KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Man lär sig tänka själv och då får
man mer fantasi!”
Harry Potter-seriens didaktiska möjligheter i F – 3
”You Learn to Think by Yourself and You Get More Imagination!”
The Didactic Possibilities of the Harry Potter-series in Primary School
Cassandra Nicoletti
Yasemin Residovska
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3, 240 högskolepoäng
2018-05-20
Examinator: Anna Clara Törnqvist Handledare: Johan Elmfeldt
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka vilka didaktiska möjligheter Harry Potter-serien av J.K. Rowling kan ha i årskurs F – 3. För att undersöka detta har vi genomfört en kvalitativ samtalsintervju med två elever i årskurs 2 kring deras tankar och erfarenheter av Harry Potter-serien, samt en läsvaneenkät som 62 elever i årskurs 2 deltog i. Utöver dessa datainsamlingar valde vi även att analysera två fan fiction-texter baserade på Harry Potter-serien skrivna av samma elever som vi intervjuade. Den teoretiska grund vi tagit avstamp i är Alkestrands avhandling Magiska möjligheter – Harry Potter, Artemis Fowl
och Cirkeln i skolans värdegrundsarbete (2016) och Langers Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse (2017).
Frågeställningarna vi utgått från i vår undersökning lyder: Hur ser elevers erfarenheter
och tankar kring Harry Potter-serien ut i årskurs F – 3? Hur ser de föreställningsvärldar som eleverna skapar sig kring Harry Potter-serien ut? Vilken didaktisk potential kan Harry Potter-serien och fantasylitteraturen innehålla?
Slutsatsen vi kan dra av våra analyser av enkätsvaren, samtalsintervjun och elevernas fanfiction samt genom den teori vi utgått från är att Harry Potter-serien har didaktisk potential i årskurs F – 3. Vårt främsta argument för detta är att det hos eleverna som deltagit i vår undersökning finns ett stort intresse för serien eftersom många sedan tidigare har erfarenhet av den. Att använda elevers erfarenheter som utgångspunkt för lärande är ett fenomen som kallas för erfarenhetspedagogik, vilket blivit ett centralt begrepp för oss i skrivandet av vårt examensarbete eftersom det understryker skönlitterära texters didaktiska potential.
Nyckelord: fan fiction, fantasylitteratur, Harry Potter, läsning, erfarenhetspedagogik, undervisning, litteraturdidaktik, F – 3
Förord
Vi vill tacka de barn som deltagit i vår studie, samt deras föräldrar och lärare som möjliggjort mötet med dem; utan er hade vi aldrig kunnat skriva vårt examensarbete. Vi vill även tacka varandra för ett gott samarbete och ett fantastiskt jobb. Vi hoppas att du som läser detta finner vårt arbete lika intressant som vi tyckte att det var att skriva det.
Malmö 2018-05-20
Innehållsförteckning
1.
I
NLEDNING 12.
S
YFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 23.
L
ITTERATURDIDAKTIK:
TEORI OCH FORSKNING 33.1LITTERÄRA FÖRESTÄLLNINGSVÄRLDAR
3
3.1.1 LANGERS FEM FASER I BYGGANDET AV FÖRESTÄLLNINGSVÄRLDAR
3
3.2ERFARENHETSPEDAGOGIK 5
3.3REPERTOARBEGREPPET 6
3.4POPULÄRLITTERATUR I SKOLAN 7
4.
H
ARRYP
OTTER-
SERIENS OCH FAN FICTIONSKRIVANDETS DIDAKTISKAMÖJLIGHETER 9
5.
M
ETOD 16 5.1GENOMFÖRANDE AV UNDERSÖKNINGEN 17 5.2METODDISKUSSION 19 5.2.1ENKÄTEN 19 5.2.2SAMTALSINTERVJUN 20 5.2.3FAN FICTION 21 5.2.4FORSKNINGSETISKA PRINCIPER 216.
R
ESULTAT OCH ANALYS 236.1LÄSVANOR OCH HARRY POTTER I ÅRSKURS 2 23
6.2ETT SAMTAL OM ATT LÄSA HARRY POTTER 27
6.3ELEVERS FAN FICTION 33
7.
D
ISKUSSION OCH SLUTSATSER 377.1FRAMTIDA FORSKNING 39
R
EFERENSLISTA 421
1. Inledning
Vi som skriver detta arbete har sedan barnsben haft ett stort intresse för Harry Potter och J.K. Rowlings magiska värld, ett intresse som vi som blivande lärare mer än gärna skulle vilja överföra till våra kommande elever. I Lgr11 (Skolverket 2011, s. 222) står det i syftesdelen för svenskämnet att undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva, samt utveckla deras förmåga att skapa och bearbeta texter, både enskilt och tillsammans med andra. Lärare kan med stöd i denna del av läroplanen utan hinder arbeta med skönlitteratur i klassrummet, men vad kan skönlitteratur med inriktning på just fantasygenren och serier som Harry Potter ha för didaktisk betydelse?
I samband med en uppgift i en av kurserna under vår sista termin som lärarstudenter på Malmö Universitet läste vi Malin Alkestrands avhandling Magiska möjligheter – Harry
Potter, Artemis Fowl och Cirkeln i skolans värdegrundsarbete (2016). I avhandlingen
redogör Alkestrand för den textanalys hon gjort av dessa tre fantasyserier och hur de kan användas i skolans värdegrundsarbete när frågor i områdena demokrati, mänskliga rättigheter och kulturell mångfald behandlas.
Alkestrands avhandling gav oss inspiration till temat för vårt examensarbete, i vilken hon fokuserat på att undersöka hur fantasylitteratur kan användas i skolans värdegrundsarbete. Vi har dock valt att fokusera på att undersöka en annan aspekt av de magiska möjligheter fantasylitterära serier som Harry Potter kan ge, nämligen vilka möjligheter serien kan ge ur ett didaktiskt perspektiv. ”Det som utmärker just fantasygenrens didaktiska potential är att den ger läsaren tillträde till litterära världar som skiljer sig markant från verkligheten, bland annat genom förekomsten av magi och övernaturliga varelser, men som samtidigt uppvisar en del strukturella likheter med den” (Alkestrand 2016, s. 290). För att uppfylla syftet med arbetet och för att få svar på våra frågor har vi i vår undersökning vänt oss till de vi tror har störst möjlighet att hjälpa oss: eleverna.
2
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt examensarbete är att undersöka vilka uppfattningar och tankar elever i årskurs F – 3 har om J.K. Rowlings Harry Potter-serie och vilken didaktisk potential serien erbjuder. Våra frågeställningar lyder således:
• Hur ser elevers erfarenheter och tankar kring Harry Potter-serien ut i årskurs F – 3?
• Hur ser de föreställningsvärldar som eleverna skapar sig kring Harry Potter-serien ut?
• Vilken didaktisk potential kan Harry Potter-serien och fantasylitteraturen innehålla?
3
3. Litteraturdidaktik: teori och forskning
3.1 Litterära föreställningsvärldar
Judith A. Langer skriver i sin bok Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning
och litterär förståelse (2017) att litteratur provocerar lärandet och att barn är kompetent
tänkande människor. Enligt Langer händer det att lärare antar att elever kommer att träda in i en sekundär värld där deras inre utforskar horisonter av möjligheter och där fantasin flödar. Langer argumenterar dock för att detta inte sker naturligt i klassrummet. För att skapa ett klassrum där man fokuserar på vad elever tänker och på hur de tänker måste klassrumsgemenskapen bland annat utveckla, som Langer beskriver det, en sann och fast övertygelse om att litteraturen är tankeväckande och att man bör vara uppmärksam på dessa tankar när man upplever den. Det är med andra ord lärarens ansvar att skapa sammanhang där eleverna ges dessa möjligheter. Läraren bör enligt Langer skapa undervisningsmiljöer där elever får använda sina tidigare litterära erfarenheter. Samtalande och interagerande är ett kunskapsutvecklande arbetssätt som man kan utgå från i klassrummet då man arbetar med litteratur. Elever får ett erkännande för sina tolkningar genom att samtala och diskutera den lästa litteraturen. De utmanar sina tolkningar genom att lyssna på andra elevers tolkningar och argument. Eleverna läser inte bara utan utvecklar även sin kunskap och sitt tänkande genom att analysera innehållet i texterna. De blir således inte åskådare utan som Langer beskriver det även deltagare i litteraturen (s. 18). Elever lär sig alltså av och med varandra när de samtalar om sina tankar och erfarenheter som de har kring litteraturen.
