Läxmiljöer och lärstilar

Läxmiljöer och lärstilar

Homework Environment and Learningstyles

Per Gersne

Handledare: Lars Berglund

Examinator: Peter Bengtsson Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Pedagogik

Höstterminen 2005

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Pedagogik 61-80 poäng Höstterminen 2005

Gersne, Per (2005). Läxmiljöer och lärstilar. När utvecklas barns lärstilar? (Homework environment and learningstyles.) En magisteruppsats i pedagogik inom skolutveckling och ledarskap, lärarutbildningen, Malmö högskola. 54 sidor.

Syftet med arbetet är att undersöka hur miljön, när eleverna arbetar med sina läxor, förändras med stigande ålder. Vidare att försöka finna när barnens lärstil utvecklas. Slutligen att undersöka om det finns lärmiljöer som eleverna väljer hemma som inte skolan kan erbjuda.

Arbetet ger en översikt av tidigare forskning om läxor, läxmiljöer, lärmiljöer och lärstilar. Med enkäter utfrågas ett antal elever i grundskolans år två och år åtta för att ta reda på vilka läxmiljöer de trivs i. Några rektorer får uttala sig om de kan erbjuda alla de lärmiljöer eleverna trivs i utifrån enkätsvaren.

Resultatet visar att läxmiljöerna förändras under grundskoletiden. Det ger också en inblick i elevernas läxmiljö. Det visar även att skolan inte kan erbjuda individuella lärmiljöer till alla elever.

Nyckelord: Lärmiljöer, lärstilar, läxmiljöer, läxor, läxpolicy. Malmö högskola den 20 november 2005

Per Gersne

Kustv. 702 Handledare: Lars Berglund Löddeköpinge Examinator: Peter Bengtsson

FÖRORD

Att arbeta med den här uppsatsen har blivit roligare och intressantare ju längre tiden gått. Det är nästan så att nu när jag är nästan färdig, så har jag fått så många uppslag till kompletteringar att jag vill fortsätta… Nåja, arbetet har redan dragit ut på tiden och jag gissar att vare sig min tillmötesgående handledare, Lars Berglund, eller dito kursledare, Sten-Sture Olofsson skulle vilja se mig i kurslokalerna ytterligare en termin. Till min lycka hör att juli 2005 var en riktigt regnig och blåsig månad så jag har fått mycket tid till bearbetning av mitt material. (Jag får väl åka ut med båten nästa sommar istället.) Dessutom har jag fått chansen att som en av de första studenterna besöka och röra mig i lärarutbildningens nya lokaler, när jag besökt min handledare.

Jag vill också passa på och tacka de rektorer och lärare som hjälpt mig att genomföra elevenkäterna. Jag kan inte närmare precisera vilka de är utan att avslöja vilka skolor jag använt mig av.

Inte minst måste jag tacka min familj för att jag har fått den tid jag har behövt för att skriva. Det är inte utan att Johanna, två år, ibland suttit i mitt knä och att jag då har fått skriva med ena handen, att jag ackompanjerats av ljuden från Pontus GameBoy istället för U2 ibland och att min fru vid tillfällen, har övertagit en del av familjefaderns arbetsuppgifter i hemmet. Min tanke är att även göra en ”populärutgåva” av uppsatsen när den är godkänd, som jag kan ge till alla er intresserade som frågat hur det går, när jag blir klar och vad jag skriver om.

Strandäng 2005 Per Gersne

INNEHÅLL

1 INLEDNING 7

1.1 Bakgrund 7

2 PROBLEM OCH SYFTE 9

2.1 Syfte och frågeställningar 9

3 LITTERATURGENOMGÅNG 11 3.1 Läxa 11 3.2 Läxmiljö 15 3.3 Lärstilar 17 4 TEORI 21 5 METOD 27 5.1 Metodval 27 5.2 Mätinstrument 28 5.3 Undersökningsgruppen 29 5.4 Genomförande 29 5.5 Databearbetning 30 5.6 Bortfall 30

5.7 Reliabilitet och validitet 31

5.8 Etiska frågor 31

6 RESULTAT 33

6.1 Läxämnen och läxtyper 33

6.2 Frekvens och vuxennärhet 34

6.3 Läxmiljöer, när på dagen 35

6.4 Läxmiljöer, var 36

6.5 Läxmiljöer, hur 36

6.6 Lärmiljöer, rektorers svar 39

7 ANALYS AV RESULTATET 41

7.1 Läxämnen och läxtyper 41

7.2 Frekvens 41

7.3 Läxmiljöer 42

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 47 8.1 Sammanfattning 47 8.2 Diskussion 47 9 FORTSATT FORSKNING 51 REFERENSER 53 BILAGOR Information ang. år två

Information till föräldrar i år två Enkät om läxmiljöer, år två Information till föräldrar i år åtta Enkät om läxmiljöer, år åtta Mailunderlag till rektorer

1 INLEDNING

När olika personer har frågat mig vad jag skriver min uppsats om har jag lika ofta svarat läxor som lärstilar. Just läxor engagerar de flesta föräldrar, såväl föräldrar till barn i nionde klass i svenska skolan, som föräldrar till barn i amerikanska skolans fjärde klass och sannolikt många andra. Oavsett inställningen till läxor och hemarbete så har man en åsikt. I stort sett alla vuxna har haft läxor när de gick i skolan. När jag berättar att jag arbetar med elevers lärstilar är förförståelsen inte lika stor och långt ifrån alla inser att man, även som barn, faktiskt kan lära sig saker utan att sitta vid sitt skrivbord. Jag brukar fråga: ”Hur gör du om du packar upp en nyköpt dator? Börjar du att läsa igenom hela bruksanvisningen eller packar du upp den och kopplar direkt? Kanske är du den som ringer en vän eller supporten och får allting förklarat för dig?” Vi har olika sätt att lära oss, olika lärstilar. Är dessa lärstilar medfödda, eller utvecklas de efter hand. Utvecklas de hela tiden kanske? Det finns omfattande amerikansk forskning i området bl.a. av professorerna och makarna Dunn. Det jag ämnar visa på i denna uppsats är hur den miljö vi vill ha kring oss, när vi lär oss, förändras under vår grundskoletid. Talar detta för eller emot att grundskolan ska arbeta med lärstilar i större utsträckning än man gör idag? Vi kommer också att få en inblick i de lärmiljöer eleverna valt att göra sina läxor i.

Som lärare betraktar jag dessa frågor med stort intresse. Finns det ett berättigande att ge eleverna läxor och finns det möjlighet att tillgodose alla lärstilar i skolan? Jag har tagit del av Jan-Olof Hellstens forskning om läxor och Lena Boströms forskning om lärstilar svensk skola. I och med min yrkesroll har jag valt att uteslutande röra mig inom grundskolans värld. Här har jag en god förförståelse och ett bra kontaktnät. Klivet in i elevernas hem och deras läxmiljö har varit mycket intressant.

1.1 Bakgrund

I en allmän diskussion om läxors vara eller icke vara finns det anledning att betänka det faktum att läxläsning utgör ett tillfälle för eleven att i väldigt stor utsträckning forma sin situation. Det passar inte alla att sitta i ett ordinärt klassrum på ordinära skoltider. Det är en tanke jag haft under längre tid och jag kan visa på att det finns många individuella läxmiljöer. Jag har inte arbetat särskilt mycket med just läxor d.v.s. vilka och hur mycket läxor elever får idag. Det finns en del andra undersökningar som visar detta. Mitt område har istället varit hur eleven gör sina läxor, vilken

omgivande miljö han/hon valt. Denna information har jag sedan använt för att undersöka om det finns olika, och i så fall vilka, lärstilar representerade.

Jag har även varit intresserad av lärstilstanken. Jag tror att den är ett sätt att nå de elever som inte klarar skolan så bra. I mitt arbete som mellanstadielärare har jag flera gånger sett att en del barn utvecklas på ett annat sätt än det man önskar. Jag kan tänka mig att de har förmågor som inte kommer till sin rätt och att dessa förmågor går att ta tillvara på och utveckla. Beroende på vilken typ av lärstilar man framhåller, kan man anse att inlärningsmiljön är mer eller mindre väsentlig. För ovan nämnda Dunn och Dunn är miljön mycket väsentlig och en avgörande del för individens lärstil. Utifrån det synsättet går det att använda läxmiljöerna som en indikator för lärstilens förändring. Om man dock framhåller någon annan lärstil, som inte tar så stor hänsyn till miljöerna t.ex. Kolb´s LSI (Learning Styles Inventory) är min undersökning av ringa värde när det gäller just skillnaden av lärstilar mellan yngre och äldre skolbarn.

För att inte göra ett allt för omfattande arbete om vare sig läxor eller lärstilar, så har jag valt att begränsa mig till läxmiljöer. Jag utgår från att lärmiljöerna är en del av lärstilarna. Jag har inte funnit någon tidigare undersökning som visat på elevernas fysiska miljö när de gjort sina läxor. Genom denna avgränsning har jag kunnat kombinera ett allmänt intresse för läxor och läxläsning med ett personligt (och allmänt pedagogiskt) intresse för lärstilar.

