Barns lek på en förskolegård

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

Barns lek på en förskolegård

Children’s Play at a Preschool Yard

Maria Ohlander

Lärarexamen 210 hp

Samhällsorienterade ämnen och barns lärande

Examinator: Lena Rubinstein Reich

Sammanfattning

Syftet med uppsatsen är att undersöka hur den pedagogiska miljön på en förskolegård påverkar hur barn i åldern tre till fem år leker. Jag har undersökt hur gården ser ut, vad och hur barnen leker på den samt den pedagogiska miljöns påverkan på barnens lek. Jag har valt att avgränsa undersökningen om pedagogiska miljön till pedagogernas påverkan, den fysiska miljöns påverkan samt materialets påverkan på lek. I kunskapsbakgrunden presenterar jag tidigare forskning kring förskolegårdar och lek utomhus samt definierar begreppen lek och pedagogisk miljö. Som metod för undersökningen har jag använt mig av observationer.

Förskolegården i undersökningen passar väl in på den yttre tradition som finns om hur en

förskolegård ska se ut. På gården leker barnen lekar som påverkar deras sinnen, som tar stor plats, lugna fantasilekar, rollekar och regellekar. Pedagogerna påverkar leken genom regler och

schema. Den fysiska miljön påverkar leken genom att barnen utnyttjar den i sin lek samt genom att den kan vara avgörande för vilka lekar som är möjliga på gården. Barnen har tillgång till en stor mängd material vilket medför att det uppkommer få konflikter angående material att leka med.

Det råder ingen tvekan om att den pedagogiska miljön påverkar barnens lek på gården. Observationer av barns lek på gården och den pedagogiska miljön och reflektioner kring

dessa ger möjlighet till förändring av den pedagogiska miljön på gården vilket kan leda till ökad möjlighet till lek på gården.

Nyckelord:

Förskolegård. Lek.

Pedagogisk miljö. Utomhuslek.

Innehåll

1 Inledning

7

1.1 Syfte och frågeställning

9

2 Kunskapsbakgrund

10

2.1 Förskolegården

10

2.1.1 Förutsättningar 10

2.2 Lek

12

2.2.1 Lek och barns utveckling 13 2.2.2 Utomhuslek 14

2.3 Pedagogisk miljö

15

2.3.1 Pedagogernas betydelse 16 2.3.2 Den fysiska miljöns betydelse 16 2.3.3 Materialets betydelse 17

2.4 Sammanfattning

av kunskapsbakgrunden

18

2.5 Precisering av syfte och frågeställning

19

3 Metod och genomförande

20

3.1 Val av metod

20

3.2 Etiska överväganden

20

3.3 Tillvägagångssätt, bearbetning och analys

21

3.4 Undersökningsgruppen

22

4 Resultat, analys och teoretisk tolkning

23

4.1 Förskolegårdens utseende

23

4.2 Leken på förskolegården

24

4.3 Den pedagogiska miljön och leken på gården.

26

4.3.1 Pedagogernas påverkan på leken 26 4.3.2 Fysiska miljöns påverkan på leken 28 4.3.3 Materialets påverkan på leken 29

5 Kritisk granskning av undersökningen

31

6 Diskussion och slutsats

32

7 Referenslista

35

1 Inledning

Under åren på lärarutbildningen har jag insett hur viktig leken är för barn och vilken betydelse den har för deras utveckling. Leken stimulerar barns utveckling på en mängd områden,

intellektuellt, emotionellt, socialt och motoriskt och förbättrar även deras självkännedom (Evenshaug & Hallen, 2001). Under rubriken Förskolans uppdrag i läroplanen för förskolan (Lpfö 98) framgår det hur viktig leken är för barns utveckling:

Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och lärande

(Utbildningsdepartementet, s.9).

Vi befinner oss alltid i en fysisk miljö och vi har alltid någon slags relation till den miljö vi befinner oss i. Vissa miljöer upplevs spontant som behagliga och vissa som obehagliga. Som vuxen kan man oftast bestämma själv och röra sig relativt fritt mellan olika miljöer. För barn är inte detta möjligt i samma utsträckning utan de är ofta hänvisade till de miljöer vuxna erbjuder dem (Grahn m.fl., 1997).

I Sverige var hösten 2008 81 % av alla ett till femåringar inskrivna på förskolan

(www.skolverket.se). De barn som var inskrivna 2003 (72 %) var på förskolan i snitt 30 timmar i veckan (Mårtensson, 2004). Det innebär enligt Mårtensson att utevistelsen i barnens närmiljö i hög grad har ersatts av förskolegården. Samtidigt anser hon att planeringen av utegården blivit mindre ambitiös under senare decennier.

Som jag upplever det så är utomhusvistelse ett helt naturligt inslag i förskolans verksamhet. I läroplanen för förskolan, framgår det att utevistelsen inte bara är ett naturligt inslag utan även ett måste, då man i svenska förskolor måste följa läroplanen. Under rubriken Förskolans uppdrag står det:

Barnen skall kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen. Verksamheten skall ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus. Utomhus vistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad och i naturmiljö (Utbildningsdepartementet, s. 11).

Även om man på förskolor gärna åker på utflykter eller går iväg på en promenad till någon närliggande plats är det min uppfattning att stor del av utomhusvistelsen sker på förskolegården. Trots det upplever jag att man inte reflekterar så mycket över gårdens pedagogiska miljö bland pedagoger. Min erfarenhet säger att pedagoger på förskolan är duktiga på att reflektera över den pedagogiska miljön inomhus och ägnar tid åt att förändra och att testa sig fram till vad som där är bäst för barnen. Samma reflektion och diskussion har jag inte upplevt att man har om utomhus-miljön.

Som friluftsmänniska har utomhuspedagogik alltid intresserat mig. Under mina år på

lärarutbildningen har vi vid flertalet tillfällen diskuterat utomhuspedagogik, men då i princip alltid i samband med att man lämnar förskolegården eller skolgården. I senaste numret av

Lärarförbundets tidning Förskolan (Nr 3, 2009) står det om förskolegården och vilken bortglömd resurs den är. Jag har tidigare inte reflekterat över förskolegårdens uppbyggnad, men blev

intresserad av att undersöka det närmare. Därför har jag valt att skriva mitt examensarbete om leken på förskolgården.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med uppsatsen är att undersöka hur den pedagogiska miljön på en förskolegård påverkar hur barn i åldern tre till fem år leker på den gården.

Mina frågeställningar är: Hur ser förskolegården ut?

Hur och vad leker barnen på förskolegården?

2 Kunskapsbakgrund

Här kommer jag att presentera tidigare forskning kring förskolegårdar och lek utomhus samt definiera begreppen lek och pedagogisk miljö.

2.1 Förskolegården

I boken Att förstå förskolan (2007) skriver Ann-Marie Markström att en förskolegård är lätt att känna igen. I hennes undersökning på två olika förskolor såg gårdarna väldigt lika ut, båda hade staket, slitna gräsytor, buskar, sandlådor, rutschkanor, gungställning, en förrådsbyggnad samt ett avlångt bord med fasta bänkar. Detta pekar på att förskolans yttre vilar på en tradition som

fastställer hur en förskola ska se ut. Markström får medhåll angående detta från Elisabeth Nordin-Hultman (2008) hon menar att ”miljö och material har alltid varit en central del av pedagogiken. Det finns ett starkt enhetligt kulturellt mönster för hur en förskola är inredd och utrustad i Sverige” (ibid. s. 50).

