1
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Allas lika värde?
En belysning av diskrepansen mellan samhällets intentioner och barnens verklighet
All Equal?
An Illumination of the Discrepancy between the Intentions of Society and the Reality of the Children
Tina Helgesson
Lärarexamen 90hp Lärarutbildning 90hp Slutseminarium: 2008-01-15 Examinator: Margareth Drakenberg2
Sammanfattning
Det finns många olika sorters barn. De är olika på grund av sina olika medfödda dispositioner, men framför allt på grund av vilka dispositioner deras olika uppväxtmiljöer ger dem möjlighet att utveckla. Det finns även gemensamma faktorer som gäller alla människor att ta i beaktande. Allt detta ger en mycket komplicerad bakgrundsbild till fenomen som kamratskap, vänskap, social rangordning och utanförskap. Det som står klarast lysande är dock den stora betydelse gemenskap med andra barn i samma ålder har för barns sociala utveckling och att en slutsats blir att det är denna resurs som måste säkerställas innan intentionerna om att ge alla barn samma chanser till god psykosocial hälsa och möjlighet att ta sin plats i samhället kan förverkligas.
Nyckelord: Kamratrelationer, sociala hierarkier, social rangordning, utanförskap, ensamhet, ovanlig, udda, social kompetens, populär, avvisad, ignorerad, gemenskap, vänskap, personlighet, personlighetsutveckling, Behavior Genetics, sociala djur, arv/miljö.
3
Förord
Tack till rektorn på den gymnasieskola som så vänligt tog sig tid att ge förslag på tillvägagångssätt för att samla in material på hans skola. Tack till de elever som på förmiddagen den 29 november besökte denna gymnasieskolas kafeteria och tog sig tid att skriva ner sina barndomsminnen. Tack till Elisabeth Söderquist för all nödvändig uppsatshandledning. Tack till kamraterna vid handledningstillfällena. Tack till min Peter. De begrepp som har kursiv stil i texten finns förklarade i kapitel 6.
4
Innehållsförteckning
1.Inledning………. 5 1:1. Bakgrund……….. 6 1:2. Syfte………..…... 8 1:3.Frågeställning………... 8 2.Litteratur……… 9 2:1 Antaganden om det mänskliga beteendets ursprung………... 92:2 Barns personlighetsutveckling……….…..…………... 9
2:2:1 Personligheten och det sociala beteendet……… ..….……... 10
2:2:2 Kulturella värderingar av olika personligheter………..………... 11
2:3 Sociometriska studier………..…….………... 11
2:3:1 Avvisade barn……….…….….. 12
2:3:2 Ignorerade barn……….….…….... 13
2:3:3 Populära barn………...……... 13
2:4 Den sociala rangordningens biologi………...…... 13
2:5 Faktorer i miljön av betydelse för barns sociala utveckling……... 14
2:5:1 Förskolans betydelse………... 14
2:5:2 Betydelsen av barnets ålder jämfört med syskon och andra barn ……. 15
2:5:3 Föräldrarnas betydelse……….……….. 15
2: 6 Barnen jämför sina resurser………... 15
2:6:1 Gemenskapen som begränsad resurs……….………. 16
2:7 Strategier för att öka barnens sociala kompetens………. 16
3.Metod……… 18 3:1 Metodval………. 18 3:2 Urval……… 19 3:3 Genomförande………. 19 3:4 Bearbetning av material……… 19
3:5 Validitet och reliabilitet……… 20
3:6 Etiska överväganden……… 21
4. Resultat……… 23
4:1 Resultat utan bekräftelse i litteraturen……… 35
4:2 Sammanfattning av resultatet………. 36 5. Diskussion………. 37 6. Begreppsförklaringar………...…….. 41 Referenser……… 43 Bilaga……….. 45
5
1.
Inledning
När jag har varit ute på praktik på förskolan har jag ofta ställt mig frågan: ”Vad kommer barnen att minnas av den här situationen, vad kommer de att minnas av den här relationen, hur kommer de att påverkas av det sociala sammanhang de vuxna skuffar in dem i när de inlemmas i skolsystemet?
C-uppsatsen ”Mobbning- förekommer det i förskolan?” (Ahlqvist, Eriksson, 2007) tar upp förskollärarnas svar på frågan huruvida mobbning förekommer i förskolan. Jag skulle vilja föra frågan vidare till förskolebarnen. För att få ett perspektiv där livserfarenhet har gett möjlighet till mer eftertanke och mer nyanserade svar har jag valt att intervjua personer som har levt tillräckligt länge för att ha kunnat hinna formulera egna förhållningssätt men inte längre än att det kan antas att de kan ha minnen från barndomen relativt färska. Jag har valt gymnasieelever. Vidare har jag inte begränsat mig till minnen från förskolan utan även bett om minnen från lågstadietiden. Detta för att bredda belysningsfältet om relevanta berättelser skulle komma att tangera även de första åren i grundskolan. Eftersom mobbning är ett mycket starkt ord som beskriver situationer som inte är så vanligt förekommande i de lägre åldrarna (Ahlqvist-Eriksson, 2007) har jag dessutom valt att fokusera på känslor av utanförskap och medvetenhet om sociala hierarkier/rangordning istället för mer påtaglig mobbning.
Under min praktiktid på lärarutbildningen lade jag märke till att redan femåringar börjar ses hemma hos varandra på kvällar och helger. Det var uppenbart att det var en statusmarkör och att inte alla barn förstod hur de skulle komma in i detta sammanhang. Att det inte bara var på min praktikplats som detta förekom visas i C-uppsatsen ”Skolan en social arena” (Jansson, 2006) där intervjuade förskolebarn poängterar det viktiga i att ha någon att leka med även utanför förskolan. Att det förekommer sociala hierarkier bland barn har jag själv erfarenhet av från min egen tid på lågstadiet där det mycket tydligt var så att en av flickorna genast fick en hängiven beundrarskara som en drottning med sitt hov och där den bäste fotbollsspelaren bland pojkarna direkt blev deras ”kung”. I en typ av filmer från USA som ofta benämns ”collegefilmer” är det lätt att få intrycket att sådan typ av rangordning är helt accepterad av vuxenvärlden. Det är nog inte alltför långsökt att anta att det kan skapa bitterhet för vissa barn, som kan få negativa konsekvenser för omgivningen, att växa upp med intrycket att
6
vuxenvärlden accepterar ett sådant förhållningssätt. Det borde därför vara en mycket viktig fråga att utreda hur sociala hierarkier skapas och varför vissa blir utanför. De flesta barn upplever nog också förvirring när de konstaterar att skolan har en värdegrund, medan filmer och tv-serier som vänder sig till barn ofta har en helt annan.