2 PROBLEM OCH SYFTE

Sker det en utveckling av läxmiljön under grundskoletiden? Detta kan i så fall ge en fingervisning om att även lärstilen genomgår en förändring under grundskoletiden. Enligt Dunn tenderar förändringar av lärstilsdrag att ske inom ett tvåårsintervall eller längre. Både miljö och andra faktorer inom Dunn och Dunns inlärningsstilsmodell förändras med åldern. Inom grundskoleåldern kan nämnas att behovet av ljud, motivation, ansvarskänslan, kamratpåverkan, stimulans från vuxna, behovet av mat och dryck förändras (Dunn, 2001).

Man har alltså inte en viss lärstil från födseln utan utvecklar den genom livet. I de lägre åldrarna och skolåren är man mer beroende av föräldrarnas eller omgivningens påverkan, men när utvecklas barnens lärstil? Ska skolan vänta med att tillmötesgå alla lärstilar och istället skapa en omväxlande miljö och omväxlande undervisning för att på så sätt ge alla lärstilar chansen att komma till sin rätt?

2.1 Syfte och frågeställningar

Arbetet undersöker om och i så fall hur miljön, när eleverna arbetar med sina läxor, förändras med stigande ålder. Utifrån detta vill jag försöka finna om personliga lärstilar är något beständigt eller något som förändras.

Sker det någon utveckling av lärstilarna under grundskoletiden? Lärstilar är ett tämligen vitt begrepp och en del faktorer kräver ganska omfattande personkännedom för att finna. Jag har därför begränsat mig till att undersöka vissa miljöfaktorer som enligt en del modeller är en del av lärstilen. I och med denna begränsning har jag på ett enkelt sätt kunnat fråga både elever i år två och elever i år åtta om deras lärmiljöer och sedan jämföra dessa svar. Eftersom jag frågat specifikt om lärmiljön när de gör sina läxor kan jag samtidigt ge en beskrivning av elevers olika läxmiljöer.

När man undersöker elevers läxor kommer man snabbt in i en diskussion om elevernas läxsituation. I viss utsträckning har jag kunnat kartlägga en del av densamma.

• Mitt huvudsyfte är alltså att undersöka utvecklingen av barnens läxmiljöer under grundskolan. Den hypotes jag utgår från är att det finns en skillnad mellan hur elever i år två och elever i år åtta formar sin miljö när de läser läxor.

Frågeställningar som följer på detta:

• I vilka ämnen får elever i år två respektive år åtta läxa? • Vilken slags/typ av läxa får de?

• Hur ser den fysiska läxmiljön ut för elever i år två respektive år åtta?

• Vilka lärmiljöer kan skolan erbjuda?

• Finns lärmiljöer som eleverna väljer hemma som inte skolan kan erbjuda?

Jag kommer också att klargöra vad jag menar med läxor, läxmiljöer och lärstilar.

Enkätundersökningen är genomförd i fem klasser i vardera år två och åtta från skolor i stadsmiljö och landsortsmiljö.

3 LITTERATURGENOMGÅNG

I min genomgång av aktuell forskning och tillämplig litteratur har jag valt att utgå från att försöka definiera mina viktigaste termer. I samband med dessa definitioner redovisar jag också de aktuella forskningsresultaten kring varje underrubrik.

3.1 Läxa

En definition av ”läxa” kan tyckas helt överflödig. Det finns inte många som gått igenom grundskola och gymnasieskola i Sverige som aldrig har stött på begreppet eller i praktisk handling fått kunskap om vad det är. Icke desto mindre finns det en hel del försök att definiera begreppet.

”Han har lärt sig sin läxa” är ett talesätt som innebär att den omtalade personen inte kommer att göra om samma misstag igen. Andemeningen i meningen är negativ och följer nästan alltid på ett misstag. Å andra sidan är det något positivt att kunna dra konsekvenserna av sina (och andras) misstag, istället för att göra om dem. Läxa är alltså något man lär sig, något man kan ha nytta av framöver.

I skolans styrdokument omtalas läxa eller ”hemuppgifter” bl.a. i läroplanerna. Begreppen definieras inte. I Lgr 62 talas om hemuppgifter som tillfälle för eleverna att befästa sina kunskaper. Lgr 69 menar att hemuppgifterna bör vara frivilliga för eleverna. I Lgr 80 skriver man att ”hemuppgifter för eleverna utgör en del av skolans arbetssätt” (s. 50). Även här talas det om att befästa kunskaper. I den senaste läroplanen, Lpo 94 nämns inte läxor eller hemuppgifter alls.

Nationalencyklopedins Internetversion (www dokument, 2005-12-19) förklarar läxa som en ”avgränsad skoluppgift för hemarbete” och jämför med fornsvenskans (sedan 1561) lektie, lexa: läsning av stycke i Bibeln vid gudstjänst och latinets lectio: läsning jfr lektion. Medan Pedagogisk uppslagsbok 1996 definierar läxa som en ”mindre arbetsuppgift inom undervisningen som eleverna får i uppdrag att göra på sin lediga tid” (Lundgren, 1996, s. 385).

En amerikansk forskningsöversikt av Cooper definierar läxa som ”tasks assigned to students by schoolteachers that are intended to be carried out during nonschool hours” (Cooper, 2001, s. 3) vilket kan översättas till: en uppgift som ges av en lärare och ska utföras utanför skoltid (Leo, 2004). En liknande definition finner man i Dictionary of Education: ”extra work out of school” (Lawton & Gordon, 1996, s. 122). I Hellstens avhandling Skolan som barnarbete och utvecklingsprojekt (Hellsten, 2000) diskuteras flera olika definitioner. Dock tycks det inte finnas något som utan

motsägelse kan definieras som läxa. Han undrar t.ex. hur det kan vara ledig tid om man utför en arbetsuppgift, eller att det faktiskt förekommer frivilliga eller kompletterande läxor. Läxan omfattar fyra aspekter: Läraren ger uppgiften och eleven accepterar den. Läxan förhörs eller används. Elevens tolkning av uppgiften. Elevens arbete med läxan. Utifrån de två första aspekterna definierar han läxa sålunda: ”Läxan är den uppgift läraren ger som läxa och sedan använder i den fortsatta undervisningen.” (s. 121). Däremot de sista två aspekterna ger definitionen problem eftersom olika individer tolkar sina läxor olika.

I en tidigare genomgång av läxan inom aktuell pedagogisk litteratur diskuterar samme författare utförligt vad en läxa egentligen är och finner sex tydliga innebörder: Läxan ska befästa kunskaper och träna färdigheter, den är ett sätt att organisera tid, den utgör ett mått på kontroll och styrning. Läxorna anses även kunna vara ett sätt att visa omsorg, den ger identitet och status samt skapar gemenskap och kontakt och närhet mellan barn och föräldrar. Slutligen nämner han även en sjunde innebörd som han kallar arbetsprestation.

När man betraktar definitionen av läxa eller hemuppgift så måste man fråga sig vem som kan ge läxor, var och när den kan utföras, vem eller vilka som ska utföra den och vilka typer av läxa man avser (Hellsten, 1997).

Den vanligast förekommande åsikten är att skolan eller läraren ger läxor. Läxor förekommer i de flesta, om inte alla, ämnen. Lindell (1989) och Hellsten (1997) bekräftar i sina sammanställningar att läxor ges i språk, matematik, naturorienterande ämnen (NO), samhällsorienterande ämnen (SO) och svenska. Hellsten (1997) refererar till Cutforth som funnit att läxa även kan förekomma i t.ex. idrott. Det förekommer även ämnesfria läxor som t.ex. ”gör någon glad” (Ekholm & Sandgren, 1974). I en SÖ (skolöverstyrelsen) rapport från 1979 bekräftas att läxor ges i alla ämnen (Lyrner, 1979).

Läxan ska vanligen utföras av eleven. Hellsten (1997) finner dock att inom två av sina innebörder, nämligen omsorg och gemenskap, är föräldrarna/hemmen mycket engagerade och förutsättes hjälpa till med läxan. Är syftet med läxan att öka kontakten mellan skolan och hemmen är detta helt naturligt. Som tidigare nämnts behöver inte läxor vara individuella uppgifter. Par- och gruppläxor förekommer i den svenska skolvärlden (Höjerback & Lööv, 1987).

Syftet med läxan är att ge barnen goda studievanor enligt Steinberg (1986). Han menar även att elever som tränar ofta och regelbundet behåller sina kunskaper längre. Enligt uppslagsboken om grundskolan är det ”att

befästa kunskap, utnyttja hemmiljön, fördjupa sig och öka förmågan att arbeta självständigt” (Teveborg, 1999 s. 98).