2.1.1 Förutsättningar

Enligt Pia Björklid (2005) är den fysiska miljöns utseende på förskolor sparsamt reglerad av läroplaner, skollag och övriga förordningar, de säger i princip bara att den fysiska miljön skall vara ändamålsenlig.

I skriften Lokaler & miljö i förskola och fritidshem (1989) finns allmänna råd från socialstyrelsen om bland annat planering av tomt och utemiljö. Skriften är från 1989 men då jag inte hittat någon nyare motsvarande källa har jag valt att använda mig av den. I den skriften framgår det att

förskolegården bör fungera för rörelselek, bygglek, sandlek, vattenlek, trädgårdsskötsel, vila, samvaro och måltider. Rörelseleken kännetecknas av stora rörelser, snabba växlingar och är ofta högljudd. Byggleken kräver tillgång till bland annat en sandlåda, eller någon annan plats det går att gräva på eller en bra stomme att utgå ifrån såsom träd, buskar eller plank. Snö, sand och vatten är viktiga basmaterial för barns utforskande och skapande lekar i alla åldrar. När barn leker med basmaterial övar de sina sinnen och upplever sin kropp (Socialstyrelsen, 1989).

Socialstyrelsen menar att befintlig vegetation bör tas tillvara på i så stor utsträckning som möjligt och att det bör finnas stora fria gräsytor och dungar med träd. Befintliga nivåskillnader, stenar och hällar, träd att klättra i och kullfallna träd utgör de bästa förutsättningarna för lek. Vidare bör det även finnas möjlighet att plantera blommor och köksväxter och för att öka möjligheten till utevistelse bör det finnas lekytor i så väl soliga som skuggiga lägen. Om det finns plaskdammar får vattendjupet vara högst vara 20 cm, brunnar ska vara utförda på barnsäkert vis och giftiga blommor bör undvikas. Ur säkerhetssynpunkt bör gården vara inhägnad. Socialstyrelsen anser att:

• Klätteranordningar och gungor placeras på stötdämpande underlag av 0,4 m djupt lager strid sand på dränerat underlag

• Gungor placeras på avskärmad plats, att högst två gungor placeras i bredd samt att gungställningar och gunglekytor förses med inspringningsskydd

• Rutschbanor anläggs i marksluttning • Fasta redskap förankras på betryggande sätt

• Fasta hinder inte får finnas i eller i direkt anslutning till sluttningar eller backar som används för pulk- och kanåkning

• Lekplatser och fasta anordningar på lekplatser ska underhållas och kontrolleras regelbundet (Socialstyrelsen, 1989 s. 31).

År 2005 kom Skolverket med skriften Allmänna råd och kommentarer – kvalitet i förskolan under rubriken lokaler och miljö – allmänna råd står det:

Kommunen bör se till att förskolans utemiljö och lokaler är trygga, säkra, hälsosamma och utvecklande genom att:

• dessa är utformade så att de möjliggör en varierad pedagogisk verksamhet som stödjer både enskilda barns utveckling och lärande samt grupprocesser

• såväl inne- som utemiljö är utformad så att det är möjlig för personalen att ha uppsikt över de barn de har ansvar för

• kontinuerligt följa upp och utvärdera om inne- och utemiljö är ändamålsenligt (s.20).

I kommentarerna efter de allmänna råden påpekas det igen att det är viktigt att miljön är

överblickbar, både när det gäller pedagogik och säkerhet, för att underlätta kontakt mellan barn och personal. Men man påpekar samtidigt att barnet har rätt till avskildhet för lek och vila (Skolverket, 2005).

Patrik Grahn, forskare vid Alnarps lantbruksuniversitet, säger i en intervju av Tora Villanueva Gran (2009), att man ofta glömmer barnperspektivet när man planerar förskolegårdar. Man lägger mer tanke på att barnen hela tiden skall vara synliga för personalen. På grund av det så tar man bort skrymmande träd och buskar. Grahn anser att det är förödande och menar att en

klätterställning ofta är farligare än ett träd där höjduppfattningen är naturligt inbyggd och det finns grenar att gripa tag i om man faller. Han menar även att det skett en utveckling mot vad han kallar ”vaktmästaranpassning”, att gården skall vara så lättskött som möjligt. Det vill säga man tar bort kuperad mark och inför istället lättsköta raka gångar.

2.2 Lek

Lek är en typisk aktivitet för barn (Evenshaug & Hallen, 2001) men att definiera lek är inte så lätt. Birgitta Knutsdotter Olofsson (1999), som är lektor i pedagogik och psykologi, menar att lek är frivillig och sker för skojs skull. Leken har inget mål utan sker för lekens skull, till exempel när barn bygger med klossar är det byggandet inte slutprodukten, som de snart river, som är det viktiga. Motivationen till att leka kommer inifrån, barnen avgör själv lekens regler och leken sker i en värld oberoende av verkligheten och inom lekens ram kan barnen prova på saker de inte vågat prova på i verkliga livet eftersom det i leken inte får några konsekvenser. Knutsdotter Olofsson menar att det mest utmärkande kriteriet för lek är lekens karaktär av ”som-om”, det vill säga leken är skild från det som inte är lek, för leken är inte på riktigt. När barn leker lämnar de den riktiga världen och gör om den för att passa in i lekens syfte. Andra kriterier på lek är dess spontana karaktär, leken föds i stunden och sker omedelbart och barns aktiva engagemang i leken, barn som leker kan vara svåra att få kontakt med. Knutsdotter Olofsson påpekar att olika forskare inte är helt eniga om vilka kriterier som skall gälla. Om man utgår från kriterierna ovan så utesluts aktiviteter såsom att cykla och åka rutschkana.

I förskolor används ofta begreppet fri lek. Det används för att skilja på den aktivitet som är styrd av personalen och den aktivitet när barnen själva får styra och göra det de själva vill (Hjort 1996). Om man använder det begreppet kan även aktiviteter som normalt sätt inte kan kategoriseras som lek, räknas som lek, såsom ovan nämnda cykla och åka rutschkana. I uppsatsen, när jag använder begreppet lek, är det denna mer vida tolkning av lek som jag åsyftar. Enligt Torben Hangaard Rasmussen (1993) används begreppet fri lek på förskolornas schema främst i samband med att man är inomhus, vid utomhusvistelse står det oftast bara utelek. Det menar Hangaard Rasmussen beror på att utomhuslekar inte konkurrerar med de av personalen planerade aktiviteterna.

2.2.1 Lek och barns utveckling

Leken fyller en mängd funktioner för barnen. Den kan fungera som en form av problemlösning eller som ett sätt för barnen att pröva olika uppfattningar, normer och värderingar. Lek stimulerar barnens utveckling kreativt, intellektuellt, emotionellt, socialt, motoriskt samt utvecklingen av den personliga och kulturella identiteten (Evenshaug & Hallen, 2001).