1:1 Bakgrund
I Lpfö 98 kan man läsa att en viktig uppgift för förskolan är att grundlägga och förankra bland annat alla människors lika värde och solidaritet med svaga och utsatta. Omsorg om andra människor, medkänsla och inlevelseförmåga ska utvecklas. De vuxnas förhållningssätt måste vara i överensstämmelse med hur man vill att barnen ska utvecklas eftersom detta påverkar barnens förståelse och respekt för det förhållningssätt som de vuxna vill att barnen ska inta. De vuxna måste alltså agera så som de vill att barnen ska agera.
I Lpo 94 finner man formuleringar om alla människors lika värde, solidaritet med svaga och utsatta, generositet, ansvarstagande, att man ska låta alla finna sin unika egenart och att man ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Tendenser till trakasserier ska aktivt bekämpas. Skolan ska sträva mot att varje elev ska medverka till att bistå andra människor och kunna leva sig in i och förstå andra människors situation. En riktlinje är att medverka till att utveckla elevernas känsla för ansvar för andra människor.
Huvudtemat för 2007 års rapport till regeringen från Barnombudsmannen är de yngsta barnens rättigheter (Barnombudsmannen, 2007). I pressmeddelandet för denna kan man läsa att 96% av alla fyra- och femåringar går i förskolan. Sedan 2002 har det varit i genomsnitt 17 barn per barngrupp. 700 grundskoleelever har svarat på hur de minns sin barndom. Det visar sig att 93% tyckte att det var roligt på förskolan och de flesta ansåg att de hade gott om kompisar. När 17-åriga ungdomar berättar om sin tid på dagis konstateras det att det som de framför allt tyckte var bra med daghemsvistelsen var kamraterna (Strander, 1997). Av dem hade man lärt sig samarbete, kamratskap, socialt beteende och så vidare. Att majoriteten lovprisar sin tid på förskolan är bra, men så länge kören av positiva barnaröster inte är fulltalig finns det utrymme för mer uppmärksamhet på barnens kamratrelationer. Forskning har visat att hierarkibildning och avvisning av vissa barn kan vara vanligt förekommande långt ner i förskoleåldrarna (Oden, 1980; Asher & Renshaw, 1981 i Lamer, 1991). Det har också visat sig att om ett barn väl en gång av någon anledning hamnat i de mindre populäraras
7
skara så räcker det inte att de sedan börjar anta ett mer attraktivt beteende och ta sociala initiativ, de tenderar att komma in i en ond spiral där kamraterna dömer dem efter första intrycket (Forster & Tegenmark, 1998).
Skolan är som samhällets spegelbild. Det går i skolan att hitta förklaringar till hur människor förhåller sig till varandra, vilka rättesnören som gäller, strukturer, kulturer och maktförhållanden (Stigendahl, 2002). Därför är det inte endast ur det enskilda barnets perspektiv intressant att studera sociala hierarkier och därigenom kanske få nyckeln till deras uppkomst, utan synnerligen intressant även för samhället som helhet. Flera forskare (Persson, 2000; Werner, 1983; de Winter, 1995) rapporterar också om hur de samhällsförändringar som vår tid präglas av medför allt större krav på medborgarnas sociala kompetens. Lamer (1991) menar dessutom att ”det finns anledning att anta att dagens samhälle och dess livsstil har medfört att beteendestörningar hos barn och ungdomar blir vanligare” (s. 7) och för att lägga ytterligare en sten på den redan tunga bördan menar samma författare att det blir allt svårare för barnen att tillägna sig tillräckligt med social kompetens för sin egen vardag. En annan forskare påtalar att barn innan de är myndiga inte riktigt räknas, men att de i det ögonblick de fyller 18 automatiskt förväntas uppfylla krav på ansvarstagande, oberoende och engagemang. Han uppmärksammar barnens behov av vägledning i sociala erfarenheter för att de ska kunna nå den färdighetsnivå som samhället sedan förväntar sig av dem (de Winter, 1995). Barn blir alltså inte ”civiliserade” av sig själva utan blir det genom civiliserade vuxnas handledning. Det har också påvisats samband mellan att vara utanför som liten och att få andra svårigheter i skolan, psykiska problem och kriminalitet som vuxen (Park & Asher, 1987; Roft, 1990; Kupersmidt, Coie & Dodge, 1990 i Forster & Tegenmark, 1998).
I skollagen står det att hänsyn ska tas till elever i behov av särskilt stöd och i lärarens yrkesetik som lärarnas fackförbund Lärarförbundet och Lärarnas riksförbund kommit överens om står det att läraren ska förbinda sig att stödja elevernas personliga utveckling och ”påtala och engagera sig mot sådana utvecklingstendenser och handlingar i skola och samhälle som kan skada eleverna”. (Lärarens handbok, 2005, s.136). Även Förenta nationerna fastställer i artikel 23 i konventionen om barnens rättigheter att ”Konventionsstaterna erkänner att ett barn med fysiskt eller psykiskt handikapp bör åtnjuta ett fullvärdigt och anständigt liv under förhållanden som säkerställer värdighet, främjar självförtroendet och möjliggör barnets aktiva deltagande i samhället.” Blyghet och svag förmåga eller lust att hävda sig i grupp brukar kanske inte räknas som ett psykiskt handikapp, men jämförelsen tål en granskning. Blir livet
8
lika fullvärdigt för den som känner sig osäker på sitt sociala värde? I Lamer (1991) kan man läsa hur förskolebarn berättar att ”fröknarna” kan överlåta åt barnen själva att avgöra vilka barn som får och inte får vara med i lekarna och hur detta kan leda till att vissa upplever de stunder som kallas ”fri lek” som en hänvisning till ensamhet. Hur väl uppfyller denna erfarenhet de ovan angivna styrdokumentens intentioner?
1:2 Syfte
Syftet är att belysa ämnet utanförskap och sociala hierarkier i de kamratskaror som förekommer i förskolor och grundskolans lägre åldrar. Denna belysning avses utföras genom att beskriva och med hjälp av litteratur analysera gymnasielevers eventuella minnen av utanförskap och sociala hierarkier under sin tid på förskolan och lågstadiet. Det vidare syftet är både en önskan om att uppmärksamma vad det kan innebära att tillhöra en grupp barn där alla är i början av sin sociala karriär och där vägledning ibland tycks saknas och att undersöka om sociala hierarkier och utanförskap är oundvikliga strukturer i det mänskliga samspelet eller om de endast uppstår under vissa förutsättningar. Något definitivt svar på den sistnämnda avsikten förväntas inte, men dock finns en ambition att genom litteraturstudier åtminstone kunna komma svaret på spåren.
