgƒngspunkten f•r offentlighetens historia €r mer €n en utlagd text om det f•rflutna. Historiebruket kan enligt Raphael Samuel ses som en kunskapsform som kan f•rhƒlla sig till samtiden genom det f•rflutna. Ett offentligt historiebruk som kan kallas f•r samh€llets kollektiva minne. Det kollektiva minnet blir positivt n€r det h€nvisar till goda aspekter av det f•rflutna, och kan dƒ ses som ett kulturarv. Det f•rflutna finns st€ndigt n€rvarande i offentlighetens historiebruk. Detta €r n€ra sambundet med ett intresse f•r m€nniskors allm€nna historiemedvetande, det vill s€ga individers och kollektivets tidsuppfattning och dess f•rmƒga att kunna koppla dƒtiden med nuet och framtiden. Snickars och Trenter menar att man b•r understryka att det finns skillnader mellan hur offentligheten presenterar historien och hur historia upplevs och brukas av enskilda akt•rer.
Att se historia som en del av nuet eller som en kulturell aktivitet g•r att historien fungerar bƒde som f•rflutenhet och som socialt och kulturellt ordnad aktivitet i nuet. Den f•rmƒga som r•rliga bilder har att visa upp och ƒterkalla det f•rflutna i en audiovisuell form, g•r att man som ƒskƒdare gl•mmer bort att man ser pƒ film och tror ist€llet att man €r pƒ plats i det f•rflutna. Trots detta har filmen underskattats som historievetenskapligt k€llmaterial. Och alltf•r lite forskning har €gnats ƒt mediets potential som historief•rmedlare. „ven om bilden av detta hƒller sƒ lƒngsamt pƒ att f•r€ndras. Delar av forskningen resonerar om studiet av r•rliga bilder som ett audiovisuellt k€llmaterial. Den historiska verklighetsbilden syftar pƒ att den inspelade historiska filmen tillh•r en pƒhittad fiktionsv€rld med en liten historisk relevans, menar Snickars och Trenter. De historiska spelfilmerna iscens€tter det f•rflutna pƒ ett mer eller mindre trov€rdigt s€tt. Relationen mellan film och historia €r inte sƒ enkel. Det €r k€llans anv€ndbarhet som definierar den som en historisk k€lla, sƒ h€r kan €ven en urusel historisk film vara intressant f•r vissa frƒgest€llningar. En filmk€llas historiska relevans h€nger d€rmed samman med vilka frƒgor man s•ker svar pƒ. I fiktionens v€rld har det producerats m€ngder av filmer som iscensatt historisk verklighet. H€r kan man urskilja de mer seri•sa historiska filmerna d€r man har f•rs•kt att g•ra en sƒ korrekt iscens€ttning av
historiska f•rlopp och detaljer, d€r blir persongestalterna historiskt trov€rdiga. Att stirra sig blind pƒ historiska felaktigheter €r det samma som att blunda f•r den historief•rmedlande potential som den popul€ra spelfilmen har. D€r den fiktiva filmen kan underl€tta f•rstƒelsen samt att kommunicera ett emotionellt engagemang f•r det f•rflutna.46
46
4 RESULTAT OCH ANALYS
Uppsatsen kommer nedan att presenteras utifrƒn de olika filmsekvenserna. D€refter kategoriserar vi elevernas svar i olika rubriker d€r €ven vƒra r•ster blir h•rda. Vi vill pƒpeka att vissa citat kan f•rekomma pƒ flera st€llen, dƒ de varit svƒra att dela upp f•r att ge en fullgod f•rstƒelse. F•r att underl€tta f•rstƒelsen f•r filmsekvenserna sƒ b•rjar vi med en kort presentation av varje film, d€r €r det vƒra r•ster som ni h•r.