Som nämnt ovan så påverkar leken barns utveckling, men barns utveckling påverkar också leken. Leken utvecklas i takt med att barnen utvecklas motoriskt, verbalt, socialt och psykiskt. Leken börjar redan som spädbarn på skötbordet i mötet med modern. Genom ansiktsuttryck, röstläge ögonkontakt och rörelsemönster lär sig barnet vad som är lek och vad som är allvar. Det är då den grundläggande lekkompetensen lärs in, turtagande, samförstånd och ömsesidighet. Vid treårs-åldern har barnen utvecklat sin förmåga att ta och fördela roller i lek med andra i så kallade rollekar. Rollekarna blir mer sofistikerade och hämtar ofta inspiration från barnens verklighet. Barnens föreställningsförmåga, förmåga till inlevelse, förmåga till hänsynstagande och förmåga till samarbete och fantasins bärkraft har ökat och fortsätter öka med åldern. Även barnets förmåga att hålla kvar tanken och genomföra det man tänkt har utvecklats. Fysiska övningar som till exempel tafattlekar har fortfarande en framträdande roll. Från fyraårsåldern kan barnen leka enklare regellekar och danslekar (Granberg, 1998).

2.2.2 Utomhuslek

Fredrika Mårtensson (2004) menar att utomhuslek i stor utsträckning är en fysisk och

rörelseinriktad aktivitet och att vid lek utomhus är förutsättningarna för att förvandla leken under förloppet så pass stora att det blir svårt att peka ut något specifikt innehåll eller tema för leken. Leken utomhus är mycket konkret och barnen kommunicerar mer med kroppen än med ord. Fredrika Mårtensson har urskiljt två egenskaper som är typiska för utomhuslek, inslaget av sinnlighet och vidlyftighet (Mårtensson, 2004).

Lekar som spontant stimuleras av till exempel lukt, smak, känsel, syn, balans, temperatur och hörsel är tecken på sinnlighet. Uppmärksamt betraktar och använder barnen utemiljön med sina sinnen och blir uppfyllda känslomässigt av att samspela med miljön. Sinnlighet är en aspekt i all fysisk kontakt med omgivningen, men i vissa lekar och på vissa platser blir den känslomässiga aspekten tydligare vid till exempel intensiv fysisk aktivitet såsom gunga eller snurra men även vid lugnare aktivitet såsom lek med vatten eller jord (ibid.).

Vidlyftighet karakteriseras som lek som ger barnen stort utrymme för förändring under lekförloppet (ibid.). Barnen släpper något på sin egen kontroll över händelseutvecklingen och miljön får i högre grad vara med och styra. Det kan gälla såväl vilda lekar som att springa, skratta, klättra eller jaga som lugna fantasilekar (Grahn 2007). Mårtensson (2004) uppfattar genuin vidlyftig lek ”som en indikation på att utomhusmiljö kan fungera som ett ”frirum” för barnen” (ibid. s.109). Vidare menar Mårtensson att karakteristiskt för lek är dess känslighet för omgivningen och karaktär av förändring och detta blir extra tydligt i utomhusleken. Lekar med vidlyftig karaktär visar hur barn är bra på att ta vara på ögonblick och nyanser i verkliga situationer.

De båda egenskaperna finns inte oberoende av varandra, en lek som tycks vidlyftig innehåller delar av sinnlighet och kan snabbt övergå till sinnlig lek. Till exempel kan barn springa och jaga varandra och plötsligt upptäcka något det vill undersöka närmare genom att känna och lukta på det. Signifikativt för båda egenskaperna är att miljön är en aktiv part i leken (ibid.).

I sin bok Den vilda leken (1993) skriver Hangaard Rasmussen om kaosbetonade lekar som är utåtriktade till sitt uttryck och styrs av lusten att experimentera med kroppens möjligheter och nämner bland andra den vestibulära leken. Vestibulära lekar är lekar som påverkar balanssinnet. Då denna typ av lek ofta kräver stort utrymme sker de oftast utomhus. Barn dras till lekar som sätter jämviktskänslan ur spel, exempelvis tar de tag i varandras händer och snurrar, virar ihop en gunga för att sedan släppa och låta den snurra upp, de står upp när de gungar, åker med huvudet först i rutschkanan och de älskar när att bli uppkastade i luften av en vuxen. Dessa lekar har gemensamt att de gör en stark påverkan på balansorganet, men inte mer än att barnen finner stort nöje i det. Det skapas ett kroppsligt rus som skapar en känsla av stimulerande förvirring eller kaos. De vestibulära lekarna är starkt lustbetonade för barnen, farten är lockande när barnet lär sig gränserna för sin egen kropp (Hangaard Rasmussen, 1993).

2.3 Pedagogisk miljö

Miljöbegreppet omfattar fysiska, sociala och kulturella egenskaper. Dessa egenskaper är i ett ständigt växelspel med varandra och kan vara svåra att särskilja. Rent objektivt kan man mäta miljön genom att titta på det ur ett rent fysiskt perspektiv och mäta till exempel storlek eller läge. Men det finns även en subjektiv sida av miljö som handlar om hur vi ger ett fysiskt rum mening och betydelse och vilka känslor det är laddat med (Björklid, 2005).

Pedagogisk miljö är ett begrepp som innefattar såväl den fysiska miljön, material, det klimat som råder och samspelet mellan barn och personal och barnen sinsemellan. Genom samspel med miljön erövrar barnen omvärlden. Förskolans pedagogiska miljö är därför av stor betydelse för barnen som befinner sig där (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006). Den pedagogiska miljön säger något om vad ett barn är och bör vara och således om hur barnet ska uppfattas och bedömas (Nordin-Hultman, 2008). Miljön sänder ett budskap om vad som förväntas ske och bör därför vara utformad så att barns lärande underlättas, utmanas och stimuleras då den pedagogiska miljön utgör det sammanhang i vilket barns lärande i förskolan sker (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006). Den pedagogiska miljön kan således ses som en aktiv part i det pedagogiska arbetet (Skolverket, 2005).

2.3.1 Pedagogernas betydelse

När jag här talar om pedagogerna menar jag alla de som arbetar på förskolor oberoende av utbildning.

Enligt Hjort (1996) är en av de viktigaste uppgifterna pedagogerna har att visa att de sätter värde på barnens lek, det gör de genom att visa leken intresse och uppmärksamhet samt ibland delta i leken. Hon menar även att det är viktigt att pedagogerna skapar en lugn och trygg atmosfär och skyddar leken från intrång, då det är en förutsättning för att lek skall uppstå. Det är pedagogernas uppgift att ge barnen tillträde till lämpliga utrymmen och bistå med material för barnens lek. Hon menar även att för stränga regler kan kväva det barnsliga och lekfulla och bidra till att miljön på förskolan blir trist och att leken uteblir. ”För att det barnsliga och lekfulla skall genomsyra verksamheten på förskolan behövs vuxna som tror på leken och lekens möjligheter och uppmuntrar till lek” (Hjort, 1996 s.204).

Pedagoger stör ibland leken utan att ta hänsyn till barnens önska att fullfölja den. Enligt Hjort beror det på att leken inte passar in i bestämda tidsscheman utan behöver flexibla ramar. Hon menar att möjligheten att skjuta på en måltid eller annan aktivitet är en nödvändig rörlighet för att leken skall få det utrymme den behöver (Hjort, 1996). Ute på förskolegården tar pedagogerna en mer avvaktande roll till vad som händer i barngruppen, barnen får själv bestämma vad de vill göra, (Mårtensson, 2004) och barnen ges större rörelsefrihet (Szczepanski, 2007).