Det förekommer olika typer av läxa. Leo (2004) har funnit följande: Träning, förberedande, repeterande, göra-färdigt. Träningsläxan ges t.ex. för att den unge läsaren ska få flyt i sin läsning. Upplevelseläsning är inte ovanligt som läxa. Vanligt förekommande i de lägre åldrarna är metoden ”en kvart om dagen”, men även gemensam litteraturläsning som sedan redovisas och analyseras. Den förberedande syftar till genomläsning/arbete inför en lektion, experiment, studiebesök el. dyl. Den repeterande syftar till att förstärka redan genomgånget moment, vanligen inför ett förhör eller prov. Att lagra fakta i minnet. Göra-färdigt läxor är enligt Leo (och även Hellsten, 1997) vanliga i flera olika ämnen. De används också som morot eller påtryckning för att eleverna ska hinna med lektionens mål. I Sö-rapporten från 1979 frågas det om lärarnas läxmotiv och då ger man följande motivval: fostran/studieteknisk träning, repetition/färdighets-träning, komplettering/göra färdigt, ta reda på/forskning och föräldrapåtryckningar (Lyrner, 1979). I USA är det vanligt med ”long-term projects” (arbeten; min benämning). Här avses hemuppgifter som går över längre tid. Uppgifter som ska förberedas, arbetas igenom och sedan redovisas (Cooper, 2001). Det kan vara en ”bok” om ett land, person eller företeelse m.m. Det kan också vara att förbereda ett föredrag eller en datorpresentation. Uppsatser inom den akademiska världen är ett ypperligt exempel på ”arbeten”.

Läxornas nytta diskuteras ur olika infallssvinklar. Lindell finner att undersökningarna han gått igenom inte visar någon markant nytta av läxläsningen då det gäller skolprestationer, men han menar att detta har att göra med en statistisk felbedömning, att man handskats med låga korrelationer beroende på ogallrade stickprov. I undersökningarna har man inte haft kontroll på bakgrundsförhållanden (Lindell, 1989). Cooper (2001) har i sin forskningsöversikt konstaterat att i fråga om resultat visar de flesta amerikanska undersökningar att läxor har en positiv effekt. Vidare att effekten ökar ju äldre barnen blir. Det finns även andra effekter än kunskapsresultat. Läxan kan t.ex. vara en förberedelse inför framtida skolgång, (Lyrner, 1979, Steinberg, 1986, Leo, 2004), som statusgivare (Hellsten, 1997) eller som länk mellan hem, föräldrar och barn (Lyrner, 1979, Hellsten, 1997).

Läxor skapar även problem. Leo (2004) och Hellsten (1997) talar bl.a. om den stora arbetsbelastningen, stressen, för både eleven och föräldrarna. Leo är tydlig med att påtala att läxor ska kunna göras utan hjälp av föräldrarna. Hellsten påpekar att stressen hos skolelever är stor och att läxorna bidrar till detta. Ett annat problem de talar om är att en del lärare

och en del föräldrar använder läxan som ett hot eller en bestraffning. Liksom faktiskt som en morot ibland enligt min åsikt. D.v.s. elever som får göra läxan i skolan och hinner göra den, får mer egen tid än de som inte hinner och som då känner sig orättvist behandlade. Ett tredje problem som diskuteras är att läxan inkräktar på fritiden. Jag har inte bett om någon uppskattning av hur mycket läxor eller hur mycket tid respondenterna ägnar åt läxläsning, men i en undersökning från 1987 fann man att 14 procent av eleverna i årskurs åtta totalt ägnade åtta timmar i veckan. Det var den gruppen som ägnade mest tid åt läxan (Höjerback & Lööv, 1987). Hellsten (1997) refererar till en undersökning av Skolverket som talar om mer än tre timmar i veckan i de naturorienterade ämnena för åtta till nio procent av eleverna. Jämförelsen görs av t.ex. Hellsten som menar att det vore oacceptabelt med läxor i arbetslivet.

Jag har inte funnit någon undersökning som visar att elever ger varandra läxor. Det är sannolikt dock inte ovanligt. När eleverna arbetar i grupp med en uppgift som helt eller delvis ska utföras utanför lektionstid är ju detta att anse som en läxa. Det är antagligen vanligast i dessa fall att eleverna själva fördelar arbetet mellan sig och således ger varandra läxa. Man kan även tänka sig att en lärare faktiskt uppdrar åt eleverna i klassen att ge kamraterna en redovisningsuppgift, en diskussionsuppgift eller en annan typ av läxa och på så sätt öka delaktigheten och individualiseringen. Jag har heller inte funnit något skrivet om att föräldrarna skulle ge sina barn läxor. I en skola med stor föräldrasamverkan borde det vara möjligt att finna former för detta, åtminstone delvis. Det förekommer däremot sannolikt att föräldrar ökar den läxa som eleven har med sig hem och även att man på eget initiativ repeterar tidigare genomgångna moment som t.ex. multiplikationstabellen.

Här har man samma sätt att betrakta läxor som man har om man ger en fotbollsspelare individuell träning utanför ordinarie träningstider, eller en patient uppdrag att själv träna de övningar sjukgymnasten visat på. Alltså att man utför läxan/träningen för att bli bättre, för sin egen skull.

Var och när kan läxan utföras? I de flesta definitioner så avser man att den utförs i hemmet, men det är givetvis helt beroende på läxans innehåll. En läxa som går ut på att räkna trafiktäthet på en genomfartsled eller jämföra priser i varuhuset är inte avsedda att utföras i hemmet. En läsläxa kan utföras lika bra på biblioteket som på tåget. Det är heller inte ovanligt att elever gör vissa läxor på raster eller håltimmar i skolan eller rent utav på läxhjälpstid i skolan. Jag kan även tänka mig att det förekommer att elever som har lektion utan lärare då får göra läxor eller att elever som är färdiga med lektionens arbete får tillåtelse att göra läxan på resterande tid.

Det finns följaktligen många synsätt på läxor. Det handlar om skolarbete. Skolarbete kan delas in i två delar. Dels det som försiggår under lektionstid, vanligen är planerat och där skolan ( kan inkludera eleverna) bestämmer kringliggande omständigheter t.ex. tid och plats. Dels är det övrigt skolarbete. Det övriga skolarbetet kan kallas läxor, men inte alltid hemarbete eftersom det inte alltid måste utföras hemma.

3.2 Läxmiljö

Vad är läxmiljö? Vad är lärmiljö?

I denna uppsats använder jag båda begreppen och använder dem snarlikt. Jag avser i båda fallen lärmiljö, men för att förtydliga skillnaden mellan hem- och skolmiljön använder jag företrädesvis ”läxmiljö” när det gäller lärmiljön i läxsituationen och ”lärmiljö” i övriga inlärningssituationer. För att påfresta tankekartan ytterligare talas det i litteraturen även om inlärningsmiljö. Jag använder begreppet inlärningsmiljö ytterst sparsamt i denna uppsats och jämställer det oftast med lärmiljö. (Skillnaden mellan lärande och inlärning kan förenklat sägas vara att lärande är ett förvärv av vetande, färdigheter, värderingar som delvis sker genom inlärning (Egidius, 2002) och att inlärning sker främst i skolmiljö medan lärande förekommer överallt (Boström, 2004).)

Egidius förklarar det liknande begreppet lärandemiljö med ”situation i stort i vilken lärande försiggår”. Han förtydligar skillnaden och definierar lärande miljö som ”god studiemiljö, miljö i vilken lärande främjas” (Egidius, 2002, s. 149).

Läroplanen föreskriver att skolan ska erbjuda en god miljö för utveckling och lärande, samt att alla som arbetar i skolan ska främja elevernas förmåga att ta ansvar för sin inlärning och fysiska skolmiljö (Lpo 94, 2000).

I sin doktorsavhandling delar Nyström upp lärandemiljön i den fysiska miljön d.v.s. lokaler, möblering m.m. och den pedagogiska miljön d.v.s. metodval, förhållningssätt o dyl. Förenklat skulle man kunna sammanfatta det i en definition t.ex. totaliteten av allt som finns och allt som sker inom klassrummets väggar (Nyström, 2002). Även Andersson är inne på samma bana. Han delar upp skolmiljön i flera dimensioner: fysisk, social och pedagogisk miljö. Han påtalar vidare att dessa dimensioner är svåra att särskilja, att de är sammanvävda och beroende av varandra (Andersson, 1983).

Det finns en del skrifter som är avsedda att handleda föräldrar och barn i läxsituationen. En del av dessa tar upp läxmiljön och studieteknik. I en sådan skrift talar Steinberg om att skapa ett tillstånd av avspänd koncentration. Detta kan uppnås genom att göra läxan samma tid varje dag,

att ha en särskild plats som ska vara trivsam, att ha kläder man trivs i o.s.v. Hans beskrivning av läxmiljön kan ses i tre delar: tid, fysisk miljö och personlig miljö. Steinberg definierar inte miljön, utan beskriver den istället (Steinberg, 1986).

Gudmundsson ger lärmiljötips som t.ex. att man kan tapetsera sin läsplats med anteckningar och översikter för att på så sätt aktualisera dem ofta. Han rekommenderar även att man ska föra vackra anteckningar som man bläddrar igenom med vacker musik i bakgrunden (Gudmundsson, 1999).

I USA finns olika instanser som ger läxmiljötips. Så skriver t.ex. OERI (Office of Educational Research and Improvement) att eleven bör välja en bra tid, helst samma tid varje dag, för sin läxa. Att finna en bra plats (samma plats varje dag) och samla ihop allt man behöver för sin läxläsning redan från början. Platsen bör vara väl upplyst och ostörd (quiet). Även PTA och NEA (National Parent Association och National Education Association) ger liknande råd (Cooper, 2001).