Film A: Emil och Griseknoen
F•ljande text €r vƒr tolkning av filmsekvensen. Filmen gestaltar en bondefamilj kring sekelskiftet 1900 i s•dra Sverige. Scenen b•rjar med att familjen €r i tr€dgƒrden och plockar k•rsb€r. Under tiden pratar de bland annat om auktionen i Backorva. Fru Petrell, som f•retr€der •verklassen, kom med h€st och vagn som k•rdes av en kusk. H€r €r det f•r oss en klar bild av •verklass j€mte underklass, och €ven en klar bild •ver stadsbo och b•nder. Dƒ s€ger pappa Anton att nu fƒr vi fint bes•k och undrar varf•r fru Petrell har tagit omv€gen via Katthult. De erbjuder fru Petrell k•rsb€r som hon gladeligen tar emot. Sedan frƒgar fru Petrell mamma Alma om hon kan g•ra k•rsb€rsvin ƒt henne. Dƒ svarar Alma att hon inte kan g•ra det dƒ Anton €r nykterhetskarl. Men fru Petrell €r villig att betala bra och Anton godk€nner vintillverkningen.
Dr€ngen Alfred tittar pƒ n€r Emil l€r griseknoen att sitta och hoppa. Omgivningen €r natursk•n med tidstypiska byggnader samt g€rdsgƒrdar. Andra tidstypiska inslag var grusv€gar, h€ssjat h•, kl€der och frisyrer. „ven interi•ren var tidstypisk. Emil blev full pƒ j€sta k•rsb€r, och sƒ blev €ven griseknoen, h•nsen och tuppen. Det var Alfred som tog hand om Emil pƒ sin ljugarb€nk framf•r sin dr€ngstuga. Den gamla kvinnan Kr•samaja sprang in till byn f•r att ber€tta det hemska som h€nt. „ven h€r €r milj•n tidstypisk med till exempel byggnader, kittlar, stegar och skor. H€r ser vi ingen stress hos Alfred vilket vi har svƒrt att f•rest€lla oss i dagens samh€lle d€r allt ska gƒr sƒ snabbt.
Sedan kom godtemplare pƒ bes•k med h€st och vagn. I filmen f•rklarades det att de kom f•r att de ville fƒ bort fylleriet. De tog upp Emils fylla och ville att Emil skulle komma pƒ ett godtemplarm•te. Efter detta gick Emil och Alma till godtemplarm•tet f•r att Emil skulle fƒ en nykterhetspredikan. De befann sig dƒ i godtemplarlogen. Ocksƒ h€r var milj•n tidsenlig i sitt
d•mande. F•rmaningarna skedde genom psalmliknande sƒnger. Den predikande f•rmaningen liknade pr€stens predikan i kyrkan.
Film B: Du •r inte klok Madicken:
F•ljande text €r vƒr tolkning av filmsekvensen. Filmen gestaltar en borgarfamilj kring sekelskiftet 1900 i en stadsmilj• nƒgonstans i Sverige. Den b•rjade hemma hos Madicken som bor i en herrgƒrdsliknande byggnad. Pigan Alva meddelade Madickens mamma Kajsa att det inte blev nƒgot br•llop. Det var ett m•te mellan h•gre och l€gre klass. Dƒ bj•d Kajsa Alva med pƒ h•stbalen som egentligen var avsedd f•r stadens societet. Kajan som tog initiativ till att Alva skulle fƒ f•lja med pƒ balen innebar att Kajsa klev •ver klassgr€nserna. Alva som €lskade att dansa tr€nade dƒ vals med barnen. Allt detta skedde i en borgerlig milj•. Till balen kom s€llskapet med bil. Inledningsscenen b•rjade dock med att det stod en droska som l€mnade platsen omgƒende och kvar pƒ parkeringen stod bilar. De gjorde entr‚ till balen och h€lsades insmilandes v€lkommande av borgm€starinnan medan hon h•ll en avvisande inst€llning till Alva. Borgm€starinnan sade till att tj€nstfolk inte €r v€lkomna till balen. De befann sig i en tidstypisk interi•r med musik, kl€der och servering av mat. Beteendet kvinnligt, manligt och vett och etikett var v€l synligt. Balen var till f•r att samla in pengar ƒt de fattiga. Borgm€starinnan som sƒlde handgjorda pappersblommor till m€nnen. Dessa skulle m€nnen ha f•r att v€lja balens drottning. Soldaterna pƒ balen iakttog Alva. Borgm€starinnan st€llde sig upp f•r att sjunga. Under sƒngens gƒng kr•p barn under borden och lekte. Borgm€starinnan blev mycket irriterad •ver detta och ville att barnen skulle veta sin plats. Efter detta b•rjade dansen. M€n bj•d upp kvinnor frƒn sin egen klass. Och var det nƒgon som f•rs•kte bjuda upp Alva motades de av borgm€starinnan. Madicken blev ledsen f•r att Alva inte fick dansa med nƒgon. Madicken tr€ffade dƒ sotaren och ber€ttade att Alva verkade sk€mmas •ver att vara Alva. Dƒ klev sotaren in pƒ balen och bj•d upp Alva till dans. Alva tvekade men blev pƒhejad av Madickens pappa. Borgm€starinnan f•rs•kte stoppa musiken men lyckades inte. Man fick nu se en scen d€r arbetarklassen dansade medan societeten sƒg pƒ. Nƒgra sƒgs l€mna balen i f•rakt. Andra trodde att de dansande var d€r f•r en uppvisning.