2.3.2 Den fysiska miljöns betydelse

Den fysiska miljön kan både fungera som utvecklingsfrämjande och utvecklingshämmande. Förskolegården kan fungera som en ”trygghetsgivande ram runt lek och vila, vara utformad så att den underlättar sociala kontakter och/eller inspirera till att ensam gå på upptäcktsfärd” (Grahn m.fl., 1997 s.8). Om den fysiska miljön uppfattas som otrygg, otillgänglig och

under-stimulerande så leker och utforskar inte barn i den miljön (Björklid, 2005). Miljön kan också påverka vad barnen leker genom att dess utformning kan vara helt avgörande för vilka lekar det går att leka. Den fysiska miljön kan också förstöra lusten att vidareutveckla lekar, göra det svårt att leka i smågrupper eller dämpa barns upptäckarglädje om där helt enkelt inte finns något att upptäcka (Grahn m.fl., 1997).

Med sina sinnen upplever, utforskar och upptäcker barn den omgivande miljön. Genom till exempel att springa, hoppa eller klättra ges barn kroppsliga upplevelser av miljön. Därför är tydlighet och variation i den fysiska miljön viktig då det ger möjlighet till ett sinnrikt, kroppsligt och handlingsmässigt utforskande (Björklid, 2005). I boken Ute på dagis (Grahn m.fl.,1997) presenteras resultatet av en undersökning om skillnader i lek på en förskolegård med

naturkaraktär och en mer tillrättalagd, artificiell förskolegård. Där kom man fram till att barnen på förskolegården av naturkaraktär lekte mer varierat, hade färre konflikter och hade ett mer dynamiskt socialt samspel. Man tittade på lekens grad av koncentration, varaktighet och sammanhang och det sociala samspelet bedömdes utifrån turtagande, samförstånd och ömsesidighet. Enligt Anders Szczepanski (2007) råder det ingen tvivel om att barn som har tillgång till en grön, varierad, omväxlande utemiljö leker mer variationsrikt än barn som endast har tillgång till artificiell och steril utemiljö. En mer naturpräglad förskolegård stimulerar till mer tid ute och högre lekkvalitet.

Storleken på gården i förhållande till antal barn samt möjligheten till en avskild plats påverkar antalet konflikter på förskolegården. Användandet och skapandet av egna platser är en viktig del i barns utveckling. På en avskild egen plats får barnet möjlighet att bearbeta förhållandet mellan den inre och den yttre verkligheten, vilket påverkar barnens förmåga att skilja sig själv från andra (Grahn m.fl., 1997).

2.3.3 Materialets betydelse

Tillgången till material påverkar barns val av lek. Material med mångsidig användning såsom klossar, naturmaterial, lera med mera lockar till kreativ användning, ofta i rollek. Material för konstruktion till exempel pussel lockar till ensamlek, parallellek eller stillsam sysselsättning. Föreställande material såsom dockor och bilar lockar till låtsatslek. För låtsatslek behövs det många saker att leka med men oftast inte många leksaker. Naturmaterial är perfekt för låtsatslek, stenar och sand med mera är lätt att transformera för att passa in i leken (Knutsdotter Olofsson, 1999).

Enligt Björklid (2005) är samspelet mellan fysisk miljö och barns lek tydligast när det gäller tillgången till löst material. Hon menar att om barnen har tillgång till mycket löst material så ändrar de miljön så att den passar lekens tema. Utomhus ger tillgången till små bräder, stenar och pinnar barnen möjlighet att samspela med miljön. Inte bara typen av material påverkar leken utan även mängden, det blir lättare för barn att umgås sida vid sida när det finns gott om material som är intressant och där materialet inte upplevs som ”ditt” eller ”mitt” (Mårtensson, 2004).

2.4 Sammanfattning

av kunskapsbakgrunden

• Förskolegårdars utseende vilar på en yttre tradition om hur en förskolegård bör se ut. • Enligt Socialstyrelsen bör förskolegården fungera för rörelselek, bygglek, sandlek,

vattenlek, trädgårdsskötsel, vila samvaro och måltider.

• Enligt Skolverket bör gården vara utformad så att pedagogerna hela tiden kan ha uppsikt över barnen.

• Patrik Grahn anser att man tappat barnperspektivet när man planerar förskolegårdar, man fokuserar mer på överblickbarhet och säkerhet.

• Begreppet fri lek utökar vad som kan räknas som lek, här faller all den aktivitet som inte är styrd av vuxna in.

• Leken påverkar barns utveckling på många olika plan. I takt med att barnets utvecklas, utvecklas även leken.

• Utomhuslek har två typiska egenskaper; sinnlighet och vidlyftighet.

• Vestibulära lekar, lekar som påverkar balanssinnet, sker ofta utomhus då de tar stor plats.

• Den pedagogiska miljön utgörs av den fysiska miljön, material, klimatet som råder och samspelet mellan barn och personal och barnen sinsemellan.

• Som pedagog måste man sätta värde på barnens lek. Leken passar inte alltid in i förutbestämda ramar.

• Den fysiska miljön kan antingen främja eller hämna barns utveckling och lek • Vad barnen leker påverkas av vilket material de har tillgång till.

2.5 Precisering av syfte och frågeställning

Syftet med uppsatsen är att undersöka hur den pedagogiska miljön på en förskolegård påverkar hur och vad barn i åldern tre till fem år leker på den gården. Med pedagogisk miljö menar jag såväl fysisk miljö som material, klimatet som råder och samspelet mellan barn och personal och barnen sinsemellan. I uppsatsen har jag valt att avgränsa mig till den fysiska miljön, material samt pedagogerna. Avgränsningen beror på att jag inom tidsramen för denna undersökning inte har möjlighet att avgöra vilket klimat som råder på förskolan. Därför har jag valt att precisera min frågeställning enligt följande:

Hur ser förskolegården ut?

Hur leker barnen på förskolegården?

Hur påverkar pedagogerna leken på förskolegården? Hur påverkar den fysiska miljön leken på förskolegården?

3 Metod

och genomförande

3.1 Val av metod

Utifrån mina frågeställningar så bestämde jag mig för att observationer var det bästa sättet att genomföra undersökningen på. När man ska svara på frågor som rör beteenden så är

observationer användbara. Fördelen med observationer är att man kan studera händelseförlopp och beteenden i ett naturligt sammanhang. En nackdel med observationer är att det kan vara svårt att veta om det resultat man fått är representativt, kanske det fanns något som påverkade

beteendet hos dem man observerade just då, till exempel kan en observatör störa gruppens naturliga beteende (Patel & Davidson, 2003). När man genomför en undersökning med hjälp av observationer måste man vara noga med att skilja på vad som faktiskt sker och på vad man tolkar in i det som sker (ibid.). För att besvara frågorna angående hur barnen leker på förskolegården, hur den pedagogiska miljön påverkar leken och vad som underlättar respektive hindrar leken har jag valt ostrukturerad observation. Vid en ostrukturerad observation har man inte något utprovat observationsschema utan skall registrera ”allt”, vilket är omöjligt. Man förbereder sig genom att läst in sig på teoretisk och empirisk kunskap om området och använder denna för att planera observationerna. Det vill säga, vem/vilka som ska observeras, vilken tidsrymd samt vilken/vilka situationer som ska registreras samt hur registreringen ska ske (Patel & Davidson, 2003).