Det har också visat sig att en hemmiljö som stimulerar till läsning med mycket böcker och betydelsefulla böcker, där olika sorters läsning har en betydelse i vardagslivet, också ger barn som lättare lär sig läsa och skriva, alltså klarar skolarbetet bättre. Nyström refererar till både Francis, Heath och Taubes undersökningar om läsinlärning (Nyström, 2002). Hon fann, i sin doktorsavhandling, att det behövs olika miljöer för olika elever som breddar tänkandet och utvecklar förståelsen (Nyström, 2002).

Inom lärstilsteorierna är lärmiljön en viktig del. Boström talar om inlärningsstilar och inlärningsmiljö. Hon avser då faktorer som bakgrundsmusik, belysning och temperatur, men även olika typer av sociala grupperingar, ansvarstagande och skoltider (Boström & Wallenberg, 1997). Dessa faktorer finns även i Prashnigs arbetsstilsanalys i termer av omgivning, attityder och sociala grupperingar samt fysiska behov. Hon nämner också vikten av en inlärningsvänlig miljö i hemmet (Prashnig, 1996). Hon talar även om en lärstilsanalys i vilken hon nämner de fysiska behoven som rörelse/stillhet, intag; äta, dricka, röka, samt biorytmen; tid på dagen. Vidare om elevers miljö; rumstemperatur, ljudmiljö, inredning och möblering (Prashnig, 1999). För de sistnämnda är inlärningsmiljön en väsentlig del i den individuella inlärningsstilen eller arbetsstilen.

Den som skriver mest om den fysiska inlärningsmiljön är Boström. Hon ägnar ett kapitel om klassrummets fysiska miljö. Här skriver hon att en spännande miljö ska inspirera, imponera och väcka uppmärksamhet för lärande, samt ge en positiv och välkomnande känsla. En blommande oas, en magisk plats. Vidare lägger hon vikt vid musikens påverkan av

studieresultatet och beskriver hur rummets temperatur och belysning kan vara till förtret eller fördel för olika individer. Hon hänvisar till forskning som visar att många föredrar mjuka arbetsplatser och hon pekar på färgsättningens betydelse för olika individer (Boström, 1998).

Jag vill organisera de konkreta lärmiljöfaktorerna i två grupper: Faktorer som påverkar omgivningen och de som endast påverkar individen.

I första gruppen finner vi tidpunkten och tidsomfattningen för arbetet om vi befinner oss i lärmiljön (skolan), men tidpunkt och tidsomfattning hamnar i grupp två om vi ser till läxmiljön (hemma). I övrigt påverkas omgivningen av rummets färgsättning, dekor och möblering. Den påverkas även av temperaturen, belysningen och ev. bakgrundsmusik/ljudkuliss. Dessa faktorer är svåra att individualisera om än inte omöjliga i skolmiljön. Belysning och musik något lättare än de andra.

Bland de faktorer som i stort sett enbart påverkar den enskilde finns klädseln, rörelsebehovet; både fin- (t.ex. att föra anteckningar) och grovmotoriskt, arbetsplatsens hårdhet (som mjuk eller hård dyna) och utformning, eventuellt intag av mat eller dricka (dock knappast rökning). Visst är det tänkbart att de som vill, kan ha hörsnäckor med musik när de arbetar och kanske en skrivbordslampa för punktbelysning även i skolan.

Skolans sociala miljö finns med i bilden och kan tänkas påverka den enskildes miljö t.ex. val av kläder, arbetsplatsutformning och rörelseutövning.

Läsaren får nu själv bilda sig en uppfattning, utifrån sina skol- och läxerfarenheter, om vilka faktorer som är möjliga att anpassa i skolan respektive i hemmet.

I undersökningen begränsar jag mig till att först och främst handskas med de fysiska läxmiljöerna som t.ex. plats, intag (mat/dryck), rörelsebehov, ljudkuliss och omgivningen. I viss mån undersöker jag även om den sociala läxmiljön har någon betydelse för eleverna. Jag vill ju främst undersöka om det sker en förändring, utveckling av läxmiljön under grundskoletiden.

3.3 Lärstilar

Min utgångspunkt är att lärstilar finns och att det är påvisat. Teorin utgår helt enkelt från att individer har olika sätt att lära. Det finns omfattande forskning som visar detta enligt både Boström, (2004) och Dunn, (2001). Forskningen som stöder lärstilstanken går tillbaka över 20 år i USA och växer snabbt i hela världen (Prashnig, 1999). Lärstilsmetodiken påverkar studieresultaten i positiv riktning (Boström, 2004). Boström påpekar också kunskapen om inlärningsstilar inte är någon ny pedagogisk riktning eller

metod utan snarare en förutsättning för att möta eleverna på rätt sätt. Själv vill jag även se lärstilar som en grund för att organisera inlärningen.

Det finns flera olika sätt att definiera och se på lärstilar eller inlärningsstilar som f.n. är den vanligaste benämningen. Skillnaden mellan lärande och inlärning är enligt Egidius (2002, s. 107) att ”inlärning är kunskapsförvärv lösryckt från de sammanhang där kunskapande tar form” och ”lärande är förvärv av vetande, färdigheter, värderingar…”. Boström (2004, s. 176) menar att ”inlärning sker nästan enbart i traditionella skolmiljöer medan lärande förekommer överallt.” Trots detta använder jag främst benämningen lärstilar och gör ingen egentlig skillnad mellan de två begreppen i denna uppsats.

Man kan ana två huvudriktningar av lärstilsmodeller, där den ena utgår från hjärnhalvornas egenskaper och teorier kring detta och den andra utgår från sinnenas betydelse för lärandet och Gardners teori om multipla intelligenser.

Gudmundsson ansluter sig till sinnesinriktningen genom att nämna fyra inlärningssätt: Ögon, öron, händer, kropp. Han menar att det finns de som lär sig genom att se, genom att lyssna, genom att göra och genom att känna (Gudmundsson, 1999). Det är en förenkling av Boströms motsvarande benämningar på inlärningsstilarna: Visuell, auditiv, taktil, kinestetisk (Boström, 1998). Enligt Dunn och Dunns modell finns sinnesförmågorna auditiv, visuell, taktil och kinestetisk som en fysisk faktor i deras 21 aspekter som påverkar individens inlärning. Boström lyfter fram dessa förmågor liksom Gudmundsson. Hon förklarar dem enligt följande: Visuella elever kommer bäst ihåg via iakttagelser. Det finns textvisuella och bildvisuella. Auditiva föredrar muntliga instruktioner och föreläsningar, diskussioner och samtal. Kinestetiska tänker klarare när de rör på sig och kan delta med hela kroppen. Taktila elever föredrar praktiskt arbete med händerna och vill använda dessa när de koncentrerar sig (Boström, 1998). Enligt Prashnig (1996) finns det undersökningar på Nya Zeeland som visar att ca 25% av grundskoleeleverna har starka visuella preferenser, 20% har auditiva, 30% taktila och 28% starka kinestetiska preferenser i inlärningssituationen. Anledningen till den höga procentsatsen är att många elever uppvisar multipla preferenser.

Gregoric (Mills, 2002) och Herrmann (Herrmann Brain Dominance Instrument, 2005-07-16) ser däremot lärstilarna som en direkt följd av hjärnhalvornas egenskaper, medan Kolb (Lorentzon, 1997) och McCarthy (Learning Styles and the 4MAT System, 2005-10-12) beskriver lärandet som en cirkelprocess, där vissa moment blir effektivare beroende på lärstilen (se vidare i kapitel 4).

I termlexikonet definieras inlärningsstil som ”det sätt man går till väga på när man ska lära sig något nytt” (Egidius, 2002, s. 107). I International Dictionary of Adult and Continuing Education definieras ”Learning style” som ”The characteristic manner by which a learner approaches a learning task”, alltså ungefär; det karaktäristiska sätt med vilket en lärande individ närmar sig en inlärningsuppgift (min övers.) (Jarvis, 1999, s. 107). Boström förklarar inlärningsstilar med alla individers individuella sätt att lära sig och de faktorer som tillsammans avgör hur en individ lär sig ny och svår information. Enligt henne är vår inlärningsstil ett resultat av hur våra biologiska drag samverkar med våra inlärda beteenden (Boström, 1998). I sin senare doktorsavhandling förenklar hon genom att skriva att kombinationen av de individuella stildragen kallas lärstil (Boström, 2004). Enligt Prashnig (1998, s. 7) definierar Dunn och Dunn inlärningsstilar som ”det sätt på vilket vi människor börjar att koncentrera oss på, absorbera, bearbeta och bibehålla ny och svår information.” De menar vidare att alla har en inlärningsstil och varje inlärningsstil uppvisar speciellt starka sidor, men varje persons starka sidor är unika för den personen(Boström, 1997).

En enkel och tydlig definition som är lätt att ta till sig och som sammanfattar de övriga är följande: Inlärningsstilar beskriver hur olika människor lär sig. Stilen varierar från person till person, från grupp till grupp och från klassrum till klassrum (Dunn, 2001).