3.1.1 Langers fem faser i byggandet av föreställningsvärldar
Langer förklarar att vi skapar textvärldar när vi läser och upplever litteratur. Dessa textvärldar, eller föreställningsvärldar, växer fram medan vi söker efter mening i det vi läser och är på så vis en funktion av våra personliga och kulturella erfarenheter, eftersom vi skapar en relation till den pågående upplevelsen som påverkas av det vi redan vet, hur vi känner oss och vad vi är ute efter. Byggandet av föreställningsvärldarna sker medvetet eller omedvetet och de utvecklas och förändras under tiden vi läser. Detta bygge är enligt Langer nödvändigt för att ge läsningen mening, och det sker i fem olika faser (s. 27). Det är utifrån dessa faser vi granskat och analyserat den samtalsintervju som är en av
4
grundpelarna i detta examensarbete, och vi kommer i följande stycke redogöra för dem kortfattat, för att i resultat- och analyskapitlet koppla samman dem med intervjumaterialet.
Den första av Langers faser i byggandet av föreställningsvärldar kallar hon för ”Att vara
utanför och kliva in i en föreställningsvärld”. Denna fas innebär som namnet avslöjar det
steg vi tar in i en föreställningsvärld när vi börjar läsa. Det vi gör när vi tar det steget är att vi försöker samla på oss så många ledtrådar som möjligt för att försöka skapa oss en föreställning om vad texten handlar om, precis som vi gör i mötet med en ny bekantskap. Fas nummer två, ”Att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld” innebär att vi genom de ledtrådar vi samlat på oss i den första fasen tillsammans med de livs- och texterfarenheter vi har sedan innan börjar fördjupa vår förståelse och sätter våra tankar i rörelse. Langer hävdar att förståelse föder förståelse, och att vi i denna fas använder den förståelse, eller kunskap, vi fått av texten tillsammans med den kunskap vi har om oss själva, livet och omvärlden för att utforma och koppla samman våra tankar, och på så vis fylla ut bilden av vad vi tror att texten handlar om.
Fas nummer tre, ”Att stiga ut och ta det man vet under omprövning”, skiljer sig markant från de två första faserna där vi använder vår befintliga kunskap och erfarenhet för att skapa ordning och mening i de textvärldar vi själva byggt. I denna fas gör vi tvärtom; vi använder de textvärldar vi skapat för att utöka vår kunskap och erfarenhet. I denna fas sker det enligt Langer ett byte av fokus (s. 40). Från att ha fokuserat på att utveckla föreställningsvärldar fokuserar vi nu våra tankar på vad de idéer vi fått genom dem betyder för våra egna liv. Vidare skriver Langer att vi i fas nummer tre genom våra föreställningsvärldar börjar reflektera över och prövar det vi redan visste, gjorde eller kände innan vi läste texten, exempelvis våra åsikter i ämnen som förtryck, slaveri och makt. Langer beskriver detta som en växelverkan mellan vår fiktiva och vår verkliga värld, där föreställningsvärlden upplyser och påverkar livet, och livet upplyser och påverkar föreställningsvärlden.
I fas nummer fyra, ”Att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen”, skriver Langer att vi distanserar oss från vår uppbyggda föreställningsvärld och reflekterar över den (s. 41). Som namnet på fasen avslöjar objektifierar vi texten och den förståelse och läsupplevelse vi fått genom den. Denna fas förvandlar oss till kritiker som är medvetna om spänningen mellan författarens värld och vår egen, om antydningar om konflikter och makt, och vi
5
begrundar, analyserar, dömer och kopplar våra upplevelser till andra texter och upplevelser för att försöka finna ut var just denna text hör hemma. I denna fas menar Langer att vi ser texten och dess betydelse på avstånd, med en mer analytisk blick (s. 42). I den femte och sista fasen, ”Att gå ut ur en föreställningsvärld och röra sig vidare”, beskriver Langer som en mindre frekvent fas. Denna fas går vi in i vid de tillfällen då vi byggt en tillräckligt utvecklad och rik föreställningsvärld, och genom den tillämpar vi oss kritiska aspekter i riktning mot en ny, föreställningsbyggande erfarenhet.
Langer skriver att dessa fem faser inte är linjära, utan de kan dyka upp när som helst, flera gånger under läsandet, genom en diskussion eller i efterhand när man reflekterar över texten (s. 43). De olika faserna får oss att begrunda olika aspekter av texten vi läser och hjälper oss att filtrera våra tankar medan vi bygger upp en förståelse för den, föreställningsvärlden och livet. Langer skriver även att denna uppfattning om föreställningsvärldar är viktig i undervisningen eftersom den skapar en bild av på vilket sätt man som lärare kan hjälpa elever att fundera över idéer och åsikter samt att klargöra och särskilja sina egna svar från andras och bygga upp tolkningar av det man läser (s. 44).
3.2 Erfarenhetspedagogik
Alkestrand (2016, s. 76, s. 296) beskriver både Langers fem faser och erfarenhetspedagogiken i undervisning genom skönlitteratur. I de fem faserna i byggandet av föreställningsvärldar utgår man från elevernas egna funderingar och erfarenheter genom litteraturdiskussioner med genuina frågor. Erfarenhetspedagogiken grundar sig på ett liknande synsätt på läsandet av skönlitteratur. Anknytningen till läsarens tidigare erfarenheter är det som kan ge litteraturen en stark inverkan på läsarens liv och understryker att undervisningen bör ta sin utgångspunkt i elevernas spontana och personliga reaktioner på karaktärernas öden, istället för i teoretiska modeller eller begrepp. Pedagogiska gruppen i Lund som representerar den så kallade
erfarenhetspedagogiken stod för denna ståndpunkt medan den ännu var aktiv. Alkestrand
(s. 78) refererar till Lars-Göran Malmgren som menar att likheterna med verkligheten och de egna erfarenheterna som läsaren kan känna igen i läsandet av skönlitteratur är väsentlig för att läsaren ska kunna tolka litteraturens interna symbolik. Dessutom menar han att det krävs att tolkningen av det främmande i texterna leder fram till nya perspektiv på läsarens egen värld för att det ska vara möjligt att tala om läsning som erfarenhet. Detta kan liknas vid Langers tredje fas: ”Att stiga ut och ta det man vet under omprövning”, i vilken vi
6
undersöker vilken betydelse det vi läst har på vårt eget liv genom att reflektera över och pröva det mot våra tidigare åsikter, erfarenheter och kunskaper.
Detta sätt att se på skönlitteratur ligger även nära Rosenblatts åsikt att skönlitteratur är något som både knyter an till läsarens egna erfarenheter men också ger nya perspektiv på den egna livssituationen (se Alkestrand, s. 76). Rosenblatt menar att kontrasten som uppstår mellan det skildrade och läsarens verklighet vid litteraturläsningen gör att litteraturen kan visa upp delar av den mänskliga erfarenheten som inte går att komma åt om man studerar den på ett vetenskapligt vis. Läsarens egna problem projiceras på karaktärerna i litteraturen och de blir på så vis objektifierade, vilket ger läsaren möjligheten att betrakta dem utifrån. Rosenblatt menar alltså att den distans skönlitteraturen ger till läsarens eget liv kan bidra till att utveckla förståelsen för den egna situationen. Hon poängterar även att läsning av skönlitteratur spelar en viktig roll i ungas känslomässiga utveckling. Detta eftersom de genom skönlitteraturen kan genomleva erfarenheter och tillstånd som annars kan verka irrelevanta för dem, men även eftersom de får lära känna olika personligheter som lär dem att placera sig själva i andras situationer, vilket i sin tur kan bidra till en ökad social känslighet. Skönlitteratur kan alltså ha en central betydelse för hur läsare ser på och orienterar sig i sin egen omvärld.
3.3 Repertoarbegreppet
Olin-Scheller skriver om Kathleen McCormicks repertoarbegrepp i boken Såpor istället
för Strindberg? – Litteraturundervisning i ett nytt medielandskap (2008). Hon förklarar
hur ”läsarens erfarenheter, uppfattningar om sig själv och sin omvärld samt läsningens sammanhang inverkar på läsprocessen” (s. 17). Detta beskriver hon som en process där textens och läsarens föreställningar möts i det hon kallar för repertoarbegreppet. Vidare skriver Olin-Scheller (s. 18) att våra ideologier är verksamma medan vi läser olika texter, genom att vi sätter våra uppfattningar, värderingar, förhållningssätt och normer i relation till det vi läser. Detta beskriver hon som föreställningar vi skapar kring det vi läser, vilket stämmer överens med det Langer skriver om litterära föreställningsvärldar.