3.2 Etiska överväganden

När man gör undersökningar som rör människor måste man alltid fundera över forskningsetiska frågor som rör de människor som ska medverka i undersökningen. Jag har informerat barn och pedagoger vad undersökningen handlar om och att det är frivilligt att deltaga. Man måste alltid värna om enskildas integritet och alla uppgifter man samlar in om individerna bör hållas konfidentiella. Det innebär att man inte får dela ut informationen till utomstående samt att det inte får vara möjligt att identifiera enskilda individer när resultatet presenteras (Patel & Davidson, 2003). I min uppsats har jag valt att hålla såväl individer som förskolan jag gjort undersökningen på konfidentiella. I uppsatsen nämns inga namn på pedagoger eller barn.

3.3 Tillvägagångssätt, bearbetning och analys

Jag ringde min kontaktperson på förskolan och vi bokade in fem tillfällen då jag kunde komma och genomföra min undersökning. Då jag skulle genomföra min undersökning ute på gården var det viktigt att vi bokade in mina besök då det var planerat att vara ute på gården. På så sätt störde jag inte deras planerade verksamhet.

För att svara på frågan om hur förskolegården ser ut har jag tittat på flygfoto samt varit på förskolegården och gjort anteckningar angående gårdens utseende, en utförlig beskrivning av gården finns i resultatkapitlet.

Observationerna av lek skedde under fem tillfällen. Tre tillfällen på förmiddagen innan lunch och två tillfällen på eftermiddagen, efter lunch. Observationerna skedde på förskolegården. Barnen blev i samband med en morgonsamling informerade om att jag skulle vara där i några dagar och titta på deras gård och på hur man kunde leka på den.

Jag har observerat såväl barnen som pedagogerna och pedagogerna har även svarat på frågor angående regler på gården. Observationen genomförde jag med papper och penna i handen. Efter varje observationstillfälle har jag omedelbart satt mig ner och läst igenom anteckningarna och gjort tilläggsanteckningar medan händelserna fortfarande fanns färska i minnet. Jag har sedan renskrivit anteckningarna. Jag har sedan gått igenom och bearbetat det insamlade materialet utifrån mina frågeställningar. Först tittade jag på leken och vad jag kunde urskilja för egenskaper i den enligt vad jag skrivit om utomhuslek och lekutveckling i kunskapsbakgrunden. Efter det gick jag igenom observations anteckningar igen och markerade allt som rörde pedagogerna, och fysiska miljön och material. Efter det har jag jämfört mitt resultat med det jag skrivit i

3.4 Undersökningsgruppen

Förskolan där jag valt att göra min undersökning i ligger i en stadsdel, i en större stad i södra Sverige, där stor del av befolkningen utgörs av barnfamiljer och pensionärer. Jag valde att göra min undersökning på denna förskola då jag sen tidigare haft kontakt med rektor och personal där. Förskolan ligger precis bredvid områdets skola och på förskolans område ligger även ett hus som en förskoleklass har som klassrum. Förskolan har fyra avdelningar med totalt 72 platser.

Avdelningarna är uppdelade på två 1-3 års avdelningar och på två 3-5 års avdelningar.

Observationerna skedde på gården som samtliga avdelningar samt förskoleklassen delar på, det vill säga närmare 100 barn.

Vilka individer som ska ingå i en undersökning bestäms av frågeställningen, om man i frågeställningen pekar på en specifik grupp är det dessa och enbart dessa som ska ingå i undersökningen (Patel & Davidson, 2003). Jag har valt att titta på förskolegårdar och i min frågeställning framgår det att min undersökning gäller barn i åldern 3-5, det resulterar i att jag observerat ungefär 40 barn.

4 Resultat, analys och teoretisk tolkning

Här kommer jag att presentera mitt resultat och analys av resultatet utifrån mina preciserade frågeställningar: Hur ser förskolegården ut? Hur och vad leker barnen på förskolegården? Hur påverkar pedagogerna leken på förskolegården? Hur påverkar den fysiska miljön leken på förskolegården? Hur påverkar det material som finns tillgängligt leken på förskolegården? Jag har även kopplat mitt resultat till den teori jag presenterade i kunskapsbakgrunden.

4.1 Förskolegårdens utseende

Förskolegården som jag genomfört min undersökning på omges av ett staket. Längs staketet finns buskar och träd, på vissa ställen innanför staketet och på andra ställen utanför staketet. Längs väggarna på huset finns det anlagda rabatter eller buskar. Huset ligger så att man kan gå runt det utan att lämna gården (skiss av gården se bilaga). På baksidan finns det en smal gång, cykelställ samt sopsorteringsavdelning. På gården finns det träd, främst i ena delen. Det finns även två stycken omkullfallna, tillsågade träd som ligger på marken. Det finns asfalterade gångar, en sliten gräsmatta och en liten plätt med grus som det står två fotbollsmål i trä på. Precis bredvid

grusplätten finns en flaggstång.

Det finns fem förråd på gården, två används till vagnar, ett är ett miljöhus och de andra två innehåller material som används i verksamheten, till exempel cyklar. Bakom ena förrådet finns det två bänkar. Det finns fyra stycken sandlådor, en är utformad som ett piratskepp med en piratflagga uppstickande ur ett bord mitt i skeppet. En sandlåda är inhägnad, en ligger i direkt anslutning till gungställningen, avskilt med ett staket och den fjärde ligger fritt. Vid varje

sandlåda finns där en stor trälåda med lock som det ligger sandlådeleksaker i. Som nämndes ovan så finns det en gungställning på gården, den är inhägnad med ett cirka 1 meter högt trästaket. Det finns två gungor av bildäck på ställningen.

Det finns så kallade picknickbord (bord med fasta bänkar) utspridda över gården, några nära huset samt två på gräsmattan. Det finns två små lekhus, ett på gräsmattan och ett bakom

förskoleklassens hus. Det finns en basketkorg som är uppsatt på ett plank. Förskoleklassens hus ligger uppe på en kulle och det finns därför en backe som är gräsbeklädd och två asfalterade gångar på backen.

Den undersökta förskolegårdens utseende stämmer väl in på Ann-Marie Markström (2007) beskrivning av en förskolegård som jag nämner i kunskapsbakgrunden. Det som skiljer är att den undersökta gården saknar en rutschkana. Förskolegården i undersökningen är därmed en del av den yttre tradition som gör det lätt att känna igen en förskolegård.

4.2 Leken på förskolegården

Leken på gården avbryts ibland för att man hittar något man vill upptäcka, vid ett tillfälle stannar fotbollsspelandet upp och barnen petar på något med en pinne, när jag går närmare ser jag att det är en död geting. Vid ett annat tillfälle håller några barn på att cykla men får syn på en massa nyckelpigor, de slutar då cykla och hämtar en spann att samla nyckelpigor i. Mårtensson (2004) menar att utomhuslek karakteriseras av två egenskaper, sinnlighet och vidlyftighet. De två egenskaperna sinnlighet och vidlyftighet finns inte oberoende av varandra, en lek med vidlyftig karaktär kan snabbt förändras till en lek med sinnlig karaktär. Leken kan ha inslag av båda egenskaperna.