Film C: Karlsson p„ taket
F•ljande text €r vƒr tolkning av filmsekvensen. Filmen gestaltar en medelklassmilj• kring 1970-talet i en stadsmilj• nƒgonstans i Sverige. Sekvensen b•rjade i k•ket d€r mamman
lagade k•ttbullar och storasyster Bettan fixade salladen till kv€llsmaten. K•ksf•nstret var •ppet och man kan ana ett brus av en stadstrafik. Pappan var inte n€rvarande. Lillebror hade ett eget rum med mycket leksaker i. D€r fanns bland annat affischer, tavlor, ribbstol och ett akvarium. Familjen bodde i en l€genhet i en stad. N€r de ƒt kv€llsmat var hela familjen samlad. Vi noterade att alla satt pƒ varsin stol f•rutom mamman som satt pƒ en pall. Vi noterade ocksƒ att de konverserade pƒ ett annorlunda s€tt €n vad vi anser att familjer har tid med idag. Efter maten samlades de alla i vardagsrummet. Interi•ren var tidstypisk som till exempel TV: n, sofforna, bordet, tapeterna, tavlorna och mattan. De sitter ned f•r att prata om vad de skulle g•ra pƒ kv€llen. F•r€ldrarna drack termoskaffe. Lillebrors storebror skulle iv€g och tr€na elgitarr. F•r€ldrarna skulle gƒ pƒ bio och Bettan skulle fƒ bes•k av sin pojkv€n och erbjuder lillebror 50 •re f•r att hƒlla sig undan frƒn vardagsrummet hela kv€llen. …vriga saker som visades var bland annat en kamera och att Bettan satt och noppade •gonbrynen. Bettan anv€nde €ven telefonen och det fanns elektricitet och vatten indraget i huset.
4.1 Sammanst•llning av intervjuerna
Vi kommer h€r att redovisa en sammanst€llning av de tjugo intervjusvaren, film f•r film, som vi har genomf•rt. Filmerna kommer att h€r delas upp i olika teman som bestƒr av tid, klass, kl€der, stad eller by, andra observationer samt ej visat material. F•r att underl€tta l€sningen anv€nder vi oss av liknande rubriker vad g€ller kapitel 4.1-4.6.
4.1.1 Tid
Film A: Emil och Griseknoen
Samtliga elever har uppfattat att Emil bodde pƒ landet och att man f€rdades med h€st och vagn. Den allm€nna tidsuppfattningen €r att h€ndelsen inte utspelade sig i nutid. D€remot €r elevernas tidsm€ssiga historiemedvetande v€ldigt varierande. Citat av Erik:
Emil bodde pƒ en gƒrd och man hade dr€ng och piga pƒ den tiden. Man hade inga bilar sƒ man fick ƒka h€st och vagn. Man gick till kyrkan och gick i skolan pƒ l•rdagar, tror jag. Emil gick till nykterhetslogen f•r att bli nykterist. De bodde i ett r•tt hus. Man ser pƒ deras kl€der och fordon att det utspelar sig pƒ 1800-talet.