1:3 Frågeställning
• Hur minns gymnasieelever sin egen eller andras eventuella utanförskap på förskolan och i lågstadiet.?
• Hur minns gymnasieelever sin egen eller andras sociala status i förskolan och på lågstadiet?
9
2. Litteratur
Tre antaganden som förutsätter varandra ligger bakom denna studie: a) antagandet att människan är ett socialt djur, b) antagandet att alla sociala djur, inklusive människan, har en
medfödd strävan att sortera sina likar efter social status, c) antagandet att människan skiljer sig
från övriga djur i det att hon genom generationerna ackumulerat en förfining som gör det möjligt att intellektuellt inse antagandena a och b och därför också med framgång skapa sociala förhållanden som mildrar effekterna av antagande b. Litteraturen har valts dels för att kontrollera de ovanstående antagandenas riktighet, dels för att hitta förklaringar både till de likheter och till de olikheter som resultatet antyder att barn kan uppvisa i sitt sociala beteende gentemot varandra.
2:1 Antaganden om det mänskliga beteendets ursprung
Flera forskningsinriktningar har en annan utgångspunkt för att förklara mänskligt beteende än den som finns i ovanstående antaganden. En forskningsinriktning som haft stor påverkan på psykologin är behaviorismen. Denna hävdar att allt mänskligt beteende är inlärt (Sjölander, 2004). Andra namn på liknande tankegångar är objektsrelationsteorin och ”the
symbolic-interactionist school” vilka båda förklarar människan som främst en social och inte en
biologisk varelse (Svedberg, 1997, Gardner, 1982). Dock behöver väl det sociala inte bli mindre betydelsefullt även om det skulle ha sitt ursprung i biologin? Eftersom människan till 98,5% delar sin genetiska uppsättning med schimpansen (Gentekniknämnden, 2006) och eftersom det är väl bevisat att den övervägande delen av djurens beteende är beroende av medfödda dispositioner finns det skäl att ifrågasätta varför just människors genom skulle vara helt utan betydelse för deras beteende. Det vore mer sannolikt att anta att människan då till 98,5% delade de övriga djurens lott vad gällde hur stor del av beteenderepertoaren som var medfödd eller inte och att det endast för 1,5 % kunde antas något annat.
2:2 Barns personlighetsutveckling
De flesta barn som växer upp under förhållanden som inte är idealiska för en positiv utveckling får inga problem, men en större andel av dem får det än av barn som växer upp under idealiska förhållanden. Varför inte alla barn som har det sämre när de är små utvecklar problem är inte känt (Sommer, 1997). Ett antagande är olika hög medfödd känslighet vilket
10
Sommer även tar upp som en punkt när hon vill visa vilka sammanhang som kan ha betydelse för barns uppväxt: barn-som-individförhållandet, det vill säga barnets psykiska sårbarhet, motståndskraft och somatiska tillstånd (1997). Att ha medfödda genetiska dispositioner för olika egenskaper behöver inte betyda att dessa kommer till uttryck. Miljön avgör vilka dispositioner som ges chans till utveckling och vilka som blir undertryckta. Såväl social som rent fysisk påverkan på det genetiska arv som utgör ramen för en möjlig personlighetsutveckling kan få det medfödda materialet att utvecklas åt olika håll. Långtidsstudier har dock visat att många av personlighetens djupaste drag ändå på ett avgörande sätt påverkas av en persons genuppsättning. Huruvida den utvecklade personligheten blir inåtvänd eller utåtvänd är ett exempel på detta. Inåtvända kallas de individer som är blyga och har en tendens att söka sig bort från andra människor. Utåtvända trivs i sociala sammanhang och söker sig till andra. Ett annat exempel där genuppsättningen tycks spela en roll är graden av empatisk förmåga. En personlighet med stor förmåga till empati förmår upptäcka andras behov och bekymrar sig om att dessa blir tillgodosedda (Shaffer, 2000). Redan vid 14-20 månaders ålder visar identiska tvillingar mer likheter i sin oro för hur andra har det än vad tvåäggstvillingar gör (Zahn-Waxler, Robinson & Emde, 1992 i Shaffer, 2000). Den forskning som kommit fram till ovanstående resultat kallas på engelska ”Behavioral Genetics”. Detta är ett ganska nytt ämne som har fått starkt inflytande på hur vetenskapen ser på människans utveckling. Många av de beteenden som förut ansågs formas av miljön har konstaterats vara till en del beroende av den genetiska dispositionen. Ett citat från Scan och McCartney säger att varje människa är resultatet av ”…cooperative efforts of the nature/nurture team, directed by the genetic quarterback” (1983, s 433 i Shaffer, 2000, s. 84). Vi upplever alltså saker olika beroende på vår genetiska disposition och denna skillnad i upplevelse påverkar vårt beteende. Det finns dock ingen gen som inte på det ena eller andra sättet kan påverkas av miljön och det är olyckligt att tala om arv i meningen att det är något förutbestämt och orubbligt (Shaffer, 2000).
2:2:1 Personligheten och det sociala beteendet
Efter noteringar att vissa personlighetsdrag som hade med temperament att göra tycktes sammanfalla på samma sätt enligt ett mönster hos olika barn gjordes en undersökning som kom fram till att det gick att dela upp majoriteten av 141 spädbarn i följande tre grupper (Thomas, Chess & Birch, 1970 i Shaffer, 2000):
11
• Lättsamma barn (40%), med jämnt, gott humör, ganska öppna för omvärlden och med god anpassningsförmåga.
• Temperamentsfulla barn (10%), aktiva, lättirriterade, reagerar kraftfullt inför förändringar i rutiner och tar lång tid på sig att anpassa sig till nya personer och situationer.
• Stillsamma barn (15%), passiva, något lynniga, ibland med längre anpassningssträcka till nya personer och situationer, men utan kraftfulla negativa reaktioner.
Som synes samlade dessa tre grupper alltså endast 65 % av de undersökta barnen. Övriga 35% var alltför individuella för att låta sig grupperas. Det visade sig att de barn som betecknades som ”temperamentsfulla” oftare än de andra kom in i en ond cirkel där föräldrarna på grund av barnens beteende blev hårdare i sin attityd mot dem, tappade tålamodet och blev irriterade. Detta i sin tur gjorde att dessa barn även senare i livet i många fall förblev temperamentsfulla och fick beteendeproblem. Visade föräldrar till sådana barn däremot tålamod kunde dessa barns temperament så småningom istället bli mildare (Shaffer, 2000).