Våra ideologier blir alltså verksamma när vår egen repertoar möter textens repertoar, och beroende på hur våra ideologier är och ser ut kan textens innehåll tolkas på olika vis. Ett visst innehåll kan göra en läsare upprörd, medan en annan läsare kan ha full förståelse för
7
det. Vår repertoar kan enligt Olin-Scheller ändras med tiden genom att våra ideologier sätts på prov i förhållande till textens repertoar och genom att vi får nya livserfarenheter.
Olin-Scheller hänvisar till MaCormick som talar om läsarens litterära repertoar som ”läsarens uppfattningar och föreställningar om text och litteratur, tidigare läserfarenheter och förmåga till olika lässtrategier” (s. 18). Läsaren innehar också en allmän repertoar med allmänna föreställningar om tillvaron, ideologiska utgångspunkter och så vidare. Även texten besitter en allmän och en litterär repertoar och för att det ska bli ett fruktbart möte mellan läsare och text måste dessa repertoarer kunna möta varandra. Läsaren kan med andra ord utveckla olika lässtrategier genom att läsa olika texter som utmanar deras föreställningar men som de också genom tidigare erfarenheter kan relatera till och läsa med igenkänning och identifikation (s. 21).
3.4 Populärlitteratur i skolan
Trots de fantastiska möjligheter skönlitteratur med inriktning på fantasygenren kan ge ur ett didaktiskt perspektiv finns det emellertid de som sätter sig emot användandet av populärkulturella texter i skolan. Detta är en långt gående diskussion, vilken Ashton (2005) uppmärksammar i sin artikel ”Barbie, the Wiggles and Harry Potter. Can popular culture really support young children's literacy development?”. Ashton diskuterar bland annat det faktum att många lärare och föräldrar tycker att populärkulturella texter är skadliga för barn. Dock utförs sådan forskning enligt Ashton många gånger utifrån tre metoder: analyser av innehållet, överväganden av texternas effekter på barn samt hur innehållet i texterna tolkas av forskarna själva. Ashton menar att barn oftast inte tolkar texter på samma vis som vuxna. Populärkulturella texter som enligt Ashton återspeglar fler röster och ideologier kan bli mer värdefulla för barnen då de får möjlighet att tänka kritiskt (s. 37). Vidare skriver Ashton följande:
With help, children can be encouraged to take control of their own learning and meaning can be collaboratively constructed as the dominant discourses of popular culture are processed and negotiated. Rather than be protected from popular media, children need educators who can model critical examination and challenge the violence and stereotypes which cause such concern. The gems all turn into flowers and flames, and you will be warned that all you had (or knew) was dangerous and potent, not really effectively chained, free and wild; no more yours than they were you.
8
Ashton menar att om lärare använder sig av populärkulturella texter i undervisningen på ett kritiskt sätt genom att ge barnen utrymme för kritiskt tänkande, ges de också möjlighet att bilda mening kring det lästa samtidigt som deras medvetenhet om sig själva och sin omvärld ökar. Dessutom menar Ashton att lärare kan använda elevernas intresse för populärkultur som en motivation för lärande och han argumenterar för Harry Potter-serien och annan populärlitteratur som användbara för att stödja tidig läsinlärning hos elever, eftersom den kan öka deras intresse och lust för att läsa. Genom att integrera populärkulturella texter i läs- och skrivundervisningen kopplar man alltså undervisningen till elevernas erfarenheter, vilket stämmer väl överens med erfarenhetspedagogiken som vi tidigare skrivit om.
9
4. Harry Potter-serien och
fanfictionskrivandets didaktiska
möjligheter
Det finns flera svenska studier där fantasylitteraturens didaktiska möjligheter undersöks, exempelvis Alkestrands (2016) som vi tidigare nämnt, men även Ehriander och Nilssons antologi Ett trollspö på katedern – Att arbeta med fantasy i skolan (2012). Vi kommer i detta kapitel redogöra för vad man genom dessa nationella studier samt två internationella studier kommit fram till beträffande Harry Potter-seriens didaktiska möjligheter. Vi kommer även redogöra för vad skrivandet av fan fiction kan ha för didaktisk betydelse.
Alkestrands studie undersöker hur tre fantasyserier, Harry Potter, Artemis Fowl och
Cirkeln, kan fungera som utgångspunkt för värdegrundsarbetet i klassrummet.
Värdegrundsarbetet är något alla svenska lärare är skyldiga att integrera i sin undervisning, och Alkestrand har flera argument till varför just fantasylitteraturen kan användas i detta arbete. Hon påpekar att fantasygenren under de senaste årtiondena har nått ut till en väldigt stor publik bestående av såväl barn och ungdomar som vuxna. Sex av de nio största bästsäljarna under perioden 2004 – 2013 är fantasyböcker, varav den brittiska Harry Potter-serien helt klart är den som sålt bäst. Detta gör att det ligger nära till hands att anta att det bland elever i grundskolans tidigare år kan finnas ett stort intresse för Harry Potter-serien. Dessutom menar Alkestrand att skönlitteratur ur fantasygenren kan gestalta och belysa aspekter av verkligheten på ett annorlunda sätt än realistisk litteratur kan. Eftersom fantasylitteraturens handling, precis som namnet på genren avslöjar, till stor del baseras på fantasi håller den en viss distans till det som skildras. Att låta läsaren känna igen sin egen verklighet i fantasivärldarna samtidigt som det finns en distans, är det som ger den möjlighet att hjälpa oss att öppna våra ögon och kritiskt granska vår egen omvärld (s. 10 – 13).
Antologin Ett trollspö på katedern - Att arbeta med fantasy i skolan är en samling lektionsmaterial för temaarbeten baserat på fantasylitteratur. En rad olika lärare delar i ett eget kapitel med sig av eget lektionsmaterial kring olika fantasyserier, följt av en kort utvärdering och reflektion. I detta stycke kommer vi redogöra för några av lärarnas
10
argument för användandet av just Harry Potter-serien i undervisningen, samt en argumenterande artikel kring fantasylitteraturens fördelar.
”Det är viktigt att ta hand om barns kunskaper, erfarenheter och föreställningar och låta dem använda sin nyfikenhet och aktivitet i olika kunskapssökande processer” (Gustavsson 2012, s. 261). Detta citat i början av Gustavssons kapitel i antologin speglar det sätt att se på litteraturdidaktik som vi tidigare skrivit att både Langer, Alkestrand och Olin-Scheller förespråkar. Gustavsson refererar till Nilsson (1997) som hävdar att det i tematisk undervisning är viktigt att innehållet har en tydlig koppling till elevers erfarenheter och kunskaper samt att läsning av skönlitterära texter har en central plats. Gustavsson har utifrån dessa riktlinjer utformat ett temaarbete om Harry Potter för årskurs 4. Målet med detta temaarbete är att eleverna ska ges möjlighet till att utveckla sitt språk och identitet. Utgångspunkterna i arbetet ska enligt Gustavsson hela tiden vara från elevernas egna erfarenheter och genom varierade arbetsformer ges eleverna möjlighet att utveckla sin fantasi, lust att lära och läsa samt bli inspirerade till eget skapande. Gustavsson (s. 267) menar att temaarbeten kring skönlitterära böcker som Harry Potter-serien kan fungera som ett medel som hjälper elever att utveckla sin egen identitet och utforskandet av deras omvärld.
Svensson (s. 300) har i sin högstadieklass arbetat med ett tema som bygger på Harry
Potter och De Vises Sten, vilken är den första boken i Harry Potter-serien. Svensson ville
genom temat fokusera på att lära eleverna grundläggande litteraturvetenskapliga begrepp och att utveckla sin förmåga att analysera och tolka litteratur. Hon argumenterar för användandet av just Harry Potter-serien i undervisningen eftersom det i just de böckerna går att finna många likheter med annan litteratur. Slutsatsen Svensson drar är att eleverna fått en introduktion till hur man kan analysera litteratur, exempelvis vilka motiv som är vanligt förekommande, hur man kan analysera karaktärer samt se samband och sammanhang i berättelsen. Genom temaarbetet kring Harry Potter-serien skriver Svensson (s. 313) att eleverna dessutom lärde sig nya begrepp att använda när man talar om och diskuterar litteratur.
Welander argumenterar i sin artikel som avslutar den första delen av antologin för fördelarna med fantasygenren, trots att den från många håll även fått en hel del kritik. Welander skriver att den anklagelse hon fastnat speciellt vid är att fantasy är ”förödande för ungdomars sätt att tackla verkligheten då den endast låter dem att fly från den ännu mer” (s. 178). Hon ställer sig i artikeln därför frågan huruvida fantasy är ett osunt sätt att
11
fly verkligheten som kan vara skadlig för ungdomars mentala utveckling, eller om den kan ha en positiv inverkan på ungdomars sätt att hantera verkligheten.