2001 gjorde Honigsfeld en jämförelse av förändringar i inlärningsstilar efter ålder. Denna jämförelse baseras på Dunn och Griggs undersökning från 1998. Denna visar att behovet av ljus, av värme, av mjukt underlag och yttre struktur förändras med åldern. Den visar också att vissa perioder har särskilda kännetecken t.ex. ökar behovet av ljud och behovet av mat och dryck under inlärningen, under ungdomsåren medan motivationen minskar för att sedan öka igen efter grundskolan. Däremot blir motivationen från jämlikar som starkast under ungdomsåren. Stimulans från vuxna har starkast effekt före årskurs två. Det visar också att barn ofta är taktila eller kinestetiska och att det visuella och auditiva förstärks efter mellanstadiet (Dunn, 2001). Prashnig (1999) beskriver att barn först lär sig minnas genom kinestetiska erfarenheter varefter de utvecklar sin taktila förmåga. Vid åtta års ålder börjar de sedan utveckla den visuella och slutligen i elvaårsåldern utveckla den auditiva förmågan att ta till sig komplex information.

Det är framförallt i Dunn och Dunns, Prashnigs och Boströms samt NASSPs (National Assosiation for Secondary School Principals) modeller som det tas hänsyn till den fysiska miljön.

Man talar om 21 element eller aspekter som de också kallar stildrag, som påverkar individens inlärning. Dessa element är indelade i fem

faktorsnivåer: Miljömässiga, t.ex. belysning, temperatur i rummet, hårda/mjuka studieplatser (stolar, kuddar etc.), tystnad/bakgrundsljud. Emotionella t.ex. motivation, ansvar. Sociala som t.ex. grupp eller parvis arbete. Fysiska t.ex. tid på dygnet, matintag. Och den femte nivån: Psykologiska t.ex. impulsiv eller reflekterande (Dunn, 2001). NASSP tar dessutom hänsyn till studieförmåga. Se även figur 4.1.

Jag har inte funnit några svenska undersökningar som visar vilken fysisk inlärningsmiljö våra barn väljer. Det finns beskrivningar av klassrumsmiljöer (Nyström, 2002, Bostöm, 1998), som härrör från ett fåtal klassrum. Boström har dessutom undersökt ett antal elever ur inlärningsstilshänseende i sin doktorsavhandling (Boström, 2004). Läsaren har säkert en egen minnesbild från sin skoltid och i viss utsträckning stämmer den förmodligen än idag. Nybyggda skolor har enligt min erfarenhet också ett nytänkande gällande den fysiska innemiljön. Detta forskningsområde ligger lite utanför mitt, som mer intresserar sig för läxmiljön, alltså den fysiska miljö som eleven väljer.

Det kan vara på sin plats att påpeka att flera av författarna (Gardner, 1991, Boström, 1998, Prashnig, 1999) anser att skolan av tradition främst tar hänsyn till de auditivt och visuellt dominerade eleverna. Genom sitt sätt att undervisa har skolan under en lång tid fokuserat på främst dessa elever. De kinestetiskt och taktilt dominerade har inte kommit till sin rätt och inte givits utrymme att visa sina förmågor och kunskaper. Man menar inte att skolan medvetet gjort detta, men att man i brist på insikt och följande tradition och skolkoder arbetat på detta sätt.

4 TEORI

Lärstilstanken härrör från teorier kring hjärnhalvornas dominanser, sinnenas betydelse för lärandet och från Gardners teori om multipla intelligenser. Gardner menar att det finns flera intelligensområden som uppfyller hans egna kriterier för att benämnas som en intelligens. Dessa områden är: språkligt, logisk-matematiskt, visuellt, kroppsligt, musikaliskt, socialt, samt självkännedom och naturintelligens. Han menar att individer skiljer sig åt genom styrkan i de olika intelligenserna och hur de används. Han menar vidare att detta är viktigt att acceptera för att förstå att människor lär sig och använder sin kunskap på olika sätt, att det komplicerar en undersökning av mänsklig inlärning och förståelse, samt att det försvårar för ett undervisningssystem som är programmerat för att handskas med en eller två av dessa intelligenser (Gardner, 1991). Från didaktisk-pedagogisk synvinkel behöver MI-teorin utvecklas för att få tillämpningar och kallas då ofta för lärstilar eller inlärningsstilar. Detta har gjorts i stor utsträckning i USA och på Nya Zeeland.

Det finns ett flertal modeller för hur lärstilar kan se ut. Några huvudriktningar är Dunn och Dunns modell med individuella inlärningsstilar. Honey och Mumfords lärstilar är en annan. McCarthys 4-MAT System och Kolbs LSI. Herrmanns hjärndominansmodell och Gregorc/Butlers Energic model of mindstyles ytterligare några. I det följande redogör jag för några modeller av lärstilar, figur 4.1- 4.6.

Figur 4.1 Dunn och Dunns lärstilsmodell.

Lärstilsmodellen utgår från fyra sinnesförmågor: Visuell, auditiv, kinestetisk och taktil. Modellen försöker identifiera individuella preferenser i fem nivåer under inlärningsprocessen. Genom en kombination av

Miljömässiga Känslomässiga Sociologiska Psykologiska Fysiska TAKTIL VISUELL t.ex. matintag, ljud, temperatur, i team, ensam, motivation, ansvar, impulsiv, reflekterande KINESTETISK AUDITIV

sinnesförmågor och individuella preferenser finner man den personliga inlärningsstilen. LSI (Learning Style Inventory) för skolbarn och PEPS (Productivity Environmental preferense Survey) är det frågeformulär och det observationsprotokoll man använder (Dunn, 2001).

Dunn och Prashnigs Arbetsstilsanalys och NASSP (National Assosiation for Secondary School Principals) har tydliga likheter med ovanstående (Boström, 2004).

Figur 4.2 Gregoric/Butler.

Gregoric Energic Model of Mindstyles beskriver hur hjärnan och tankarna arbetar. Viktiga element är perception och organisation. Det finns två perceptuella kvaliteter: konkret och abstrakt och två organiserande: sekventiell och slumpmässig.

Modellen förfinades av Butler för att förbättra undervisningen i klassrummen. Den identifierar egenskaper som återfinnes inom fyra förmedlingskanaler enligt figur 4.2. Individens lärstil utgörs av en kombination av de fyra förmedlingskanalerna. En person med t.ex. konkret, slumpmässig dominans föredrar tydlig, påtaglig, närvarande information som organiseras slumpmässigt utan krav på planering eller kronologi (Mills, 2002). konkret slumpmässig konkret sekventiell abstrakt slumpmässig abstrakt sekventiell

Figur 4.3 McCarthys 4-MAT System.

Denna inlärningsmodell grundar sig på dominansen av höger respektive vänster hjärnhalva och är en vidareutveckling av Gregorics och Kolbs teorier. Den ger insikter i informationsmottagning och bearbetning. McCarthy menar att individen tar emot och behandlar erfarenheter på olika sätt. Dessa sätt utgör den unika lärstilen. Modellen beskriver en roterande inlärningsprocess. Man finner fyra huvudtyper av lärstilar: Innovativa, som vill ha svar på frågan ”varför” och själva kännetecknas av deltagande aktivitet. Analytiska, faktasökande, förståelseberoende, organiserande. ”Common sense” (undersökande, min övers.), vill veta hur saker och ting hänger ihop, gärna genom att själva utföra, experimentera. Vill ha svar på frågan ”hur”. Slutligen de dynamiska, som litar främst till sin egen intuition och erfarenhet (Learningstles and the 4MAT System, 2005-10-12).

Figur 4.4 Herrmanns hjärndominansmodell.

Konkret erfarenhet Abstrakt konceptualisering Vad? Varför? Hur? Om… A kti vt ex pe rim en te ra nd e B_eg rund and e ob se rv ati on Gul: Experimenterande: fantasifull risktagande Röd: Känslosam: taktil pratsam instinktiv Blå: Rationell: logisk analytisk Grön: Skyddande: organiserad planerande administrativ

Även denna modell bygger på forskning om hjärnans dominanser. Den individuella dominansen formas från fyra olikfärgade områden med olika preferenser. Det är lite tveksamt om detta är en lärstilsmodell, kanske snarare en personlighetsmodell. Herrmann föredrar att olika dominanser paras ihop och kompletterar varandra inom en grupp. Den personliga profilen får formen av en drake som man lägger ovanpå de olikfärgade områdena och på så sätt kan man se hur ens personlighetsprofil och lärstilspreferenser ser ut. Modellen har en omfattande hemsida på Internet där man talar om att arbeta med företagets hela hjärna (Herrmann Brain Dominance Instrument, 2005-07-16).

Figur 4.5 Kolbs syn på lärandet.

Denna roterande inlärningsprocess känner vi igen från McCarthys 4-MAT system, som alltså delvis bygger på Kolbs syn på lärandet som en inlärningsspiral eller cirkel.