2:2:2 Kulturella värderingar av olika personligheter
Ett barns personlighet kan bestämma hur populär han eller hon blir bland kamraterna, men det är intressant att se att detta inte tycks innebära att varje personlighet har en absolut och likadan verkan alltid. Vilken kultur man tillhör kan istället vara det avgörande. Till exempel har det visat sig att amerikanska barn tenderar att ignorera eller avvisa blyga barn. Detta kan leda till att det blyga barnet får låg självaktning och blir deprimerat. I Kina däremot är de barn som betraktas som blyga de som föredras av de andra barnen. Lärarna ser blyghet som ett tecken på social mognad och där skulle aktiva, självsäkra barn bli mindre populära (Chen, Rubin & Sun, 1992, Chen, Rubin & Li, 1995 i Shaffer, 2000).
2:3 Sociometriska studier
Eftersom mycket av forskningen kring barns kamratrelationer grundar sig på sociometriska studier kan det vara väl motiverat att bli bekant med denna metods innebörd. Sociometri är en metod där varje medlem i en grupp i enskildhet blir ombedd att välja vilka kamrater han eller hon föredrar (=positiv nominering) eller undviker (=negativ nominering). Syftet är att mäta acceptans eller icke-acceptans. Resultatet ger upphov till olika kategorier där de icke-valda
12
kan vara antingen avvisade, ignorerade eller kontroversiella, medan de valda kan vara populära eller kontroversiella (Shaffer, 2000). Även det aktiva väljandet ger upphov till olika kategorier. Den som väljer någon annan uppges av Jonsdottir (2007) känna samhörighet med gruppen även om han eller hon inte själv blir vald. Den som blir vald anges av samma författare ges tillhörighet av de som väljer. Negativ nominering kan anses som känslig och flera forskare avråder från att använda den metoden bland förskolebarn då det antas att det kan väcka fientliga känslor i gruppen (Jonsdottir, 2007). Sociometrisk metod har hög tillförlitlighet och giltighet vad gäller resultatens stabilitet över tiden (Coie & Cillessen, 1993 i Jonsdottir, 2007).
2:3:1 Avvisade barn
Sociometriska studier visar att den kategori barn som behåller sin position i en kamratgrupp över längre tid än de övriga är de barn som avvisas av de andra (Rubin et al. i Shaffer, 2000). En anledning till detta är att kamraterna börjar se dem i ett negativt ljus och fastställa vissa orsaker till den avvisades låga attraktionsvärde. De förklarar det med sådant som ”Han är dum”, det vill säga orsaker som ligger fast och inte ändras över tiden. Skulle den avvisade ta ett socialt initiativ läggs däremot tillfälliga förklaringar till att inte hörsamma detta fram. Till exempel kan en inbjudan till kalas avfärdas med ”Det var hennes pappa som tvingade henne att bjuda mig”. Tvärtom kan ett populärt barns inbjudan istället förklaras med ”Hon tycker om mig” och ett populärt barn som skulle göra något antisocialt skulle ändå mötas av förståelse; ”Jag blev inte bjuden eftersom hon fick slut på inbjudningskort” (Hymel, 1986, Hymel et al., 1990 i Shaffer, 2000). De avvisade barnen kan delas upp i två kategorier, dels de som är avvisade för att de drar sig undan, dels de som är avvisade för att de är aggressiva. De aggressiva barnen är benägna att tolka andras beteende som fientligt, även när det inte är det. De är också benägna att övervärdera sin egen sociala status (Zakriski & Coie, 1996 i Shaffer, 2000). Det är denna grupp som mest av alla riskerar att få allvarliga problem senare i livet (Parker et al., 1995; Rubin et al., 1998 i Shaffer, 2000). De barn som drar sig undan är typiskt de som har ett udda socialt beteende och som är okänsliga för vad som förväntas av dem. De förväntar sig att bli avvisade , väl medvetna om att de andra inte tycker om dem och drar sig gradvis tillbaka allteftersom de andra aktivt utesluter dem från leken (Downey et al., 1998; Harris et al., 1997, Hymel, Bowher & Woody, 1993, Zakriski & Coie, 1996 i Shaffer, 2000). Avvisade barn upplever sin ensamhet mycket större än barn som endast är ignorerade av de andra (Cassidy & Asher, 1992; Crich & Ladd, 1993 i Shaffer, 2000).
13
2:3:2 Ignorerade barn
Ignorerade barn visar sig ofta vara passiva och blyga. De är inte särskilt pratsamma, de gör färre försök än genomsnittet att få vara med och leka och de drar sällan uppmärksamhet (Coie et al. 1990, Harris et al. 1997 i Shaffer, 2000). Det tycks dock som om deras passiva och mindre sociala beteende inte beror på sämre social förmåga, inte heller är de mer ensamma eller olyckliga över hur deras sociala liv ser ut än genomsnittsbarnet (Cassidy & Asher, 1992; Wentzel & Asher, 1995 i Shaffer, 2000). Istället verkar det som om deras egen uppfattning om att de har en bristande social förmåga är det avgörande (Cassidy & Asher 1992, Rubin et al., 1998 i Shaffer, 2000). Ignorerade barn har dessutom mycket lättare för att få en ny social ställning i en ny grupp än avvisade barn (Coie & Dodge, 1983 i Shaffer, 2000).
2:3:3 Populära barn
Populära barn har i flera studier visat sig vara de barn som är ganska lugna, utåtriktade, vänliga och stöttande mot andra. De har förmåga att lösa konflikter utan att göra sig ovänner (Coie, Dodge & Kupersmidt, 1990; Denham et al., 1990, Ladd, Price & Hart, 1988 i Shaffer, 2000).
2:4 Den sociala rangordningens biologi
Vad gäller beteendet att sortera sina likar efter social status finner detta stöd i forskningen: ”Alla sociala djur håller sig med någon form av rangordning, …” och ”Ju mera socialt ett djur lever, desto oftare förekommer konflikter” (Sjölander, 2004, s. 68). Etologisk forskning har visat att det bland djur ofta är de subdominantas, det vill säga de icke-dominantas undvikande beteende som utgör grunden för en annan individs dominans (Jensen, 2003). Den som är dominant är den som har företräde till en begränsad resurs. I en studie gällande rhesusapor har det visat sig att om det inte finns begränsningar vad gäller föda, utrymme, viloplatser och vatten så uppstår heller inte någon hierarkibildning (Rowell i a.a.). En annan men kanske inte motstridande teori till nyttan av en dominanshierarki är att om alla vet var alla står så minimeras risken för sammanstötningar (cf. Sackin & Thelen, 1984; Strayer, 1980 i Shaffer, 2000). Fynden från djurens värld är mycket tankeväckande och återuppväcks i diskussionskapitlet.