För att undersöka detta har Welander genomfört en kvalitativ studie där hon utgått både från sina egna tankar och teorier i ämnet, vad andra skribenter har att säga samt vad ett fåtal tonåringar i olika åldrar tycker om saken. Slutsatsen hon kan dra av studien är att det i hennes egna tankar, i andra skribenters åsikter samt i tonåringarnas sätt att se på saken finns en röd tråd. Fantasylitteratur har enligt Welander (s. 190) sannerligen en verklighetsflyende funktion, men det går trots detta inte att förneka att den tar upp problematik och lärdom som är högst verklighetsrelaterad. På frågan Welanders artikel kretsat kring, huruvida fantasylitteratur är förödande för ungdomars sätt att hantera verkligheten eftersom den erbjuder en flykt från den, svarar hon: ”Eskapistisk? Ja, i viss mån. Men å andra sidan, gäller inte detta i för i stort sett all underhållning? Utvecklingshämmande? Inte det minsta. Tvärtom!” (s. 190). Hon avslutar artikeln med ett effektfullt citat från författaren Lloyd Alexander som lyder: ”Fantasy is hardly and escape from reality. It’s a way of understanding it”.
De studier vi hittills nämnt är båda två svenska, men internationellt sett finns det fler som undersökt fantasylitteraturens, i synnerhet Harry Potter-seriens, didaktiska möjligheter. Den amerikanske högstadieläraren Christopher Witschonke talar i sin artikel ”Harry Potter Cast His Spell in the Classroom” från 2006 för att Harry Potter-serien har fått barn och ungdomar som lever i en värld där internet, datorspel och sociala medier tagit över att intressera sig för läsning. Witschonke inleder artikeln med ett citat från det första kapitlet i den första boken i Harry Potter-serien och hävdar att det låter som en verklig profetia:
Professor McGonagall once remarked, ”He’ll be famous – a legend … there will be books written about Harry – every child in our world will know his name!” Although this is a fictional statement from the first chapter of Harry Potter and the Sorcerer’s
Stone (Rowling, 1997b, p. 13), today it sounds more like a prophecy. It would seem
that Harry Potter is famous, and, while not all children have read his adventures, most have heard of him.
Whitschonke, 2006, s. 4
Witschonke skriver att de första fyra böckerna om Harry Potter vid tidpunkten för artikelns utgivning sålt mer än 200 miljoner exemplar i 200 länder världen över och han refererar till en undersökning från 2001 som visar att nästan två tredjedelar av barnen i USA har läst de fyra första böckerna (s. 4). Alkestrand, som skrev sin avhandling vid en
12
tidpunkt då samtliga sju böcker om Harry Potter givits ut, skriver att serien under perioden 2004 – 2013 var den största bästsäljaren och att den dessutom blivit ett kulturellt fenomen genom åren.
Harry Potter-serien har alltså nått ut till många läsare och precis som det framgår i citatet från Witschonke ovan har de allra flesta barn hört talas om Harry Potter och hans äventyr. Därför bör man enligt Witschonke undersöka på vilka sätt man skulle kunna använda serien i skolans undervisning. Som vi tidigare nämnt har Alkestrand i sin avhandling undersökt på vilket sätt man kan arbeta med bland annat Harry Potter-serien i skolans värdegrundsarbete. Enligt Witschonkes undersökning framgår det även att serien kan användas för att diskutera ämnen som girighet, självuppoffring, historia, slaveri, hämnd, rättvisa och nåd samt hur olika medier påverkar oss (s. 6). Vidare skriver Witschonke att dessa ämnen är omfattande, vilket kan kännas överväldigande för elever. Dock kan sådana texter som vanligtvis används i undervisningen för att elever ska ta till sig stora mängder information upplevas som mindre stimulerande. Populärkulturella texter, som Harry Potter-böckerna, kan således hjälpa eleverna att hantera och ta till sig denna kunskap på andra sätt och de kan dessutom hjälpa dem att förstå den på djupet och reflektera över vilka åsikter de har kring det de läst och varför (s. 4). Witschonke (s. 5) hävdar att om elever ändå redan läser populärkulturella texter ligger det på lärares ansvar att hjälpa dem att förstå dem på djupet samt vilka kunskaper och insikter texterna kan förmedla.
Witschonke berättar i sin artikel om en kurs kallad ”Hogwarts” (namnet på skolan för häxkonster och trolldom i Harry Potter-serien) som erbjöds till elever i årskurs 6 – 8 under skolåret 2003 – 2004 i en skola i Texas, USA. Samtliga elever som deltog i kursen hade anknytningar till och var redan insatta i Harry Potters värld. I kursen användes Harry Potter-böckerna som ett hjälpverktyg i skolarbetet i historia, men även till nutida händelser runt om i världen. De elever som deltog i kursen kunde dra paralleller mellan händelserna i böckerna och händelser i verkligheten, vilket fick dem att vilja lära sig mer om både historiska och nutida skeenden i vår värld. Ett exempel på detta är när eleverna fick läsa ett kapitel i en av Harry Potter-böckerna som handlade om rättegångarna som hölls mot Voldemorts onda anhängare, Dödsätarna. De kunde se likheten mellan dessa fiktiva rättegångar och den häxjakt och de rättegångar som hölls mot häxor i Salem, Massachusetts i USA på 1800-talet, på engelska kallade the Salem Witch Trials (s. 9). Ett annat exempel var när eleverna fick diskutera slaveriet i Amerika på 1800-talet parallellt med slaveriet av husalferna i Harry Potter-serien, vilket visade sig ha många likheter.
13
Vid kursutvärderingen i slutet av kursen uttryckte sig en elev på följande vis: ”Most of school is about stuff I just don’t care about, but I like Harry Potter so I thought I’d at least have one class I looked forward to” (s. 10). Just detta uttalande knyter an till det Witschonke tidigare i artikeln hävdade och som vi refererade till: att de allra flesta barn har hört talas om Harry Potter, vilket är anledningen till att man bör undersöka vilka möjligheter serien har i skolans undervisning. Dessutom ansåg eleverna i kursens utvärdering att de lärt sig mer än de trodde var möjligt av Harry Potter-serien och att kursen fått dem att öppna ögonen och se under ytan vid läsning av andra böcker de läser samt när de ser filmer eller köper tidningar. Avslutningsvis skriver Witschonke att Harry Potter-serien inte är ensam om att ge elever fantastiska möjligheter till lärande i svårdiskuterade och känsliga ämnen; tvärtom gäller detta för en stor del av den populärkulturella litteratur de själva väljer att läsa. Lärare bör därför ställa sig frågan huruvida de är villiga att öppna upp klassrummets dörrar för dessa alternativa texters lärandepotential.
Det ligger nära till hands för oss att tro att eleverna Witschonke berättar om i denna studie rört sig genom en eller flera av Langers fem faser, exempelvis fas nummer tre ”Att stiga
ut och ta det man vet under omprövning”. I denna fas sker en växelverkan mellan vår
verkliga och fiktiva värld, där livet å ena sidan blir påverkat av föreställningsvärlden, medan föreställningsvärlden å andra sidan blir påverkad av livet.
För att fortsätta på spåret om vad Harry Potter-serien ger för möjligheter till lärande vill vi redogöra för en undersökning som Dempster, Oliver, Sunderland & Thistlethwaite genomfört. I artikeln ”What has Harry Potter Done for Me? Children’s Reflections on their ’Potter Experience’” från 2016 redovisar författarna på vilket sätt ett antal unga, brittiska Harry Potter-fans anser att serien hjälpt dem utveckla sin litteracitet och inställning till läsning överlag. Dempster et. al. (s. 268) skriver att det verkar som att Harry Potter-serien har förändrat barns inställning till läsning. Detta påstående stärker författarna med att skriva att barn som starkt identifierar sig som läsare gör det mest på grund av texter som de själva väljer att läsa. Enligt Dempster et. al. (s. 269) är det dock vanligt att lärare nedvärderar den typ av texter som elever läser utanför klassrummet och de ger exempel på barn som läser mycket på fritiden, men som ses som svaga läsare i skolan eftersom de texter de valt att läsa inte möter lärarnas kvalitetskriterier. Blir den läsning som elever är intresserade av nedvärderad av lärare kan svårigheter för skoluppgifter kopplade till läsning uppstå och möjligheten att utveckla en positiv bild av den egna litteraciteten minskar. För att förebygga detta hävdar Dempster et. al. (s. 270)
14
samma sak som Witschonke: lärare bör använda sig mer av fantasylitterära texter som Harry Potter i undervisningen.