4.2.1 Sinnlighet

Det blev tydligt för mig att cykla tillhörde en av de aktiviteter som pågick mest på gården. Direkt när barnen kom ut så började många cykla. De cyklade ofta ett par stycken tillsammans och ofta på led. Det var populärt att cykla snabbt, de fick upp farten genom att cykla ner för en backe, för att sedan dra upp fötterna och släppa pedalerna. En annan populär aktivitet på gården är att gunga. Endast vid ett tillfälle under mina observationer står en gunga tom en längre tid. Vid ett tillfälle snurrar en flicka upp två andra barn som sitter i gungan och släpper sedan så det snurrar ner. Att cykla ner för en backe och släppa pedalerna samt att gunga och snurra påverkar barnens

balanssinne. Således faller de in under en av de två egenskaper som karakteriserar utomhuslek, nämligen sinnlighet. Vestibulära lekar är enligt mig, nära besläktade med sinnlighet då det i båda fallen rör sig om att något av våra sinnen stimuleras. De vestibulära lekarna är lustbetonade (Hangaard Rasmussen, 1993) och när barnen cyklar och släpper pedalerna skrattar de ofta och skriker högt av glädje.

Vid det ena observationstillfället så lägger sig två barn på ena picknickbordet och solar. En gång så leker några barn med penslar, det börjar med att de låtsatsmålar med sand på piratskeppet, sen går de in och hämtar vatten och målar med vattnet på ena förrådet. Ett barn råkar stänka på ett annat barn, de skrattar, det andra barnet stänker tillbaka, – ”vi har vattenkrig!” säger första barnet. De går och hämtar mer vatten och kastar på varandra. Jag anser att även dessa lekar kan placeras under egenskapen sinnlighet. När barnen ligger och solar så, tolkar jag det som, njuter de av att känna solen mot ansiktet. Mårtensson (2004) menar att vattenlek även det faller in under egenskapen sinnlighet i leken.

4.2.2Vidlyftighet

Att springa är en vanligt förkommande lek på gården. Ibland springer barnen och jagar varandra, ibland springer de och skrattar och vid ett tillfälle anordnar några barn en springtävling runt den ena sandlådan. Många barn klättar, antingen gör de det på träden, det omkullfallna trädet eller som vid något tillfälle på lekhuset. Vid ett tillfälle leker några pojkar genom att hoppa mellan de två picknickborden på gräsmattan. De börjar sedan hoppa ner för bordet och tar samtidigt tag i en gren i trädet bredvid och svingar sig. Sen försöker de även hoppa upp och hänga sig i takkanten på ett av förråden. Ovanstående exempel tycker jag är exempel på en mer vild och vidlyftig lek. Enligt Grahn (2007) är vidlyftig lek såväl vilda lekar såsom springa, klättar eller jaga men även lugna fantasilekar.

Några exempel på mer lugn och vidlyftig lek, är då några barn som sitter och ritar och gör de en skattkarta och sedan går på skattjakt på gården och gräver efter skatten i sandlådan och när några barn frågar efter en filt och leker sedan picknick och bygger en koja. Miljön är här med och

skatten, efterhand som de ser olika ställen på gården kommer de på nya ställen och sätt att leta efter skatten. Barn behöver även vila och ta det lugnt ibland. Detta blir tydligt genom att barnen, på eget initiativ, sätter sig ner och pratar med varandra eller lugnt går omkring på gården. Att sitta och rita vid ett av picknickborden är en populär aktivitet.

4.2.3 Rollekar

Rollekar med tydliga inslag från verkligheten leks mycket på gården. Mamma, pappa, barn och affär leks vid varje observationstillfälle, dessa lekar förekommer främst i sandlådorna eller i lekhuset på gräsmattan. I sandlådorna grävs det och byggs sandkakor som dekoreras med blad och dylikt som en del av mamma, pappa, barn leken. Cyklarna används även i dessa lekar, barnen förflyttar spannar med sand mellan olika ställen på gården. När en pedagog vid ett av tillfällena frågar vad de leker svarar de att de leker mamma, pappa, barn och att de varit och handlat. Barn börjar leka rollekar runt tre års ålder och hämtar ofta inspiration från barnens verklighet

(Granberg, 1998).

4.2.4 Regellekar

Även en del regellekar förekommer. Vid två tillfällen spelas det fotboll på gården, men det verkar vara svårt för barnen att samsas om regler och när det inte fungerar så går vissa barn därifrån. Även ovan nämnda springtävling anser jag vara en regellek då barnen bestämmer en bestämd runda att springa och att den som kommer först tillbaka vinner.

4.3 Den pedagogiska miljöns påverkan på leken

Här kommer jag att redovisa det resultat som rör pedagogerna, den fysiska miljön samt materialets påverkan.

4.3.1 Pedagogernas påverkan på leken

Pedagogerna tar nästan hela tiden jag är där en övervakande roll gällande barnens lek. De löser konflikter, ser till att regler följs, tröstar de barn som blivit ledsna och hjälper barn som inte leker att hitta någon eller något att leka med. Det stämmer väl överrens med vad Mårtensson (2004)

och Szczepanski (2007) säger om pedagogerna ute på gården, de tar en mer avvaktande roll, ger barnen mer rörelsefrihet samt låter barnen själv bestämma vad de vill göra när man är ute på gården. Endast vid ett tillfälle leker en pedagog med barnen. Pedagogen och barnet leker med rockringar och pedagogen visar olika konster man kan göra med en rockring och barnet visar vad det kan. Att pedagogerna inte väljer att delta i leken eller visa leken något större intresse kan ha en negativ inverkan på leken. Vid ett annat tillfälle går en pedagog runt med ett barn och tittar på blommorna och buskarna i rabatterna längs huset. En av de viktigaste uppgifterna en pedagog har är att visa leken intresse och även ibland delta i leken (Hjort 1996).

Enligt Hjort (1996) är det viktigt att pedagogerna skapar en lugn och trygg atmosfär för att lek skall uppstå. För att försöka skapa en sådan miljö tolkar jag det som att pedagogerna tagit hjälp av regler. De regler som pedagogerna bestämt skall gälla på gården (och inomhus) står

uppskrivna på en vägg inne på förskolan. Reglerna är:

• Inte slåss och inte sparkas. • Vara vänner.

• Leka tillsammans. • Hjälpas åt.

Förutom dessa uppskrivna regler finns ytterligare ett par regler för utegården som jag får berättat för mig eller som blivit tydliga genom pedagogernas handlingar. Det är förbjudet att cykla ner för ena nerförsbacken eftersom pedagogerna anser att barnen får upp för hög fart och det finns ett staket som barnen riskerar att cykla in i. Dessutom får man inte cykla för snabbt när småbarnen, 1-3 år, är med ute på gården. Det blir tydligt för mig att de regler som inte är uppskrivna har med säkerhet att göra. Vilka regler eller gränser som gäller för barnens lek är inte alltid tydliga. Ovan nämnde jag några barn som hoppade från bordet och försökte nå taket på ett av förråden, detta fick fortgå fram tills ett av barnen slår sig och en pedagog ger dem en tillsägelse. Nästan samma sak händer när några barns lek med vatten blir till vattenkrig, så länge de bara skvätter på varandra får det fortgå men när de börjar bli riktigt våta så får de en tillsägelse av en pedagog.

överens om vilka regler som ska gälla. Vid ett par tillfällen klättrar nämligen barnen på taket till lekhuset, vid något tillfälle blir de tillsagda att gå ner och vid något tillfälle får det fortgå. Hjorth (1996) anser att för stränga regler kan kväva det barnsliga så att leken uteblir. Jag anser att man inte har för stränga regler för barnen på gården, vilket märks genom barnen leker.