Genom LSI (Learning style inventory), i vilken man rangordnar 12 grupper ord, kan man finna den individuella lärstilen, var i rotationen man lägger mest kraft och är effektivast (Lorentzon, 1997).

Konkret erfarenhet Reflekterande observation Abstrakt tänkande Aktivt experimenterande

Figur 4.6 Honey och Mumfords FLS.

Bilden är hämtad från Lärstilshandboken, Honey/Mumford, Studentlitteratur.

Kolbs LSI har utvecklats och resulterat i FLS (frågeformuläret lärstilar) som används i Honey och Mumfords lärstilsmodell. Frågeformuläret är omfattande (80 frågor) och vänder sig främst till vuxna. FLS används inte minst inom chefsutveckling. Genom analys av FLS får man fram den individuella lärstilen. Honey och Mumford talar om fyra inlärningssätt/ lärstilar: Man kan vara aktivt, reflekterande, praktiskt eller logiskt lagd. De flesta har en lärstil i kombinationer av dessa, vilket åskådliggörs av pusselbitarna (Honey & Mumford, 1985).

Översikten gör inga anspråk på att vara heltäckande. Ovan nämns bara en del av de modeller som presenteras av Prashnig (1999) och Boström (2004). Avsnittet beskriver t.ex. inte Bandler-Grinders VAK (visuell, auditiv, kinestetisk)-modell, som arbetar utifrån de sinnen med vilka människor bearbetar och lagrar information. Ej heller Hill, Hunt, Latteri, Ramirez, Reinert eller Schmecks modeller som kort presenteras av Boström (2004). Jag har gjort detta urval av lärstilsmodeller eftersom de antingen utgör en utgångspunkt i mitt arbete (Dunn & Dunn), nämns i litteraturgenomgången (Kolb, Gregoric, Herrmann), eller i dikussionen (övriga). Det är också angeläget att belysa att det finns ett flertal lärstilsteorier med olika utgångspunkter.

5 METOD

Jag har valt att göra en enkätstudie av läxmiljöns förändring genom att låta 82 elever i grundskolans år två (7-9 år gamla) och 108 elever i år åtta (13-15 år) besvara likadana enkäter (bilaga 3 och 5). På de flesta frågor gavs fem alternativ att svara: aldrig, sällan, ibland, ofta, alltid. Jag har jämfört medelvärdena av svaren hos eleverna i år två med dito för eleverna i år åtta.

5.1 Metodval

Skalnivån är ordinalskala; svaren rangordnas (aldrig(1) – alltid(5)). Undantaget de första två frågorna ”Hur ofta…” som är på kvotskalenivå.

En undersökning på ordinalskalenivå anses ofta som kvalitativ (Aronsson, 1997). Det kan ifrågasättas om det är möjligt att använda medelvärde i ordinalskala, eftersom denna inte har lika avstånd mellan värdena. Medelvärdet 2,5 ligger mitt emellan sällan och ibland i min undersökning och vad är det egentligen? Icke desto mindre har jag valt denna skala och kommer att vara så tydlig som möjligt om innebörden av värdena, när jag analyserar resultaten. Det finns signifikanstest som är framtagna för ordinalskaledata. Mann-Whitney U-test är ett sådant. Mitt urval, som inte är slumpmässigt gör att jag använder ett icke parametriskt test.

Det är dock inte fullt så enkelt att klassificera undersökningen som kvalitativ, bara för att den är gjord på ordinalskalenivå. Tittar man t.ex. på vilka utmärkande drag som finns hos en kvantitativ resp. kvalitativ metod återfinns, i min undersökning, fler drag av en kvantitativ metod (Holme & Solvang, 1991). Med tanke på att målet för undersökningen är att undersöka hur på förhand definierade företeelser (läxmiljöer) fördelar sig i en population (elever i tvåan och åttan) med enkäter, anser jag mig främst göra en kvantitativ analys (Starrin, 1994). Däremot vill jag inte tro att min undersökning är opåverkad av värderingar och helt neutraliserad. Min bakgrund som lärare och de skolor jag arbetat på har säkert den allra största påverkan på både enkätfrågor och resultatanalysen.

Jag har gjort mina pilotstudier genom fri skrivning och intervjuer och alltså i viss mån kombinerat mina metoder genom att genomföra en förundersökning av kvalitativ art.

Det säkraste sättet att ta reda på om läxmiljön/lärstilen förändras under grundskoletiden vore att följa några barn under de sex åren mellan tvåan och åttan. Då hade man tagit bort risken att det faktiskt inte finns någon skillnad mellan årskullarna, utan den skillnad jag funnit istället skulle kunna vara individskillnader. En sådan undersökning hade förstås fått pågå

under minst fyra år och således inte med enkelhet rymmas i ett arbete omfattande 10 poäng. Någon kanske hävdar att jag kunde gjort intervjuer med ett mindre antal tvåor och åttor, men då hade ev. skillnader definitivt legat på ett individuellt plan.

5.2 Mätinstrument

Efter att ha läst om lärstilar och funderat mycket över hur man kan mäta en förändring av desamma kom jag fram till att göra det genom att undersöka läxmiljöer. För att få ett rimligt stort underlag bestämde jag mig för att använda mig av två enkäter, en för år två och en för år åtta. Dessa enkäter ser i stort sett likadana ut för att kunna jämföras. Inledningsvis gjorde jag två pilotstudier. Dels en friskrivningsövning i vilken 25 barn i femte och sjätte klass fick beskriva sina läxmiljöer, dels en mindre intervjuundersökning bland tolv verksamma lärare som fick beskriva vilka typer av läxor de ger och hur ofta de ger läxor. Friskrivningsövningen gav ett bra underlag för att finna olika läxmiljöer som jag sedan kunde fråga om i enkäten. Det var t.ex. vanligt att barnen satt eller låg i sin säng, något jag inte hade tänkt på själv. Lärarsvaren har jag använt till att göra den uppdelning av läxtyper som finns sist i enkäten. Den kan knappast anses helt komplett men ändå användbar. I min inledande pilotstudie med lärarsamtal har jag t.ex. funnit att man ger inläsande läxor som det inte alls är säkert att man arbetar mer med senare. Det kan t.ex. vara en kompletterande text om ett avsnitt man arbetar med som förstärker kunskapen och kanske ökar intresset. En typ av läxa som passar bra om man ger man individualiserade läxor i olika svårighetsnivåer. Det är ofta en frivillig läxa. Jag har inte hittat något i litteraturen som beskriver denna typ av läxa.

Jag fick också en inblick i läxmängd, individualisering och annat som jag använt mig av när jag formulerat enkäten.

Enkäten (bilaga 3 och 5) består av några inledande frågor, där jag bl.a. får reda på könsfördelning och specialpedagogiska insatser. Jag har också passat på att jämföra de elever som angett att de får specialpedagogiska insatser för att se om de har en annorlunda läxmiljö än övriga elever. Det visade sig vara endast sex elever i år två och 19 elever i år åtta, alltså totalt 25 elever (13 procent) som får specialpedagogiska insatser. Underlaget för att göra korrekta jämförelser är således i minsta laget, men man kan ändå få en fingervisning.

Därefter ett frågebatteri med när, var och hur-frågor med fem svarsalternativ. Därpå följer en frågegrupp som jag inte använt mig av delvis för att en fråga fick strykas för att jag formulerat mig otydligt. Slutligen undersöker jag vilken typ av läxor som ges. Dessa läxtyper har

jag alltså konstruerat utifrån de lärarsvar jag fick i pilotstudien, samt egna erfarenheter. Frågorna bearbetades efter de två pilotundersökningar jag gjorde. Det finns utrymme för kommentarer i enkäten.

Efter elevenkätens genomförande har jag också låtit rektorerna på de aktuella skolorna, samt ett par andra skolor besvara några frågor om vilka fysiska lärmiljöer de kan erbjuda på sina skolor. Dessa frågor har skickats och besvarats via ett frågeformulär skickat med e-post (bilaga 6). Detta besvarar frågan ”Vilka lärmiljöer kan skolan erbjuda?”, min sjätte frågeställning.

5.3 Undersökningsgruppen

Jag har valt att arbeta med år åtta och två. På detta sätt får jag en stor spridning inom grundskolan. Det är osäkert om barn i första klass har systematiska läxor på samma sätt som jag antar att andraklassarna har. Dessutom bedömer jag att ett barn i andra klass skulle kunna klara att genomföra enkäten på egen hand om det skulle bli aktuellt. Det tror jag däremot inte att ett barn i första klass skulle. Eftersom jag genomförde enkäten under vårterminen ville jag inte använda mig av niondeklassare. Det är deras sista termin och slutbetygen hägrar vilket skulle kunna inverka på enkätsvaren. Istället har jag valt att arbeta med åttondeklassare.

För att få ett blandat urval har jag använt respondenter från ett rektorsområde i Lund (tre skolor) och från två olika skolor i mindre villasamhällen. Jag är aningen tveksam till om dessa områden är normalfördelade gällande barn med utländsk bakgrund, men i övrigt bedömer jag dem som representativa med medelklassprofil. Rektorsområdet i Lund har elever från både villor och flerfamiljshus. I de andra samhällena domineras bebyggelsen av villor, men det förekommer också flerfamiljshus i viss omfattning. Både tvåor och åttor är representerade från både stad och landsortssamhällen. Skälet till mina val är främst praktiska och att alla skolorna har varit ungefär lika stora och inte representerat någon skola med särskild profil. Totalt har jag undersökt fem klasser i vardera årskursen. Mitt resultat skulle ha varit säkrare att generalisera om jag hade använt mig av ett slumpmässigt urval.