Tosenberger diskuterar i artikeln ”Oh my God, the fanfiction!’ Dumbledore’s outing and the Online Harry Potter fandom” från år 2008 huruvida innehållet i J.K. Rowlings Harry Potter-serie av en del kan upplevas vara för tungt och allvarsamt för barn att läsa. Hon skriver att det perfekta stället att börja om man vill få svar på om detta stämmer eller ej är i fansens egna berättelser, det vill säga genom fan fiction. Tosenberger hävdar att det finns forskning som ställer sig kritisk till de tendenser barnlitteraturforskare ofta har vid analyser av barn- och ungdomslitteratur. Analyserna utförs nämligen utifrån vad en så kallad ”imaginär” ung läsare kommer få ut av en viss text inom fantasylitteratur som Harry Potter-serien. Analyserna baseras alltså inte på studier av verkliga läsares erfarenheter av litteraturen, utan utgår som sagt från en imaginär läsare, vilket leder till att resultatet endast visar hur läsaren tolkar och påverkas av innehållet ur en hypotetisk synvinkel. Genom att istället analysera en verklig läsares tolkningar, vilka självfallet visar en mer fördjupad och detaljerad bild av det lästa, kan man enligt Tosenberger (s. 200) få tillgång till mer tillförlitliga svar.
Fansen brukar enligt Tosenberger vara väldigt uppmärksamma och djupgående i läsningen vilket resulterar i att deras analyser många gånger är väldigt noggranna och äkta. I den fan fiction som skrivs, möts man ofta av dessa tolkningar och analyser. Den diskussion kring Harry Potter-serien som uppstått via fan fiction är enligt Tosenberger dessutom ofta särskilt tankeväckande och nyanserad, exempelvis beträffande romantik och sexualitet. J.K. Rowling tillkännagav efter att samtliga böcker i Harry Potter-serien släppts att en karaktär ur böckerna, professor Albus Dumbledore, är homosexuell, vilket bekräftade det som många fans redan misstänkt och även skrivit fan fiction om. I själva verket är homosexuella relationer enligt Tosenberger (s. 200) det mest populära motivet för fan fiction om Harry Potter-serien.
Tosenberger refererar till ett citat av J.K. Rowling där hon bekräftar att professor Albus Dumbledore är homosexuell och menar att detta var tydligt i böckerna i form av hans känslor gentemot trollkarlen Gellert Grindelwald:
"It is in the book. He had – it’s very clear in the book … I think a child will see a friendship and a sensitive adult may well understand that is was an infatuation”.
15
Harry Potter-serien riktar sig förvisso till både barn, ungdomar och vuxna, men beroende på läsarens ålder kommer innehållet med stor sannolikhet tolkas på olika sätt. Den vuxne läsaren kommer enligt Tosenberger förmodligen upptäcka fler budskap och meningar i böckerna och tolka dessa på ett mer fördjupat sätt än vad barnet gör, vilket bekräftas i J.K. Rowlings citat.
Tosenberger är inte ensam om att ha skrivit om fan fiction av fantasylitteratur. Sauro & Sundmark redogör i artikeln ”Report from Middle-Earth: fan fiction tasks in the EFL classroom” från 2016 om sin studie som bygger på något de kallar task-based laguage
teaching. Denna typ av språkundervisning är som namnet avslöjar uppgiftsbaserad och
innebär att man utforskar användandet av fan fiction som ett pedagogiskt verktyg. Uppgiften studenterna i studien fick kallades ”The Blogging Hobbit” och utformades som ett bloggbaserat rollspel i historieberättande i en klass med lärarstudenter på ett universitet. Studenterna blev indelade i grupper, varefter var och en i gruppen blev tilldelad en karaktär från J.R.R. Tolkiens bok The Hobbit som de skulle ge röst åt i rollspelet, vilket skulle skrivas som ”a missing moment from the story” (s. 413). Studenterna skrev alltså tillsammans ett manus till ett fan fiction-baserat rollspel i bloggform och resultatet i studien visade att skrivandet av fan fiction kan förenkla analys av litteratur. Dessutom skriver Sauro & Sundmark att skribenterna utvecklade sin kreativa skrivteknik, sitt ordförråd och sitt språkanvändande.
Denna aspekt av fan fiction är särskilt intressant för vår studie eftersom just fan fiction är något som i vår samtalsintervju med eleverna lyfts och diskuteras. Dessutom fick eleverna skriva varsin fan fiction-berättelse baserade på Harry Potter-serien, vilka vi redovisar och analyserar i resultatkapitlet.
16
5. Metod
Vi har valt att göra en både kvantitativ och kvalitativ studie. Den kvantitativa delen av studien består av en läsvaneundersökning hos elever i årskurs 2 via den elektroniska enkäten Google Forms, och den kvalitativa av en samtalsintervju med två elever i årskurs 2 samt fanfiction skrivna av samma elever.
Enkätundersökningen var ett första steg i undersökningen som syftade till att undersöka vilka generella läsvanor elever i årskurs 2 har, samt för att ge oss en uppfattning om huruvida intresset för Harry Potter-serien finns bland dessa elever. Enkäten syftade dessutom till att bygga oss ett bredare sammanhang och en förförståelse inför samtalsintervjun, som var nästa steg i undersökningen. Kylén (1994, s. 13) hävdar att en fördel med enkätfrågor är att man med den statistik som erhålls via svaren på enkäten kan analysera data samt att de som svarar på enkäten får exakt samma frågor. En nackdel kan dock vara att enkätfrågorna kan tolkas olika av dem som svarar, vilket självfallet gör att den generella tillförlitligheten sjunker, vilket vi hade i åtanke när vi sammanställde och analyserade enkätsvaren. Vi är medvetna om att vår enkät täcker ett för litet område för att vi ska kunna kalla det vi utvunnit från den för statistiskt. Trots detta menar vi att vi genom enkäten fått tillgång till allmän bakgrundsinformation inför analysen av vår intervju. Dessutom utgör svaren på enkäten ett underlag för våra didaktiska överväganden.
Syftet med att bygga vidare på enkätundersökningen genom en kvalitativ samtalsintervju var att på en djupare och mer personlig nivå undersöka vilka tankar kring innehållet i Harry Potter-serien elever kan ha, samt dess didaktiska potential, vilken vi tidigare nämnt att vi läst om i Alkestrands avhandling. Syftet med att samla in elevtexterna var att få en inblick i vad elever i årskurs 2 som är insatta i serien kan åstadkomma i form av fan fiction samt vad de tycker om att skriva sådana berättelser.
Inför samtalsintervjun läste vi på om hur man bör gå tillväga när man intervjuar barn, dels för att göra samtalet så bekvämt som möjligt för eleverna, men även för att få större chans till att få information och svar på våra frågor. Under intervjun försökte vi anpassa oss till dessa förhållningssätt. I Skolinspektionens PM från 2009 Barns perspektiv som
kunskapskälla – om barnintervjun i Skolinspektionens kvalitetsgranskningsarbete (2009)
skriver Eilard att intervjuaren bland annat bör skapa tillit i en positivt laddad och trygg atmosfär, anpassa sitt språk efter barnet och visa intresse genom att exempelvis vara en lyhörd och aktiv samtalspartner (s. 8). Dessutom bör intervjuaren lyssna mer än tala och
17
följa upp barnets svar, samt fråga om något är oklart för att få bästa möjliga uppfattning om det barnet berättar.
Vi hittade även en hel del användbar information hos Stiftelsen Allmänna Barnhuset. I boken Att intervjua barn – vägledning för socialsekreterare (2010) som givits ut av Stiftelsen Allmänna Barnhuset beskriver Cederborg bland annat på vilket sätt man bör bemöta och samtala med ett barn vid ett intervjutillfälle (s. 51). Denna bok riktar sig, som titeln avslöjar, till socialsekreterare, men vi menar ändå att en del av innehållet är relevant även för vårt intervjusyfte. Cederborg ger noggranna beskrivningar av det förhållningssätt en intervjuare bör ha vid en intervju med ett barn, vilka stämmer väl överens med det vi läste i Skolinspektionens PM. Även Cederborg menar att barnet bör få möjlighet att bygga upp ett förtroende för intervjuaren innan intervjun startar, genom exempelvis öppen intervjuteknik. Hon anser också att intervjuaren bör vara så neutral som möjligt, visa att hen lyssnar på och förstår det barnet berättar genom kommentarer som ”jaha” och ”jaså”, samt stödja och uppmuntra barnet att fortsätta sin berättelse genom att använda verb som ”berätta” och ”förklara”.