14
2:5 Faktorer i miljön av betydelse för barns sociala utveckling
I kapitlet om barns personlighetsutveckling togs antagandet om betydelsen av vissa medfödda känslighetsdispositioner upp. Ett annat antagande är att det finns ännu okända ”beskyddande faktorer” i uppväxtmiljön. Några sammanhang som kan ha betydelse är:
• Makroförhållanden- socioekonomisk miljö/etnicitet
• Nätverksförhållanden- storlek på nätverk/kvaliteten på stöd • Relationsförhållanden- omsorgskvalitet/-tid/stämning i hushållet
En kombination av t ex stöttande far- och morföräldrar och hög stresströskel kan motverka andra uppväxtförhållanden som är negativa. Vidare forskning behövs dock för att se vilka påverkanskombinationer som har vilken effekt (Sommer, 1997).
2:5:1 Förskolans betydelse
Barn som går på förskolan har ibland befunnits bli mer aggressiva och ohörsamma än barn som inte går på förskolan. I typfallet gäller detta förskolor där personalen ofta låter barnen sköta sig själva (Clarke-Stewart 1993, Howes, 1990 i Shaffer, 2000). Till största delen visar dock forskningen att förskolevistelse är av godo för barns sociala utveckling (Shea, 1981, i Shaffer, 2000). Den vägledning som förskollärare ger spelar utan tvekan en roll i hur barnens sociala utveckling framskrider (Howes, Hamilton & Matheson, 1994 i Shaffer, 2000). Även den känslomässiga trygghet pedagogerna förmedlar till barnen har betydelse. Vikten av starka trygghetsband till förskolläraren kan följas upp i barnens åldrar. Det har visat sig att barn med sådan erfarenhet inte bara oftare skapar nära relationer till andra förskolebarn utan att de även upp till sju år senare oftare har nära vänskapsrelationer i skolan (Howes, 1998 i Shaffer, 2000). De grundläggande sociala koder som finns för det sociala livet lär man sig genom samvaro med andra. Går man miste om denna inlärning kommer man att sakna kunskaper i sådant som att kontakta andra och hur man leker med dem. Detta blir till men för den sociala utvecklingen. Förskolan ger flera tillfällen till att förvärva sådana kunskaper (Sommer, 1997). Lekens betydelse för barnens sociala utveckling är stor: ”The child moves forward essentially through play actitvity” (Vygotsky, 1978, s. 103). Det har även noterats ett samband mellan hur invecklade lekar ett barn tycker om att ägna sig åt och hans eller hennes sociala kompetens. Ju mer kognitivt komplexa lekar, desto högre social kompetens i kamratgruppen (Howes & Mathesen, 1992 i Shaffer, 2000).
15
2:5:2 Betydelsen av barnets ålder jämfört med syskon och andra barn
En annan aspekt är barnets plats i syskonskaran. I förhållande till syskon och vuxna är barnets sociala position oftast given efter ålder. Därför finns det anledning att låta barn träffa andra barn som är lika gamla. Andra faktorer än ålder blir då avgörande för att avgöra social status i de fall ett sådant behov uppstår. Nya idéer, roller och beteenden kan prövas och ny kunskap inhämtas från dessa erfarenheter. Den typ av social kompetens barn inhämtar på detta sätt kan svårligen erhållas i hemmet (Shaffer, 2000).
2:5:3 Föräldrarnas betydelse
Förutom två av de punkter tagna från Sommers ovan som visade på föräldrarnas bidrag till barnets socioekonomiska och känslomässiga miljö har föräldrarna även inverkan på barnens kamratrelationer. Sådant som val av boendemiljö (Medrich et al. i Shaffer, 2000), vilken strategi de väljer för att stödja och uppmuntra sitt barns sociala relationer och överhuvudtaget se till att barnet får lektillfällen (Hart et al.: Parker & Kellum, 1994 i Shaffer, 2000) har betydelse.
2: 6 Barnen jämför sina resurser
Det har visat sig att barn vid tre års ålder börjar jämföra sig med andra. Det blir viktigt att se om man får lika mycket mjölk i sitt glas som bordsgrannen etc. Eftersom barnet vid denna tid har utvecklat en känsla för sin egen kompetens och därmed sig själv blir nästa steg att intressera sig för andra barn. Ackumuleringen av ett inre egenvärde ökar deras intresse, förståelse och lust att vara snälla mot andra barn. De blir då nyfikna på andra barns reaktioner och känsloyttringar. Detta kan i sin tur tolkas som ett intresse för hur andra tänker om dem. Indikationerna på att ett sådant intresse växer fram är att visa skuld och skamkänslor och även att jämföra sig med andra. Barnet värnar helt enkelt om sina rättigheter och måste då jämföra sin del av en resurs med den andres. Om det börjar med mjölk är det ändå här som den unga människan inleds i de sociala jämförelsernas värld. Det är här processen att värdera sig själv i gruppen uppstår. Detta mönster tycks se likadant ut i alla kulturer (Dunn 1997 i Jonsdottir, 2007).
En resurs som visat sig ha betydelse trots att den kan vara obekväm att ta in är betydelsen av barnens fysiska företräden. Redan 6 månader gamla barn kan lätt skilja mer attraktiva
16
ansikten från mindre attraktiva (Langlois et al. 1991 i Shaffer, 2000) och 12 månader gamla barn föredrar att leka med mer attraktiva främlingar än mindre attraktiva främlingar (Langlois, Roggman & Rieser-Danner, 1990 i Shaffer, 2000). På förskolan beskrivs fysiskt attraktiva barn ofta i mer positiva ordalag både av de vuxna och de andra barnen, t ex anses de mer snälla och talangfulla (Adams & Crane, 1980, Langlois, 1986 i Shaffer, 2000). Detta mönster fortsätter även i skolan (Langlois, 1986 i Shaffer, 2000). De barn som inte betraktas som attraktiva visar sig redan vid 5 års ålder oftare bli mer högröstade och aktiva när de leker och svarar oftare med våld mot kamraterna (Langlois & Downs, 1979 i Shaffer, 2000). Detta skulle möjligen kunna tolkas som en reaktion på den mindre uppmärksamhet dessa barn i så fall skulle få från omgivningen jämfört med de attraktiva. Även barnens kroppsstorlek har visat sig kunna ha betydelse för deras sociala framgångar. En undersökning gjord bland 6-10-åringar visade tydligt att barnen föredrog de kamrater som var mer atletiska och muskulösa framför de mycket tunna eller de som var rundare. De runda var de minst populära (Siegelman,Miller & Whitworth, 1986 i Shaffer, 2000).