Rektorerna för dessa skolor, samt tre andra skolors rektorer har fått besvara frågor om vilka miljöer skolorna kan erbjuda. De tre andra har jag med för att få en liten kontrollgrupp.

5.4 Genomförande

Enkäten delades ut i februari 2005 och genomfördes under mars månad. Under april vidtog sedan resultatbearbetningen och införandet av data i SPSS 12.0.1. Därefter har resultaten analyserats och redovisats.

Till hjälp med genomförandet har jag haft de lärare som haft hand om klasserna. De har delat ut enkäterna och i åttorna även upplåtit tid för att låta eleverna besvara densamma. Jag hade också hoppats att man skulle låta några åttondeklasser skriva uppsatser om sina läxmiljöer som jag skulle kunna komplettera med, men det har inte genomförts. Tvåorna har besvarat enkäten tillsammans med sina föräldrar. Jag har bedömt att de inte själva kan läsa och förstå enkätens formuleringar, men samtidigt att deras föräldrar lika väl som de själva känner till deras läxmiljö. På så vis stör det inte resultatet om någon förälder har besvarat del av eller hela enkäten. Svaren torde ändå bli desamma. Se vidare kap. 5.7.

5.5 Databearbetning

De båda undersökningsgruppernas svar har jag jämfört genom databehandling i programmet SPSS 12.0.1. Jag har testat den statistiska signifikansen med hjälp av Mann-Whitney U-test och valt konfidensgränsen vid 5 procent. Om det ”tvåsvansade” p-värdet är större än 0,05 innebär det att det inte finns någon statistisk påvisbar skillnad mellan de undersökta grupperna. Är p-värdet mindre än 0,05 finns en signifikant skillnad på 5 procentsnivån.

5.6 Bortfall

Enkäten delades ut till 114 elever i år två och 116 elever i år åtta. Bortfallet har varit 28 procent bland tvåorna. Bland åttorna har det varit sju procent. Detta är ett litet bortfall och ger en total svarsfrekvens på 83 procent. Min bedömning är att bortfallet inte påverkar resultatet. Bortfallet bland åttorna beror på sjukdom vid ifyllnadsdagen och någon enstaka enkät med oläsliga svar. Bland tvåorna tror jag främst att det handlar om föräldrarnas motivation. Jag skulle antagligen nått en högre svarsfrekvens om jag åkt ut till andreklasserna och genomfört enkäten tillsammans med dem. Det märks ingen könsskillnad i bortfallet. De flesta av de som inte lämnat tillbaka enkäten bland tvåorna är från stadsskolorna. Av den totala svarsfrekvensen på 83 procent finns det bortfall i de enskilda frågorna, men detta bortfall är inte större än 10,5 procent på någon fråga. Om någon respondent har svarat ”alltid” på t.ex. frågan om man sitter vid datorn och gör läxan. Då kan denna anse att många andra svarsalternativ faller bort t.ex. ligger i sängen. Då har en del respondenter inte alls besvarat dessa alternativ, men de flesta i exemplet har svarat ”aldrig”. Det är en möjlig internbortfallsförklaring.

5.7 Reliabilitet och validitet

Eleverna i år två har kunnat besvara enkäten tillsammans med sina föräldrar. Risken att elever i åttaårsåldern inte till fullo skulle kunna läsa och förstå enkätfrågorna är stor och därför har jag bett om föräldrarnas medverkan. Jag utgår från att föräldrarna till barn i den åldern deltar i och är insatta i barnens läxläsning och läxmiljöer. Det är sannolikt att föräldrarnas närvaro har påverkat svaren i viss mån. Dock, tror jag att alternativet att eleverna själva besvarar enkäten skulle ge ett missvisande resultat.

Jag har haft ett begränsat undersökningsmaterial både i fråga om antal och geografisk spridning, därför har jag använt icke parametriskt test för att testa skillnaden mellan grupperna. En undersökningsgrupp med större andel barn med invandrarbakgrund skulle möjligen ge att annorlunda resultat. Jag har inte undersökt om andelen barn med invandrarbakgrund motsvarar ett genomsnitt, men skolorna ligger i områden med normal fördelning. En fråga (fråga 38, näst sista på sida 2 i enkäten (bilaga 3 och 5)) blev felaktigt formulerad så den har jag strukit helt och hållet, liksom dess följdfråga.

Att undersöka utvecklingen av lärstilen är ett stort arbete och det ryms knappast i ett arbete på denna nivå. Jag har försökt finna en indikation på att lärstilen finner sin form under grundskolan och dra slutsatser av det. Lärmiljön eller läxmiljön har fått bli min indikator och på så sätt anser jag att undersökningen blir valid. Frågan jag ställt mig är om man verkligen kan dra slutsatser om lärstil utifrån lärmiljöfaktorer. Följer man Dunn och Dunns metod att avgöra lärstilen så torde det vara möjligt. ”På köpet” har jag fått en inblick i olika läxmiljöer och huruvida skolorna kan erbjuda dessa lärmiljöer vilket åtminstone är relevant för de fem skolor jag haft med i min undersökning.

5.8 Etiska frågor

Information till föräldrar har gått ut genom skolans försorg (bilaga 2 och 4), via rektorerna och det har poängterats att deltagandet är frivilligt. Den enskilde respondenten är inte möjlig att identifiera. Tre respondenter har formulerat kritik mot läxor i allmänhet och läxmängd i synnerhet. Detta har jag inte redovisat, då det inte är undersökningens avsikt.

Min egen syn människosyn påverkar säkert resultatet. Jag kan inte se resultaten utifrån och helt objektivt. Mina erfarenheter från skolans värld gör att jag ständigt drar paralleller och slutsatser från min egen erfarenhetsbank som kanske inte alltid stämmer överens med arbetets resultat. Detta arbete präglas av en ganska kollektivistisk människosyn,

innebärande att jag försöker se de individuella resultaten som en del av det stora kollektiva (Holme & Solvang, 1991).

6 RESULTAT

Totalt har 82 år två-elever och 108 år åtta-elever besvarat enkäten.

6.1 Läxämnen och läxtyper

Låt oss börja med att titta på i vilka ämnen det ges läxor. Om man ser i stort i dessa, till antalet begränsade klasser (tio stycken) så finner man följande som svar på frågan ”i vilka ämnen får du läxor?”:

Tabell 1. Antal elever avseende läxor fördelade på ämnen och skolår.

Ämnen År 2 n=82 År 8 n=108 Matematik 75 101 Svenska 71 100 SO 101 NO 100 SO/NO 12 Engelska 106 Språkval 93 Övrigt 4 69

Diagram 1. Läxor fördelade på ämnen. Procent av antal elever som svarat. Jämför tabell 1. 0 20 40 60 80 100 Ma Sv SO/NO Eng Språk Övr År 2 År 8

Drygt 96 procent av respondenterna har besvarat denna fråga. Ämnen som det ges läxor i kan, vid en första anblick, synas vara betydligt färre i år två. Dock försvinner språkämnena för tvåorna, så att i stort sett handlar det om lika många ämnen man får läxa i, både i tvåan och i åttan. Ett stort antal åttor anger dock att de får läxa i alla ämnen eller att de får läxa i alla ämnen utom de praktisk/estetiska (idrott, slöjd, hemkunskap (i vilket dock ca tio procent av åttorna får läxa), bild och musik). Detta innebär att jag adderat dessa svar till de enskilda ämnena, bl. a. ”övrigt” och inte redovisar svar ”alla” och ”alla utom…”. Klart dominerande läxämnen i år två är ändå matematik och svenska, medan det i år åtta är jämnare fördelat.

Sist i enkäten vill jag veta vilken typ av läxor eleverna får och har givit eleverna sex läxtypsalternativ (förberedande, repeterande, inläsande, upptäckande, upplevelseläsning och arbeten/projekt), som jag förklarat i enkäten. Mer än 95 procent av eleverna har bevarat frågan.

Tabell 2. Medelvärde av hur ofta eleverna får olika typer av läxa fördelat på år.

Vilken typ av läxor

får du? År 2 År 8 Skillnad Förberedande 2,2 n=81 3,1 n=103 p=.00 Repeterande 3,4 n=80 3,1 n=101 p=.01 Inläsande 1,7 n=82 2,8 n=103 p=.00 Upptäckande 2,3 n=81 2,8 n=101 p=.00 Upplevelseläsning 3,6 n=80 2,8 n=102 p=.00 Arbeten/projekt 1,4 n=82 3,4 n=100 p=.00 1=aldrig; 2=sällan; 3=ibland; 4=ofta; 5=alltid

Vanligast bland alla är repeterande läxor, vilka eleverna anser att de får ibland eller ofta. Bland tvåorna är upplevelseläsning allra vanligast (ofta) och bland åttorna är det längre läxor/projekt (ibland-ofta). Läxor/projekt är den ovanligaste läxan bland tvåorna, medan alla läxtyper är förekommer ”ibland” bland åttorna.