5.1 Genomförandet av undersökningen
Till vår studie har vi samlat in underlag från en samtalsintervju med två elever i årskurs 2, som båda läst flera eller samtliga böcker i Harry Potter-serien, och de fick dessutom skriva varsin fanfiction-berättelse som vi sedan analyserade. Vi har även skickat ut en digital enkät via Google Forms till tre årskurs 2 klasser angående deras generella läsvanor och kännedom om Harry Potter-serien för att få större underlag till vår studie.
Samtliga elever som deltagit i studien, både i enkäten och samtalsintervjun, går i årskurs 2 på en skola med cirka 420 elever i årskurs F – 5 belägen i en liten ort utanför en storstad i södra Sverige. I läsvaneundersökningen deltog tre klasser med cirka 20 elever i varje klass och vi fick totalt in 62 svar. Enkäten var helt anonym och bestod av 13 frågor där samtliga hade givna svarsalternativ, se bilaga 2. I samtalsintervjun deltog två elever från samma klass som kände varandra väl. Vi samlade även in en elevtext från vardera av de två elever som deltog i samtalsintervjun där de skrivit en kort fan fiction-berättelse med utgångspunkt i Harry Potters värld. Samtalsintervjun spelades in med mobiltelefon och
18
transkriberades sedan medan resultaten från enkätundersökningen sparades digitalt på Google Drive. Elevtexterna fotograferades och analyserades därefter.
Vi tog kontakt med lärarna i de tre klasserna och förklarade syftet med vår studie och att vi gärna hade velat att deras elever skulle delta i en undersökning och en intervju. Vi förklarade att de elever vi tänkte oss intervjua måste ha läst en eller flera böcker i Harry Potter-serien eftersom vår studie behandlar fantasylitteratur med fokus på just Harry Potter. Lärarna ställde sig positiva till vår förfrågan och valde ut två pojkar som läst böckerna och är insatta i Harry Potters värld. Vi lämnade ut samtyckesblanketter till de vårdnadshavare vars barn skulle delta i samtalsintervjun där vi även presenterade oss själva och vår studie. Efter att vi fått vårdnadshavarnas godkännande bestämde vi genast en dag då vi skulle besöka skolan för att genomföra intervjun och vi skickade länken till läsvaneundersökningsenkäten till elevernas lärare. Lärarna delade sedan länken till elevernas Google Drive-konton de har på sina skoldatorer.
Vi genomförde samtalsintervjun tillsammans med de två pojkarna och vi kommer att markera intervjuarna som I1 och I2, samt pojkarna med P1 och P2 när vi redovisar resultatet. Inför samtalsintervjun, som ägde rum 2018-02-14, tog vi till oss det vi läst om att intervjua barn och försökte i största möjliga mån förhålla oss till det intervjun igenom. Samtalsintervjun pågick i cirka 50 minuter och gick enligt oss utmärkt eftersom vi fick ut det vi hoppats på och mer därtill. Efter att ha samtalat med eleverna gick de ut på 20 minuters rast och när de kom in igen fick de lov att sätta sig och skriva var sin fanfiction-berättelse om Harry Potters värld, vilket tog cirka 30 minuter. Som vi tidigare skrev i kapitlet ”Litteraturdidaktik: teori och forskning” har vi studerat Langers fem faser i skapandet av litterära föreställningsvärldar, vilka vi använt oss av när vi granskade och analyserade intervjumaterialet.
19
5.2 Metoddiskussion
I detta stycke kommer vi reflektera över de metoder vi valt att använda vid genomförandet av vår studie samt diskutera deras validitet och reliabilitet. Vi kommer diskutera enkäten, samtalsintervjun och elevernas fan fiction i var sitt stycke.
5.2.1 Enkäten
Vår första tanke kring enkäten efter att vi samlade in svaren var i vilken miljö och under vilka omständigheter eleverna genomförde den. Eftersom vi skickade enkäten digitalt till lärarna i de tre klasserna var vi inte med under tiden eleverna svarade på frågorna, utan fick endast ta del av svaren på dem. I efterhand undrar vi därför över en rad olika faktorer som möjligtvis kan ha påverkat elevernas svar och därmed enkätsvarens reliabilitet. Vi undrar exempelvis om eleverna genomförde enkäten enskilt, i par eller i helklass, om vilket stöd eleverna hade möjlighet att få av läraren samt huruvida läraren gick igenom frågor och svar och förklarade dessa innan eller under tiden enkäten genomfördes. Om eleverna svarade på frågorna på något annat vis än enskilt och utan diskussion, i vilken utsträckning kan de då ha blivit påverkade av sina klasskamrater eller av läraren? Hade vi varit på plats när enkäten genomfördes hade vi dels kunnat gå igenom frågorna och vad vi menar med dem om eleverna inte förstod och dels hade vi kunnat se till att enkäten verkligen gjordes enskilt för att undvika att eleverna blev påverkade av varandra. Å andra sidan vet vi inte huruvida vår närvaro hade påverkat eleverna och deras svar.
Vidare har vi funderat kring frågornas validitet och relevans, samt våra formuleringar av frågorna. Enkäten bestod av 13 frågor, men fem av dem valde vi bort på grund av irrelevans och att de inte sa oss särskilt mycket om problemområdet. Ett exempel på just detta är den första frågan i enkäten, vilken var ifall eleven är en pojke eller flicka. Detta var vi från början inte helt säkra på var relevant för vårt problemområde, men vi valde ändå att ta med frågan ifall det senare i studien skulle visa sig att vi kunde ha nytta av att veta elevernas kön. Ingenstans i skrivandet av arbetet går vi dock in på några genusdiskussioner, vilket lett till att vi varken redovisar eller diskuterar frågan i arbetet.
Slutligen har vi reflekterat över det faktum att alla tre klasser som svarat på enkäten var årskurs 2. Detta berodde på att vi vid en första kontakt med skolan blev hänvisade till just de lärarna som hade dessa klasser. Vi kan se två sätt som detta kan verka som en generalisering; dels på grund av att dessa andraklassare som svarat på frågorna i vårt
20
arbete representerar elever i årskurs F – 3. Det kan även uppfattas som att dessa elever i arbetet representerar de läsvanor och kännedom om Harry Potter-serien alla elever i årskurs 2 har, trots att vi markerat att vår enkätundersökning inte är tillräckligt omfattande för att kunna ses på det viset.
För samtliga 13 frågor som fanns med i enkäten, se bilaga 1.
5.2.2 Samtalsintervjun
Det som är mest framträdande när vi ser kritiskt på vår samtalsintervju är dels att vi enbart intervjuade två elever och dels att båda var pojkar. Hade vi intervjuat fler än två elever hade vi självfallet haft mer material att samla in och analysera. Vid en samtalsintervju med en större grupp elever hade dock gruppdynamiken blivit annorlunda vilket i sin tur hade kunnat påverkat individen och dennes svar. Detta går självklart att spekulera i fram och tillbaka. Det hade kunnat få både positiva och negativa konsekvenser, vilket gör att vi i slutändan är nöjda med vårt val att enbart intervjua två elever eftersom vi genom samtalsintervjun fick svar på våra frågor. Syftet med samtalsintervjun var att genomföra en kvalitativ studie, vilket vi anser att vi fick genom att endast fokusera på två elever. Det faktum att båda eleverna vi intervjuade var pojkar kan också ha påverkat resultatet och kan visserligen ses som en generalisering av pojkars tankar kring innehållet i Harry Potter-serien. Frågan vi ställer oss är vad det hade blivit för diskussioner och vad vi hade fått för svar om vi intervjuat två flickor eller en flicka och en pojke. Det är möjligt att flickor som läser Harry Potter-serien lägger märke till andra saker än pojkar gör, eller har andra tankar och åsikter kring innehållet, men då hade det istället kunnat ses som en generalisering av vad flickor tänker kring serien. Vi tror att det är fullt möjligt att samtalsintervjun fått ett annorlunda utfall om vi intervjuat två flickor eller en av varje kön, men å andra sidan hade den kunnat utspelat sig annorlunda även med två helt andra pojkar.
Vi har även reflekterat över det faktum att eleverna inte hade någon relation till oss sedan innan och hur det eventuellt kan ha påverkat dem. Vi upplever dock att hela vårt samtal var väldigt avslappnat, både från vår och elevernas sida, och att de pratade fritt och ohämmat. Vi tror att detta dels kan ha berott på att vi själva utstrålade att vi ville att eleverna skulle känna sig trygga, men även att de kände varandra väl och fick ett tillfälle att diskutera en serie de är väldigt intresserade av i nästan en timme.