Leken avbryts vid de tre tillfällen jag är där på förmiddagen för lunch. Vid det ena tillfället måste några av barnen sägas till flera gånger innan de går in. Vid ett annat tillfälle måste pedagogen lova att de ska få fortsätta sin lek efter lunchen för att få några av barnen att gå in. Här blir det tydligt att schemat påverkar och stör barnens lek genom att den måste avbrytas. Hjorth (1996) anser att man bör ha flexibla scheman för att leken skall få det utrymme den behöver. Jag har inte sett några sådana tendenser i min undersökning.

4.3.2 Fysiska miljöns påverkan på leken

Jag har valt att analysera resultatet angående den fysiska miljöns påverkan på leken utifrån Socialstyrelsens (1989) riktlinjer om vilken lek som bör kunna lekas på gården eftersom den fysiska miljöns utformning kan vara helt avgörande för vilka lekar det går att leka (Grahn m.fl., 1997).

Enligt Socialstyrelsen bör förskolegården fungera för bygglek, rörelselek, sandlek, vattenlek, trädgårdsskötsel, vila, samvaro samt måltider. Enligt mig råder det ingen tvekan om att gården i min undersökning lämpar sig för rörelselek, sandlek, samvaro och måltider. Det finns ingen direkt möjlighet till vattenlek på, men barnen fick lov att hämta vatten inomhus i spannar för att använda i leken. Även skolverket (2005) menar att barn har rätt till vila, och även lek, i

avskildhet. Att hitta platser för vila på gården kan vara svårt, men som jag nämnt ovan så finns det två bänkar bakom ena förrådet, här finns det möjlighet att sitta och ta det lugnt ett tag. Där finns det även möjlighet för lek i avskildhet, vid flera tillfällen lekar barn där under mina observationer. Även på baksidan av huset kan barnen vara i avskildhet då pedagogerna oftast befinner sig på framsidan av gården. Möjligheten till en avskild plats påverkar antalet konflikter på förskolegården (Grahn m.fl., 1997).

När det gäller trädgårdsskötsel så finns det ingen möjlighet alls för barnen att ägna sig åt detta. Vid ett tillfälle plockar några barn blommor i rabatten men blir då tillsagda att låta bli. När det gäller bygglek menar Socialstyrelsen (1989) att det krävs en sandlåda eller en bra stomme att utgå ifrån såsom träd, buskar eller plank. Med hjälp av en filt, en buske och ett träd byggs det under mina observationer en koja av barnen.

Barnen utnyttjar nivåskillnaderna på gården när de cyklar, men även när de springer, de springer upp och ner för backen. Det finns bra träd att klättra i på gården, så väl levande som kullfallna. Socialstyrelsen menar att befintliga nivåskillnader, stenar och hällar, träd att klättra i och kullfallna träd utgör de bästa förutsättningarna för lek.

4.3.3 Materialets påverkan på leken

Materialet som barnen har tillgång till på gården är sandlådeleksaker såsom krattor, spadar, hinkar och formar. Det finns cyklar, rockringar och grävskopor. Dessutom får barnen även gå in och hämta pennor, papper, penslar och filtar när de ber om det. Jag anser att man genom att man på förskolan i undersökningen låter barnen har fri tillgång till material som annars är typiskt inomhus material, så som pennor och papper, ökar möjligheten till vad som leks på gården. Som exempelvis när några barn gör en skattkarta och går på skattjakt. Det finns även tillgång till naturmaterial. Bland annat så används blad och pinnar för att dekorera sandkakor när barnen leker affär eller mamma, pappa, barn. Enligt Knutsdotter Olofsson (1999) så lockar naturmaterial, som är mångsidigt, till rollek.

Under observationerna märkte jag att barnen använde det material som fanns att tillgå på många olika ställen på gården. Främst sandlådeleksakerna användes på många olika ställen och sätt. Vid ett tillfälle hängde några barn upp dem i ett träd, vid andra tillfällen cyklade barnen med dem på cykeln. Det fanns gott om sandlådeleksaker och barnen hade fri tillgång till dessa. Enligt

Mårtensson (2004) har mängden av material betydelse för hur många konflikter som uppstår under leken. Finns det gott om material och materialet inte upplevs som ”ditt” eller ”mitt” så blir det lättare för barnen att umgås sida vid sida. Det uppstår enligt mig få konflikter mellan barnen som kan härledas till materialet under mina observationer. Konflikter kan enligt mig ha en

lekmaterial så kanske man snabbt tröttnar på att leka. En gång bråkar två barn om samma cykel, detta trots att det finns lediga cyklar. Cykeln de bråkar om har en annorlunda färg än de andra cyklarna och en pedagog berättar för mig att den är äldre än de andra cyklarna och att den av någon anledning är mer populär än de andra cyklarna. Varför just den cykeln är mest populär har jag inte lyckats få svar på.

5 Kritisk granskning av undersökningen

För att vara ännu säkrare på att resultatet stämmer med verkligheten hade det varit av nytta att genomföra fler observationer under en längre tid, för att utesluta att det inte fanns några yttre påverkningar på deras beteenden just de dagar jag var där. Samt att det hade gjort det möjligt att även få en uppfattning om vilket klimat som råder på förskolan. Det har varit svårt att ensam få med allt som hände på gården under observationerna, vilket har lett till att det kan finnas

händelser som jag missat. Men då resultaten från de olika observationstillfällena är snarlika anser jag ändå att jag lyckats få ett bra empiriskt underlag. Det är möjligt att resultatet av

undersökningen kunde ha sett annorlunda ut om observationerna skett under andra årstider eller väderförhållanden. Som det var nu så var det likvärdiga väderförhållanden vid samtliga

observationer. Det skulle även ha varit bra att genomföra undersökningar på fler förskolor för att jämföra resultaten med varandra, då hade resultat blivit mer allmängiltigt än nu.

När jag sökte efter tidigare forskning kring lek och förskolegårdar märkte jag att mycket av den forskningen kom från samma forskare, främst Patrick Grahn och Fredrika Mårtensson. Jag var först tveksam till att använda deras forskning så mycket som underlag i min kunskapsbakgrund, men då jag sökte information i andra källor märkte jag att de ofta hade just Grahn och

6 Diskussion och slutsats

Förskolegården i undersökningen stämmer väl in på den yttre tradition om förskolors utseende som Markström (2007) talar om. Hon menar att det är lätt att veta att här är en förskola, endast genom att titta på det yttre. Jag anser att det stämmer väl, många förskolegårdar har liknande upplägg. Precis som jag skriver i min inledning tror jag tyvärr att detta inte är något som det reflekteras så mycket över ute på förskolorna eller bland dem som planerar förskolors utseende. Vid första anblick tycker jag att gården i undersökningen ser ganska tråkig ut, men när jag sedan tittar på barnen hur de leker på den så ser jag den med nya ögon. Jag menar därför att det är viktigt för oss vuxna att ibland, genom till exempel observationer, försöka se saker mer ur ett barnperspektiv. Barnen verkar inte alls tycka att gården är särskilt tråkig. Som pedagog bör man tänka på vilka signaler man själv sänder ut, om vi anser att gården är tråkig och ointressant kan detta smitta av sig på barnen.