6.2 Frekvens och vuxennärhet

Jag har också frågat hur ofta eleverna får läxor vilket redovisas i nedanstående tabell. 99 procent av respondenterna har besvarat frågan.

Tabell 3. Medelvärden avseende hur ofta eleverna får läxor fördelat på år.

n=188 År 2 År 8 Skillnad

Medelvärde 4,0 4,3 p=.02

1=aldrig; 2= 1 dag i veckan; 3=2 dagar i veckan; 4= 3 dagar i veckan; 5= 4 dagar i veckan; 6=mer än 4 dagar i veckan

Ingen elev svarar ”aldrig” på denna fråga. Några åttor svarar att de får läxa en dag i veckan, men inga tvåor avger det svaret. De flesta, både tvåor och åttor, svarar att de får läxor tre eller fyra dagar i veckan. 136 av 188 (72 procent) svarar detta. Elever i år åtta får läxa oftare än elever i år två.

Följdfrågan ”hur ofta har du någon vuxen i närheten när du gör läxan?” har besvarats av 97 procent. Det visar sig att alla tvåor (100 procent) uppger att de alltid har en vuxen i närheten. Elva procent av åttorna uppger att de aldrig har en vuxen i närheten. Bland elever som får specialpedagogiska insatser (i åttan) i skolan har två av 19, alltså även där elva procent, aldrig någon vuxen i närheten. Samma andel som bland

övriga elever. Totalt finns det bara 19 elever i åttan (18 procent) som uppgett att de har hjälp av speciallärare, så underlaget är för litet för att dra några slutsatser ur.

Nu kommer vi in på den delen av undersökningen som handlar om läxmiljöer. Detta avsnitt har jag delat in i tre områden: När, var och hur. ”Hurdelen” har jag i sin tur brutit ner i mindre delar.

6.3 Läxmiljöer, när på dagen

Enkätens första frågegrupp handlar om när på dagen eleverna gör sina läxor.

Tabell 4. Medelvärden för hur ofta eleverna i år två respektive åtta gör läxan med avseende på olika tidpunkter på dagen.

Tidpunkter ”gör läxan…” År 2 År 8 Skillnad

på skoltid 1,3 n=73 2,4 n=105 p=.00 direkt vid hemkomst 3,3 n=76 2,6 n=104 p=.00 i samband med middag 1,9 n=75 2,1 n=105 p=.07 senare på kvällen 2,8 n=73 3,4 n=108 p=.00 vid olika tidpunkter 2,7 n=69 3,2 n=102 p=.01 1=aldrig; 2=sällan; 3=ibland; 4=ofta; 5=alltid

Det visar sig att de flesta tvåor gör läxan direkt vid hemkomst, ganska många senare på kvällen och en hel del gör läxan vid olika tidpunkter. Det visar sig att de flesta åttor gör sin läxa senare på kvällen eller vid olika tidpunkter. Man kan ana att de äldre barnen gör läxan senare på dagen och inte har fast läxtid i samma utsträckning som de yngre. Det är ganska ovanligt bland både tvåor och åttor att man gör läxan på skoltid eller att man gör den i samband med middag/kvällsmat.

Det finns alltså en signifikant skillnad mellan tvåors och åttors svar på frågan om när de gör sina läxor vid alla tillfällen utom i samband med middag. Det var ju inte många varken tvåor eller åttor som gjorde läxan då. Vid en jämförelse mellan könen finner man att flickorna i båda årskurserna gör läxan direkt vid hemkomst lite oftare än pojkarna samt att flickorna i åttan oftare än pojkarna anger att de gör läxan vid olika tidpunkter. Det är dock bara i första fallet som skillnaden är signifikant.

Jag har också upptäckt att elever som får specialpedagogiska insatser har något fastare tider än övriga d.v.s. den enda skillnaden är vid svaret ”vid olika tidpunkter”, där denna grupp har ett lägre medeltal än övriga. Gruppen är liten och det finns ingen signifikant skillnad mellan den och övriga elever.

6.4 Läxmiljöer, var

Var befinner sig eleverna när de gör sina läxor? I skolan, hemma eller någon annanstans?

Tabell 5. Medelvärde avseende var eleverna gör läxan fördelat på år.

Plats ”Gör läxan…” År 2 År 8 Skillnad i skolan 1,3 n=70 2,1 n=101 p=.00 i eget rum 2,3 n=73 3,3 n=107 p=.00 i vardagsrummet 2,0 n=73 2,5 n=102 p=.01 i kök/matsal 3,9 n=78 2,8 n=102 p=.00 hos kompis 1,7 n=68 1,9 n=102 p=.14 1=aldrig; 2=sällan; 3=ibland; 4=ofta; 5=alltid

Jämförelsen visar att elever i år två och elever i år åtta befinner sig på olika platser när de gör sina läxor. Bland tvåorna är det mycket ovanligt att man gör läxan i skolan. Det är däremot vanligt att man gör dem i köket eller matrummet, vilket händer ”ibland” hos många åttor. Många åttor sitter ibland eller ofta på sitt eget rum. Det är bara svaret ”att sitta hos en kompis” som är lika ovanligt för båda grupperna. Det är enbart i denna fråga som man kan se någon påvisbar skillnad mellan pojkar och flickor. Flickorna gör sällan, men dock (medelv. 2,1), läxan hos kompisar. Pojkarna gör det i stort sett aldrig (1,5).

6.5 Läxmiljöer, hur

Frågan om hur eleverna gör sina läxor är den jag ägnat mest utrymme. Anledningen till detta är att det är här man finner de olika fysiska lärmiljöer som barnen arbetar i. Det är också främst här som jag kan se om det finns en förändring under grundskoletiden. Den fysiska läxmiljön och den fysiska omgivningen har betydelse för lärstilen. Mitt syfte är ju att undersöka om det sker en utveckling av lärstilen under grundskoletiden. Att konstatera skillnader i den fysiska lärmiljön är ett sätt att visa på en sådan utveckling/förändring.

”Hurdelen” är indelad i fyra avdelningar: Sitter/ligger/rör sig eleven och är det mjukt eller hårt (placering). Mat/dryckintag och finmotoriskt inlärningsstöd (intag/taktil). Ljudmiljö (ljud). Ensam eller tillsammans med kamrater (socialt).

Tabell 6a. Medelvärde avseende hur eleverna placerar sig när de gör sina läxor, fördelat på år.

Hur, placering. Hur har du det

när du gör dina läxor?

År 2 År 8 Skillnad

Ligger i sängen 1,3 n=74 2,5 n=102 p=.00 Sitter vid bord/skrivbord 4,6 n=77 3,3 n=101 p=.00 Sitter i fåtölj/soffa/säng 1,8 n=75 2,8 n=105 p=.00 Sitter/ligger på golvet 1,3 n=75 1,7 n=104 p=.01 Sitter vid datorn 1,0 n=75 2,4 n=107 p=.00 Promenerar 1,0 n=74 1,3 n=98 p=.00 Åker bil 1,0 n=74 1,3 n=101 p=.00 1=aldrig; 2=sällan; 3=ibland; 4=ofta; 5=alltid

Den vanligaste platsen för läxläsning är vid ett bord eller skrivbord följt av att man sitter mjukt i en fåtölj eller liknande. Vi kan konstatera att det förstnämnda alternativet är populärare bland eleverna i år två och det senare bland eleverna i år åtta. Eleverna i år åtta ligger även oftare i sängen och gör sina läxor än sina yngre kamrater. De använder också datorn, något som inte förekommer bland tvåorna.

Nästa avdelning frågor om hur elevens fysiska miljö vid läxläsningen ser ut, gäller om han/hon äter eller dricker, samt om han/hon är taktil (finmotorisk/gärna har något i handen).

Tabell 6b. Medelvärde avseende intag och finmotoriskt inlärningsstöd hos eleverna när de gör läxan fördelat på år.

Hur, intag/taktilt. Hur har

du det när du gör dina läxor?

År 2 År 8 Skillnad

Äter, tuggar 1,3 n=75 2,3 n=104 p=.00 Dricker 1,5 n=75 2,8 n=104 p=.00 Antecknar 1,3 n=76 2,7 n=105 p=.00 Kladdar med pennan 1,4 n=75 2,5 n=107 p=.00 Har något i handen 1,7 n=75 2,4 n=105 p=.00 1=aldrig; 2=sällan; 3=ibland; 4=ofta; 5=alltid

Det är ovanligt att elever i år två äter, dricker, antecknar eller kladdar medan de gör sin läxa. Det är vanligare att elever i år åtta gör det. Inte heller bland åttorna är det särskilt vanligt förekommande. Det finns dock en påvisbar skillnad mellan hur ofta de olika elevgrupperna gör dessa saker. Jag har också bett eleverna besvara frågor om den omgivande ljudmiljön. Om de lyssnar på musik eller har TVn på, eller om det är tyst runt omkring.