21
5.2.3 Fan fiction
Fan fiction-berättelserna skrev eleverna var och en för sig, men de satt i samma rum som oss och kunde på så vis få hjälp med stavning och övriga frågor. I övrigt påverkade vi inte eleverna på något vis, förutom möjligen genom vår blotta närvaro. Vi upplevde dock att eleverna var entusiastiska över att få skriva fan fiction och verkade heller inte särskilt påverkade av att vi satt i samma rum, så om resultatet blivit annorlunda om de fått sitta för sig själva ställer vi oss tveksamma till. Detta gör att vi ser elevernas fan fiction som en resultatdel med hög trovärdighet, men även för att texterna är en produkt av elevernas egna tankar och föreställningar. Även här har vi dock reflekterat kring det faktum att vi endast samlade in fan fiction från två elever, som båda var pojkar, vilket självklart kan ses som en generalisering.
5.2.4 Forskningsetiska principer
Innan vi kunde gå vidare i processen för att genomföra vår studie med samtalsintervjun, fan fiction-texterna och enkäten valde vi att skaffa oss kunskap om vilka forskningsetiska principer som gäller för forskning och valde därför att läsa Vetenskapsrådets artikel ”Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning” från 2002. Vi skrev en samtyckesblankett för intervjun (se bilaga 2), i vilken vi presenterade oss själva, vad syftet med studien är samt hur samtalsintervjun skulle genomföras. Genom blanketten följde vi både informationskravet och samtyckeskravet (s. 7 – 9), vilket innebär att uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare får ta del av information om deras uppgift i undersökningen tillsammans med de villkor som gäller för deltagandet. Dessa villkor är dels att elevernas och deras vårdnadshavares samtycke krävs för att delta i undersökningen samt att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Villkoren innebär även de regler som gäller för konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, vilka är att alla uppgifter om deltagarna förvaras så att obehöriga inte har tillgång till dem, att deltagarna i undersökningen kommer att vara avidentifierade samt att det material som samlas in endast kommer användas för forskningsändamål (s. 12 – 14). Alla krav och principer förklarades och motiverades tydligt i blanketten så att både eleverna och deras föräldrar kunde ta del av dem.
Efter att vi hade fått reda på vilka elever vi skulle intervjua lämnade vi ut samtyckesblanketterna till elevernas lärare, som i sin tur gav dem till föräldrarna. Därefter väntade vi på godkännande från dem innan vi kunde ta nästa steg i processen som var att
22
boka in en dag för samtalsintervjun med de två eleverna. Efter att elevernas lärare meddelat oss att föräldrarna skrivit under samtyckesblanketten samlade vi in dem för att vara på den säkra sidan. Vid intervjutillfället frågade vi eleverna muntligt om de visste vad samtalsintervjun gick ut på och vi upprepade för tydlighets skull syftet med undersökning och samtalsintervjun, samt förklarade återigen hur allt skulle gå till. Vi informerade även eleverna om deras rättigheter och förklarade att de när som helst under intervjun kunde avbryta och hoppa av, samt att de inte var tvungna att svara på en fråga om de inte ville. Slutligen ställde vi dem frågan om de tyckte allt var tydligt och om de ville vara med, varav vi fick deras godkännande.
23
6. Resultat och analys
6.1 Läsvanor och Harry Potter i årskurs 2
I detta avsnitt redovisar och analyserar vi de svar vi fick i enkätundersökningen och vilka slutsatser vi kan dra av dessa. Som vi redogjort för i metoddiskussionen har vi valt ut de frågor vi upplever har störst relevans för vår undersökning och vi kommer därför numrera frågorna så som de är numrerade i enkäten, men talföljden kommer på grund av de bortvalda frågorna inte stämma. Frågorna redovisas i tabellform där frågor och svarsalternativ samt de procent- och elevantal de olika svaren fick inkluderas. Varje fråga redovisas tillsammans med en kort presentation och en analys av svaren.
När vi skapade enkäten reflekterade vi noggrant över vår formulering av frågorna för att öka chanserna för relevanta svar. Intressant nog visade det sig dock att vår andra fråga blev något missförstådd, och det kan vi utläsa eftersom svaren på vår tredje fråga bevisade det. Svaren på fråga nummer två såg ut på följande vis:
2. Brukar du läsa böcker?
Procent % Antal elever
Ja 80,6 % 50
Nej 19,4 % 12
Av svaren kan vi utläsa att 12 elever inte brukar läsa böcker. På frågan ”Brukar du läsa böcker?” valde vi att ha med svarsalternativet ”Nej” eftersom det möjligtvis kan finnas någon elev som inte läser över huvud taget. Att hela 12 elever över huvud taget inte läser verkade dock märkligt enligt oss och det gav upphov till en del frågor. Dessa frågor försvann dock när vi såg över svaren på vår tredje fråga:
3. Hur ofta läser du? Procent % Antal elever
Aldrig 1,6 % 1
Nästan aldrig 0 % 0
Ibland 53,2 % 33
Ofta 25,8 % 16
24
Här kan vi se att svaren på föregående fråga inte stämmer överens med svaren på denna fråga. På föregående fråga svarade 12 elever att de inte brukar läsa böcker, men på denna fråga var det bara en elev som svarade att hen aldrig läser. Dessutom svarade ingen att de nästan aldrig läser. Dessa svar får oss att undra om eleverna uppfattade föregående fråga – fråga nummer två – på ett sätt vi inte avsett, vilket får oss att kritisera vår formulering av frågan. Vi kan med facit i hand förstå att fråga nummer två ”Brukar du läsa böcker?” kan uppfattas på olika vis, eftersom ordet ”brukar” är en aning diffust och tolkningsbart. Det ligger därför nära till hands för oss att tro att de elever som svarade ”Nej” på fråga nummer två uppfattade ordet ”brukar” som en mer frekvent beskrivning av en persons läsvanor än vi avsett vid formuleringen, vilket fråga nummer tre visar. De svar vi fick på fråga nummer tre visar nämligen att en stor majoritet av eleverna (98,4%) frekvent läser böcker, varav nästan hälften (45,2%)påstår att de läser ofta eller varje dag. Även om vår enkät inte baseras på något större underlag upplever vi ändå dessa höga siffror kring elevernas läsvanor i denna skolmiljö som positiva för vår undersökning, eftersom det tyder på att den fokusgrupp vi valt att undersöka (elever i dessa årskurs 2-klasser) faktiskt läser, vilket självklart är nödvändigt för undersökningen som helhet.
Svaren på fråga nummer fyra visar huruvida eleverna läser när de måste eller när de vill, vilket ger oss information om varför eleverna läser, om det är ett intresse de har eller om de gör det för att det krävs av dem i skolan. Svaren ser ut på följande vis:
4. När läser du? Procent % Antal elever
När jag vill 61,3 % 38
När jag måste 38,7 % 24
Till denna fråga valde vi först att ha ett tredje svarsalternativ – ”Både när jag vill och när jag måste”. Vi valde dock bort det innan vi skickade ut enkäten eftersom vi ville undvika att eleverna valde det alternativet då de inte skulle säga oss särskilt mycket om varför de läser. Genom att endast ha de två svarsalternativen ovan anser vi att eleverna tvingas välja det alternativ som stämmer bäst in på deras motivation och anledning till sitt läsande och av svaren kan vi utläsa att majoriteten av eleverna läser när de vill. Vi kritiserar dock återigen vårt val av formulering eftersom ordet ”när” kan uppfattas på ett annat vis än vi avsett. Svaren ”När jag vill” på frågan ”När läser du?” behöver inte innebära att eleverna läser för att de vill, det kan även innebära att de, precis som det låter, läser när de vill,
25
vilket rent praktiskt kanske aldrig sker. En bättre formulering hade enligt oss varit ”Varför läser du?”, eftersom svaren på den frågan antagligen hade stämt bättre överens med verkligheten.
Följande fråga, fråga nummer fem, visar var någonstans eleverna oftast brukar läsa. Svaren ser ut på följande vis:
5. Var någonstans läser du oftast?
Procent % Antal elever
I skolan 32,3 % 20
Hemma 64,5 % 40
I biblioteket 3,2 % 2
Här ser vi att en tydlig majoritet av eleverna oftast läser hemma, och vi undrade hur det kommer sig. Vi kom genast att tänka på artikeln av Dempster et. al. som vi tidigare nämnt i kapitlet ”Litteraturdidaktik: teori och forskning”. Dempster et. al. (2016) hävdar nämligen att de elever som identifierar sig som läsare till stor del gör det på grund av de böcker de själva väljer att läsa. Det är dock vanligt att lärare nedvärderar de texter elever läser på fritiden, vilket kan leda till att en elev kan ses som en svag läsare i skolan trots att denne läser mycket på fritiden eftersom de självvalda texterna inte möter lärarens krav på kvalitet. Svaren på vår enkät kan självfallet ha många förklaringar, men vi undrar om det enligt de elever som deltog i vår enkätundersökning kan finnas en sanning i det som Dempster et. al. skriver och ifall det i sådana fall är därför majoriteten oftast läser hemma.