2:6:1 Gemenskapen som begränsad resurs
Eftersom gemenskap med andra barn är livsviktigt för barnens utveckling (Zajac & Hartrup, 1998 i Jonsdottir, 2007) blir gemenskapen då en livsviktig begränsad resurs för barnen i miljöer där känslomässig gemenskap inte är lika självklar som den vanligtvis är i den egna familjen. Detta tycks ge upphov till ett socialt spel hos barnen som kan jämföras med det spel som uppstod när de förut beskrivna rhesusaporna levde med begränsade resurser i fångenskap. Forskaren Corsaro har gjort observationer som visat att barn på förskolan ägnar en stor del av sin tid till att antingen söka social gemenskap eller skydda den mot intrång från andra som ännu letar efter någon att leka med (Corsaro, 1981 i Jonsdottir, 2007). Det vore intressant att ställa frågan om barnen skulle bli mer likställda om pedagogerna såg till att tillrättalägga deras samspel så att de inte upplevde resursen gemenskap och vänskap som någon bristresurs?
2:7 Strategier för att öka barnens sociala kompetens
Människan skiljer sig från djuren i det att hon har förmåga att betrakta sig själv utifrån. Att rodna, gråta, spänna sig och så vidare blir medvetna erfarenheter att förhålla sig till och kanske försöka påverka (Sjölander, 2004). Denna förmåga bereder vägen för möjligheten att
17
utforma strategier för att både öka sin egen sociala kompetens och hjälpa andra med detta. Följande punkter finns hos Shaffer (2000):
• Uppmuntran när barnen visar ett beteende som kan öka deras sociala status. • Tillrättalagda pedagogiska uppgifter där samarbete mellan alla krävs.
• Medvetandegörande av barnet om vad som krävs för att få högre social status. Särskilt för aggressiva barn har det visat sig effektivt att försöka öka deras förmåga till rolltagande och social problemlösning (Chandler, 1973; Rabiner, Lenhardt & Lockman 1990; Keane, Brown & Crenshaw, 1990; Pettit, Dodge & Brown 1988 i a. a.). En metod som visat sig fungera väl testades i en förskola av Shure och Spivack (1978; Shure, 1989 i Shaffer, 2000). De lät barnen spela upp konflikter med kasperdockor under en tioveckorsperiod. Barnen uppmuntrades att diskutera vad deras konfliktlösningar hade för verkan på de inblandades känslor. Resultatet blev att ju längre barnen hade deltagit i undersökningen, desto mer sällan föreslog de våld som social problemlösningsmetod. Lärarna ansåg också att barnen blivit bättre på att förstå de sociala konsekvenserna av sina handlingar.
• Öka barnens skolresultat. En forskargrupp (Coie & Krehbiel, 1984 i Shaffer, 2000) visade att lågpresterande skolbarn som varit avvisade av sina kamrater som efter intensiv träning förbättrat sina resultat i skolämnena höjde sin sociala status bland kamraterna.
Även olika kulturuttryck som ger tillfälle till igenkänning kan användas som strategi för att förbättra barns psykosociala förhållanden. I bland annat Ahlqvist och Erikssons uppsats tas betydelsen av böcker och filmer upp. En film för att förebygga negativa psykosociala handlingar hos förskolebarn som nämns är ”Det löjliga lejonet Lambert” (Olsson, 1998 i a.a., 2007).
18
3. Metod
Kvalitativa undersökningar kännetecknas av ord, olika personers iakttagelser, närhet, det vill säga att den mänskliga faktorns påverkan är mer direkt. Vidare kan en kvalitativ undersökning generera nya teorier, den är inriktad på processer, den utgår från ostrukturerade förhållanden, förståelsen för ämnet är kontextuell. De data som man utgår ifrån är rika och fylliga eftersom de ju grundar sig på subjektiva iakttagelser. Det som studeras studeras ur ett individuellt mänskligt mikroperspektiv och utspelar sig i naturliga miljöer. Kvantitativa undersökningar kännetecknas av siffror, av forskarens egna iakttagelser, av mer distans och av lusten att pröva en teori. Statistik är vad man då oftast utgår ifrån och detta genererar en tydligt strukturerad undersökning. Generaliseringar ligger nära till hands med ett så ”hårt” och överskådligt material som speglar världen mer i termer av makro än i mikro. Det som studeras är de mänskliga beteendena snarare än deras mening. Eftersom materialet i kvantitativ forskning inte hämtas direkt från verkligheten utan via siffror skapas konstlade miljöer vid dess uttolkning. Den kvalitativa metoden bygger oftast på material inhämtat vid observationer eller intervjuer. Observationer kan vara strukturerade, enkla, styrda eller deltagande. Intervjuer kan vara strukturerade, semistrukturerade, ostrukturerade, kvalitativa, djupa, fokuserade, utförda i grupp eller biografiska (Bryman, 2002).
3:1. Metodval
Detta är en undersökning som kan betecknas som kvalitativ. För att definiera arbetet i enlighet med de kvalitativa metoder som presenteras i föregående stycke stämmer benämningen ”fokuserad intervju” bäst överens med den valda metoden. Informanterna fick ett väl avgränsat ämne att avhandla, nämligen kamratrelationer på förskola och lågstadium. Dock fick de istället för att bli muntligen intervjuade skriva ner sina egna formuleringar i en kortskrivning. Eftersom ämnet kan uppfattas som väldigt personligt kunde det vara en fördel att låta informanterna uttrycka sig i enskildhet. Förhoppningen var att därmed undanröja det störningsmoment som intervjuarens person eventuellt skulle kunna utgöra. Ävenså var det fördelaktigt att välja kortskrivning för materialinhämtning eftersom det var önskvärt att få material från så många olika personer som möjligt eftersom ämnet ju behandlar just olika personlighetstypers interagerande.
19
3:2. Urval
De informanter som valts ut till skribenter går i skrivande stund (2007) på gymnasiet. Detta innebär att de kan ha gått på förskolan 1990-1997 och i lågstadiet 1996-2000. Skolans rektor rekommenderade ett besök i skolans kafeteria för att samla in material från ett slumpmässigt urval enskilda elever oavsett programtillhörighet. Detta utföll mycket väl.