Hur barnen lekte på gården tycker jag visar att Mårtenssons (2004) teori om vidlyftighet och sinnlighet som utmärkande egenskaper hos utelek är riktig. Det är tydligt att miljön påverkade barnen och att barnen utmanades och använde miljön i sin lek. Leken på gården är ofta fartfylld och tar plats. Detta tror jag beror på gården erbjuder just möjlighet till detta, det finns stora ytor att röra sig på och även om det är många barn ute så finns det gott om utrymme för varje barn.

Pedagogerna påverkar leken på gården bland annat genom de regler de sätter för barnen. Som jag skrev tidigare så handlar dessa regler mycket om säkerhet. Jag anser att vissa regler är

nödvändiga ur just ett säkerhetsperspektiv, men att det gäller att inte gå för långt så att man förstör barnens möjlighet och lust till lek. På gården i undersökningen har barnen möjlighet att befinna sig utan uppsikt från pedagogerna på ett par ställen, med andra ord har barnen möjlighet till avskildhet. Användandet och skapandet av egna platser är en viktig del i barns utveckling (Grahn m.fl., 1997). Även här kommer frågan om säkerhet upp, ur ett säkerhetsperspektiv kan det vara viktigt att hela tiden ha barnen under uppsikt. Skolverket (2005) påpekar även det i sin skrift Lokaler & miljö i förskola och fritidshem. Jag tycker det är viktigt att pedagoger och även andra vuxna respekterar barns behov och vilja till avskildhet. Som pedagog är det viktigt att reflektera över hur regler påverkar barnen.

Vid ett par tillfällen störs leken av att pedagogerna avbryter leken för att de är dags för en måltid. Det märks tydligt på barnen att de hellre hade lekt färdigt. Jag hade tyckt att det varit intressant att undersöka hur man i förskolan kan jobba med mer flexibla ramar kring till exempel måltider.

När det gäller den fysiska miljön är det intressant att se hur barnen utnyttjar den i sin lek. Barnen utnyttjar verkligen de nivåskillnader som finns på gården. Enligt Socialstyrelsen (1989) skall gården ge möjlighet till bygglek, rörelselek, sandlek, vattenlek, vila, samvaro, måltider och trädgårdsskötsel. I undersökningen kom jag fram till att den pedagogiska miljön här ger möjlighet, på ett eller annat sätt, till samtliga utom trädgårdsskötsel. Gården ger ingen direkt möjlighet till vattenlek, men genom att barnen får hämta vatten inomhus så leks det med vatten. Det den fysiska miljön saknar ger pedagogerna möjlighet till genom tillåtande regler. Jag anser att det är viktigt att man inte bara ser på de olika komponenterna i pedagogisk miljö var för sig utan även hur de samspelar. Det gäller även materialet, pedagogerna tillåter att materialet

används fritt och inte bara för det tänkta användningsområdet. Oftast är det ju även pedagogerna som bestämmer vilket material som skall finnas tillgängligt på gården och förskolan.

Torben Hangaard Rasmussen (1993) anser att begreppet fri lek används på förskolorna främst i samband med att man är inomhus, utomhus kallas det utelek. Det menar han beror på att

utomhuslekar inte konkurrerar med de av personalen planerade aktiviteterna. Jag har under min undersökning inte hört eller sett vad man använder för benämning för den tid man är ute på gården. Jag vill dock lyfta fram att även om pedagogerna inte har en planerad aktivitet på gården betyder inte det att det inte sker någon pedagogisk verksamhet. Som jag nämnt i

kunskapsbakgrunden så är leken viktig för barns utveckling. Det råder för mig ingen tvekan om att pedagogerna, den fysiska miljön och materialet påverkar barns lek. Det är viktigt att man som pedagog är medveten om detta och aktivt reflekterar och funderar över det. Att genomföra observationer av barnens lek ger en möjlighet att se på saker på ett nytt sätt. Det är lätt annars att man fastnar i gamla spår och inte utvecklar verksamheten. Som pedagog anser jag att det är viktigt att man reflekterar över vilka möjligheter till lek, och därmed utveckling, den pedagogiska miljön på gården ger. Och sedan utveckla och förändra den pedagogiska miljön på gården så att den inte förblir statisk utan ger barnen ökad möjlighet till lek.

Det jag tar med mig från uppsatsen till mitt jobb som förskollärare är insikten om hur den pedagogiska miljön påverkar barnen och deras utveckling. Jag kommer på ett bättre sätt kunna vara med och planera förskolegården för att den ska ge möjlighet till ännu mera lek. Jag har insett att pedagoger genom sin inställning till barns lek kan påverka den antingen negativt eller positivt.

7 Referenslista

Björklid, P. (2005). Lärande och fysisk miljö: En kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Liber.

Dahlgren, L-O., Sjölander, S., Strid, J-P. och Szczepanski, A. (Red.), Utomhuspedagogik som kunskapskälla: Närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur.

Evenshaug, O. och Hallen, D. (2001). Barn- och ungdomspsykologi (2:a uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Grahn, P., Mårtensson, F., Lindblad, B., Nilsson, P. och Ekman, A. (1997). Ute på dagis- Hur använder barn daghemsgården? Utformningen av daghemsgården och dess betydelse för lek, motorik och koncentrationsförmåga. Alnarp: Movium.

Grahn, P. (2007). Barnet och naturen. I L-O Dahlgren, S Sjölander, J-P Strid & A Szczepanski. (Red.), Utomhuspedagogik som kunskapskälla: Närmiljö blir lärmiljö (ss. 55-104). Lund: Studentlitteratur.

Granberg, A. (1998). Förskoleboken. Stockholm: Bonnier Utbildning AB.

Hangaard Rasmussen, T. (1993). Den vilda leken. Lund: Studentlitteratur.

Hjorth, M-L. (1996). Barns tankar om lek: En undersökning av hur barn uppfattar leken i förskolan. Stockholm: Almqvist & Wiksell International.

Markström A-M. (2007). Att förstå förskolan – vardagslivets institutionella ansikten.Lund: Studentlitteratur.

Mårtensson, F. (2004). Landskapet i leken: En studie av utomhuslek på förskolegården. Alnarp: Institutionen för landskapsplanering.

Nordin-Hultman, E. (2008). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm: Liber.

Patel, R. och Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra och rapportera en undersökning (3:dje uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Pramling Samuelsson, I och Sheridan, S. (2006). Lärandets grogrund (2:a uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2005). Allmänna råd och kommentarer: Kvalitet i förskolan. (Skolverkets allmänna råd).

Skolverket, Efterfrågade mått – Förskolan. Skolverkets hemsida.

Hämtat från http://www.skolverket.se/sb/d/1663/a/15504. Hämtat 2 april 2009 13.15

Socialstyrelsen (1990). Lokaler & miljö i förskola och fritidshem. (Allmänna råd från socialstyrelsen 1989:7).

Szczepanski, A. (2007) Uterummet – ett mäktigt klassrum med många lärmiljöer. I L-O Dahlgren, S Sjölander, J-P Strid & A Szczepanski. (Red.), Utomhuspedagogik som kunskapskälla: Närmiljö blir lärmiljö (ss. 9-37). Lund: Studentlitteratur.

Utbildningsdepartementet (1998) Läroplan för förskolan: Lpfö 98. Stockholm.