Fråga nummer sex visar vad eleverna helst läser för typ av genre, och svaren ser ut på följande vis:
6. Vad läser du helst för något?
Procent % Antal elever
Berättelser 45,2 % 28
Faktaböcker 22,6 % 14
Tidningar 1,6 % 1
Serier 27,4 % 17
26
Berättelser är en klar majoritet av elevernas val av läsning. Den litterära genren fantasy faller under kategorin ”berättelser”, vilket gör detta resultat positivt för vår undersökning eftersom det är just fantasy vi fokuserar på. Av svaren på följande fråga, fråga nummer elva, kan vi dessutom utläsa att mer än hälften av eleverna någon gång läst fantasy. Frågan och medföljande svar ser ut på följande vis:
11. Har du någon gång läst fantasylitteratur? Procent % Elevantal Ja 64,5 % 40 Nej 35,5 % 22
Svaren på fråga nummer tolv bekräftar Whitschonkes påstående som vi nämnde i kapitlet ”Litteraturdidaktik: teori och forskning”; att de allra flesta barn har hört talas om Harry Potter. Svarsresultaten på frågan ser ut enligt nedan:
12. Har du hört talas om Harry Potter?
Procent % Antal elever
Ja 93,5 % 58
Nej 6,5 % 4
Svaren på den sista frågan i enkäten upplyste oss om att majoriteten av eleverna redan har en relation till Harry Potter-serien, antingen genom att ha läst böckerna eller sett filmerna. Elva elever (17,7 %) har dessutom svarat att de både sett filmerna och läst böckerna om Harry Potter.
13. Jag har… Procent % Antal elever Sett filmerna om Harry
Potter
43,5 % 27
Läst böckerna om Harry Potter
3,2 % 2
Både sett filmerna och läst böckerna om Harry Potter
27 Inte sett filmerna eller
läst böckerna om Harry Potter
35,6 % 22
Det vi generellt kan utläsa av enkätsvaren är att det ur elevers synvinkel kan vara positivt att använda Harry Potter-serien i undervisningen. Majoriteten av eleverna svarade att de är frekventa läsare, och cirka 65 % av eleverna har dessutom svarat att de antingen läst böckerna eller sett filmerna om Harry Potter. Om inte dessa tre andraklasser som deltagit i undersökningen är ett undantag från andraklasser överlag kan vi alltså anta att de allra flesta elever i årskurs 2 har kännedom om och intresse av Harry Potter-serien. Vi kan därför dra slutsatsen att det kan vara givande att arbeta med serien i skolan, både med elevernas intressen i åtanke, men även i språkutvecklande syfte och för att stimulera elevernas förmåga till kritiskt tänkande och reflektion kring de olika ämnen som vi nämnde i kapitlet ”Litteraturdidaktik: teori och forskning”.
6.2 Ett samtal om att läsa Harry Potter
Här redovisar vi samtalsintervjun med de två eleverna om hur de uppfattar Harry Potter-serien och dess innehåll, vad de har för tankar och åsikter om att arbeta med den i skolan samt vilka möjligheter till lärande den möjligtvis har. Vi utgår från Langers fem faser i presentationen och analysen av de två elevernas utsagor. Som vi tidigare skrivit i avsnittet ”Langers fem faser i byggandet av föreställningsvärldar” är faserna inte nödvändigtvis linjära, men vi har för tydlighetens skull valt att redovisa dem i linjär ordning.
Vi inledde samtalsintervjun med en avslappnad fråga vi redan visste svaret på för att eleverna skulle få känna sig bekväma med oss:
I1: Har ni läst Harry Potter, eller vet ni något om Harry Potter? P1: Ja, jag vet jättemycket om trollkarlsvärlden.
P2: Jag har läst böckerna och sett alla filmer.
I1: Jaha. Men hör ni, vad tycker ni om Harry Potter då? P2: Jag tycker det är roligt!
I2: Roligt? Vad tycker ni mer? P1: Ja, spännande.
28
I1: Mm. Men skulle ni säga att ni är Harry Potter-fans? P2: Ja, det hade jag nog gjort.
P1: Ja, men jag har redan sett hela Harry Potter-världen på riktigt.
Det framgår tydligt av elevernas svar att de är Harry Potter-entusiaster och att de har ett stort intresse för hela den magiska fantasivärlden, vilket gav oss en positiv känsla inför resten av intervjun. När eleverna sedan fick frågan om vem som är deras favoritkaraktär i serien och varför fick vi följande svar:
P1: Jag har två styckna. Det är Fred och George, de är jätteroliga! De har till och med startat en skämtbutik och de har, vad heter det… skolkgodis. P2: Jag gillar mest Voldemort, Harry Potter och Dumbledore. Harry gillar jag för att han har en cool kvast, och för att när han skjuter med sin stav ser det coolt ut. Dumbledore – för han har stort skägg och Voldemort för han är flintis och ful.
I2: Du gillar honom (Voldemort) för att han är flintis och ful? Inte för att han är mäktig och har starka krafter?
P2: Nej.
Här är det tydligt att pojkarna redogör för vilka föreställningar de tidigare skapat när de tog steget in i den första fasen vid läsningen av Harry Potter-böckerna. Som vi tidigare beskrivit innebär Langers första fas att läsaren försöker skapa sig en föreställning om textens innehåll och handling. Eleverna berättar vid intervjutillfället för oss om sina föreställningar om sina favoritkaraktärer, vilka de skapat i denna fas. Kort därefter la vi märke till att eleverna talade om sina egna erfarenheter och uppfattningar, och kopplade dessa till det de läst i Harry Potter-böckerna. Denna diskussion utspelade sig på följande vis:
P1: Har ni märkt, har ni märkt nånting fel med Voldemorts namn? I2: Med hans namn?
P2: Ja, för han är ”Vold” och han heter ”mort”. Som ”morte” på italienska. P1: Ja, han heter ”VÅLD…emort”.
Eleverna visade här att de genom sin läsning utforskat Langers andra fas, vilken innebär att man genom de ledtrådar man samlar på sig under läsningen i den första fasen och de erfarenheter man har sedan innan börjar reflektera över och fördjupa sin förståelse om
29
innehållet i texten. Eleverna bryter ner den onde magikern Voldemorts namn till semantiska morfem och kopplar dem till svenska ord som de har en viss föreställning och erfarenhet av. Det första morfemet i namnet, ”Vold”, blir till det svenska ordet ”våld” eftersom han är våldsam. Det andra morfemet i namnet, ”mort”, kopplar P2 till det italienska ordet ”morte” som betyder ”död”, eftersom han dödar folk. Här bör vi tillägga att P2 har italiensk bakgrund.
Elevernas koppling till egna erfarenheter av de föreställningar de byggt upp kring Harry Potter-serien är något som sker återkommande i intervjun. Nedan redogör vi för ett annat exempel på dessa kopplingar som sker i den tredje fasen av skapandet av föreställningsvärldar:
I2: Det här med rätt och fel, gott och ont, tror ni man hade kunnat diskutera sånt i skolan också och lära sig något av det?
P1: Asså jag vill egentligen inte säga hans namn men jag kanske ville lära mig lite mer om Hitler? Han är ju också ond.
P2: Ja. För han dödade ju flera miljontals. I1: Påminner han om någon, Hitler? P2: Voldemort!
P1: Voldemort, han har ju dödat flera miljontals han med.
Här gör eleverna tydliga kopplingar mellan Adolf Hitler och den onde Voldemort i Harry Potter-böckerna, vilket är ett steg in i Langers tredje fas. I denna fas använder läsaren befintlig kunskap och erfarenhet för att skapa mening i det lästa. Dessutom börjar vi i fas tre reflektera över och pröva det vi redan visste innan vi läste texten, vilket sker i en växelverkan mellan vår fiktiva och verkliga värld. Det är just detta meningsskapande och denna växelverkan som pågår hos eleverna när de talar om sin kunskap och erfarenhet av Hitlers handlingar och kopplar det till den fiktiva karaktären Voldemort de lärt känna genom sin läsning.
Vidare i intervjun började vi diskutera gott och ont, och hur det kan komma sig att folk blir onda. Här ser vi tydligt hur eleverna förmedlar sina tankar kring texten med kritiska ögon, vilket exemplifierar fas fyra:
I2: Men vad tror ni det kan bero på att folk blir onda? P1: För att någonting dåligt har hänt deras familj.