3:3. Genomförande
De elever som kom in i den utvalda skolans kafeteria på förmiddagen den 29 november var till helt övervägande del positiva inför att bidra med material till detta arbete. Ett fåtal avböjde och två personer lämnade in formuläret blankt efter att ha misslyckats med att finna på något att skriva. Dessa formulär återanvändes dock på andra personer. Vissa satt och skrev i enskildhet, andra skrev samtidigt som de tycktes diskutera med bordskamrater. Stämningen i lokalen var avslappnad och informanterna tog mycket god tid på sig. Vissa sade först att de inte kom ihåg någonting, men lämnade sedan ändå in ett bidrag. Somliga ville få en muntlig förklaring till formulärets fråga som var: ”Vad jag minns av min egen och andras plats i eller
utanför kamratskaran från min tid på förskolan och i lågstadiet” Jag nämnde då ordet
”sociala hierarkier”, och frågade om de mindes om de var en sådan som alla ville leka med eller om de mindes något annat barn som var ett sådant barn, om de hade minnen av eget eller andras utanförskap och om de mindes om de brukade gå hem till kamrater efter skolan. Det övergripande budskapet var att de skulle dra sig till minnes hur de kände sig i förhållande till sina kamrater.
3:4. Bearbetning av material
För att kunna hantera de olika bidragen döptes de till lämpliga namn. Detta underlättades av att antalet informanter råkade sammanfalla med antalet bokstäver i alfabetet. Därefter gick jag igenom varje kortskrivning metodiskt från A till Ö och sökte fenomen som kunde befästas i litteraturen.
20
3:5. Validitet och reliabilitet
Hög validitet uppnås om man lyckas mäta det man avser att mäta (Bonniers lexikon, band 20, 1997 och Norstedts svenska ordbok 1999). Dock: ”kvalitativ forskning vilar på andra grundantaganden och rymmer en annorlunda världsbild än den traditionella forskningen” och därför ”är de flesta överens om att man måste använda speciella kriterier när man värderar och bedömer kvalitativ forskning” (Merriam 1994, s. 193). Eftersom avsikten här inte har varit att mäta något utan att belysa en företeelse blir det svårt att förhålla sig till validiteten med mindre än att man istället definierar den till att lyckas spegla det som belysningen varit avsedd att belysa. Även om validiteten med detta som kriterium går att bedöma så gör det faktum att urvalet informanter utgör en så oerhört liten andel av världens befolkning ändå att validiteten även utifrån detta perspektiv blir mycket låg. Är synvinkeln den att den mänskliga erfarenheten i stora stycken är gemensam, att vi trots alla våra skillnader ändå till övervägande del har samma känslor, att det endast är vad som framkallar, eller efter hur hög tröskel som dessa känslor framkallas, som skiljer sig, så blir validiteten genast bättre. Alla människor som inte har varit isolerade från andra människor måste ju förhålla sig till sin sociala omgivning och kan därmed också uttrycka dessa erfarenheter genom något språk. I detta fall är då valet av att använda skriftspråket för materialinhämtningen ett validitetsproblem. Alla har inte det skrivna språket som sitt förnämaste uttryck. Å andra sidan är det det språk som tycks vara den kvalitativa metodens främsta verktyg och gymnasieelever kan förväntas ha tillräckliga färdigheter för att kunna uttrycka sig så pass väl i skrift att materialet ska kunna bli användbart. På grund av sin ändå sammantaget låga säkra validitet bör undersökningen dock närmast betraktas dels som ett avstamp för att fördjupa sig i ämnet, dels som en möjlighet att eventuellt finna någon kvalitet som inte hittas i litteraturen.
Intervjuerna utfördes som kortskrivningar där informanterna själva fick skriva ner vad som efterfrågades. Meningen var att detta skulle ske i en klassrumssituation. Då förutsättningarna i sista stund ändrades uppstod ett glapp som kan påverka reliabiliteten. Eftersom materialinsamlingen fick ske i en kafeteria allteftersom gäster till kafeterian gjorde entré förlorades möjligheten att ge en och samma förklaring till formulärets formuleringar för alla informanter. Detta var något som upptäcktes för sent för att komma till rätta med genom att till exempel styra formulärets formuleringar hårdare, men dock i tid för att ha i åtanke vid varje informantmöte. Strävan var alltså att säga detsamma vid alla 29 möten, men tyvärr brast denna intention såtillvida att de som inte ställde sig frågande utan föreföll förstå uppgiften vid
21
tillfället bedömdes inte behöva någon förklaring. I efterhand har det uppstått insikt om skevheten i detta förfarande. Merriam (1994) menar att ”Reliabiliteten handlar om i vilken utsträckning ens resultat kan upprepas.” (s 180) Skulle en likadan undersökning ge samma resultat? Svaret är naturligtvis nej, även om exakt samma människor skulle få exakt samma formulär så skulle det vara osannolikt att de formulerade sig exakt likadant en gång till. Dock går det att anta att sannolikheten är ganska stor att det utkristalliserade sociala mönstret som visas skulle bli detsamma även om informanterna var helt nya. Även om Merriam (1994) hävdar att meningen med kvalitativ forskning inte är att komma fram till lagbundenheter vad gäller mänskligt beteende så finns det i det insamlade materialet ändå ett antal återkommande upplevelser som skulle kunna utgöra grunderna för en viss lagbundenhet. Att även andra kommit fram till liknande slutsatser går att uttyda på sidan 182 (Merriam, 1994) där det refereras till Lincoln och Guba som 1985 framställde att man istället för reliabilitet när det gäller kvalitativ forskning kan tala om ”grad av beroende” och ”sammanhang”. Med detta menas att det är själva meningen med resultaten och huruvida de är konsistenta och beroende eller inte som är det intressanta. Merriam beskriver (1994) också ett synsätt på validiteten som lagts fram 1978 av Stake. Denne talar om den ”naturalistiska generaliseringen” som inspirerats av tyst kunskap, intuition och personliga erfarenheter. Likheter hos objekt och frågor ger upphov till en uppfattning om hur relationerna mellan olika skeenden ser ut. Det uppstår sålunda generaliseringar ur den samlade erfarenheten. Dessa generaliseringar kan vägleda men inte förutsäga handlingar. Denna beskrivning stämmer väl in på detta arbetes karaktär och kan även borga för dess empiriska grund.
3:6. Etiska överväganden
Informanterna har fått sin integritet skyddad genom anonymitet. Alla informanter blev informerade om att deras textbidrag skulle användas till en undersökning i syfte att åstadkomma ett examensarbete på lärarhögskolan. Allt deltagande i undersökningen var frivilligt. Valet av kortskrivning framför intervju medgav större utrymme för informanternas integritet då de inte behövde utsättas för den psykiska närhet en intervju ansikte mot ansikte innebär. Detta var viktigt med tanke på att ämnet kan uppfattas som känsligt. Merriam (1994) tar även upp att informanter i en intervjusituation kan känna sig pressade att svara trots att de varken vill eller kan. Utan avtalat intervjumöte fanns full frihet att avstå från att delta även om formuläret delats ut. Vad gäller bearbetningen av materialet har rättesnörena varit objektivitet,
22
ärlighet och noggrannhet. Som redan diskuterats förelåg det dels en viss skevhet i genomförandet men i denna typ av arbete som till stor del bygger på tolkningar är ju egentligen varje tolkning jordmån för en skevhet .
23
4. Resultat
Jag går här metodiskt igenom alla kortskrivningar från A-Ö och kopplar de fenomen som hittas i dessa till litteraturens beskrivningar och förklaringar. De bokstäver som hoppas över har bedömts antingen vara utan tillräcklig substans för analys eller haft ett innehåll som hänförts till en liknande berättelse av någon annan. Det är en brist att jag ej lät samla in uppgifter om könstillhörighet. I alla fall utom sju har det dock gått att uttyda könet antingen genom e-postadressen eller textens innehåll. Jag erkänner att det finns en osäkerhetsfaktor så länge de inte uttryckligen angivit sitt kön. Dock tyckte jag att tolkningarna av vilket kön respektive skribent hade kändes tillräckligt säkra för att det ändå skulle vara meningsfullt att sortera texterna och analysera deras innehåll efter kön. De med icke-känt kön uppgick till sju stycken och gavs alfabetets första sju bokstäver, flickornas antal uppgick till 17 (H-X), pojkarna var fem (Y-Ö). Vad gäller textmängden skrev flickorna överlag längre texter än pojkarna. Där ortnamn och namn på personer angivits har texten skrivits om så att skribenten ej kan identifieras. Skribenternas namn är fingerade.
A
: ”jag var ganska egen”Informant A illustrerar en beskrivning i Svedberg (1997) där han tar upp hur frågan om att höra samman eller att vara särskild är en existentiell utmaning för den enskilde i en grupp. Han anser att det är i förhållande till gruppen som människan hittar sin egen person och får ett verkligt liv:
”Jag var i min egen värld, ansåg att alla andra individer i min närhet var dumma i huvudet, slog andra barn i huvudet och var rädd för en tavla i hallen. Kort sagt var jag ganska egen, tyckte om att bli lämnad i fred samt värnade om mina intressen. Det slutade med att jag fick ett fåtal vänner, vänner som stod mig nära ett tag, men som jag nu glömt bort…. . Vissa av mina kompisar från ettan har jag kontakt med fortfarande.”
Det går också att skönja att informant A förmodligen inte uppfattade sig som en tillgång för sin grupp, vilket läroplanen för förskolan (Lpfö98) avser att varje barn i förskolan ska få göra. A:s beskrivning av våld mot andra barn bekräftar förekomsten av aggressivitet bland barn som beskrivs av t ex Zakriski & Coie (1996 i Shaffer, 2000). De menar att aggressiva barn är
24
benägna att tolka andras beteende som fientligt, även när det inte är det. De skulle också ha tendens att övervärdera sin egen sociala status. Parker m fl och Rubin m fl (1995 och 1998 i Shaffer, 2000) konstaterar att det är denna grupp barn som mest av alla riskerar att få allvarliga problem senare i livet. Därmed inte sagt att informant A verkligen tillhör denna kategori.
Det kan vara svårt att tolka vad som ligger bakom en önskan om att ”bli lämnad ifred”. Två möjligheter ges av den litteratur som gåtts igenom. Dels barn som inte finner några meningsfränder bland just de barn som finns på den avdelning eller i den klass de tillhör. Finns det inget annat barn som kan förstå och relatera till ett barns egna avsikter, känslor och behov av relationer kanske denne eller denna hellre avstår från att välja en kamrat (Jonsdottir, 2007). Jonsdottir anser att förskolan bör respektera självvald ensamhet hos barnen (2007). Eftersom all funnen forskning pekar på vikten av socialt samspel för att kunna utveckla sociala färdigheter skulle kanske även de barn som trivs med att vara ensamma få samma möjligheter till utveckling som de andra. För det första kanske det inte heller är så att dessa barn i absolut mening trivs med att vara ensamma. Som litteraturen också visade är människan ett flockdjur och som sådant finns en genetisk disposition att föredra sällskap framför ensamhet. Vidare kan ju som ovan en skenbar vilja att vara ensam istället ses i ett större sammanhang och tydas som att i det sammanhang den synbart självvalt ensamme för tillfället ingår finns det förmodligen ingen annan som är intressant nog för denne att vilja skapa en gemenskap med. Förslag till hur sådana barn kan få större möjligheter att finna meningsfränder kommer att tas upp i diskussionskapitlet.
Den andra möjligheten skulle kunna förklaras av att udda barn med egenheter och som är okänsliga för vad som förväntas av dem, men mycket känsliga för kritik kan vara så medvetna om att kamraterna inte tycker om dem att de förväntar sig att bli avvisade (Hodges m fl, 1997; Parkhurst & Asher, 1992 i Shaffer, 2000) och kanske därför både föredrar ensamheten och blir hänvisade till ensamheten eftersom de andra barnen inte förstår hur de fungerar och kanske till och med blir skrämda av dem på grund av detta, i synnerhet om de kan ta till våld. Frågan om beteendet orsakar en individs sociala status eller om statusen orsakar beteendet går att besvara genom att placera barn i grupper med obekanta barn och se om ett beteende de då uppvisar kommer att förutsäga deras eventuella status i gruppen. Resultat från sådana studier har ganska konsekvent visat att det är det beteende som barnet uppvisar som avgör vilken social status det får i gruppen. De som accepteras av främmande barn har mycket god
25
förmåga att ta initiativ till social interaktion och att besvara andra barns uppmärksamhet på ett positivt sätt. När de t ex vill vara med i en gruppaktivitet tittar de först och försöker förstå vad som pågår, därefter kommenterar de på ett behagligt och konstruktivt sätt vad de beskådar samtidigt som de smidigt glider in i gruppen (Coie & Kupersmidt, 1983, Dodge, 1983; Dodge et al., 1990, Ladd et al., 1988 i Shaffer, 2000). Barn som blir avvisade i en liknande situation är framfusiga och egennyttiga. De kritiserar eller avbryter ofta gruppaktiviteter och kan t o m hota med repressalier om de inte får vara med (Shaffer, 2000).
B
:”tydligt att man inte var bland de populära”Även B låter antyda att han eller hon hade en personlighet som krävde matchande vänner som kanske inte alltid var så lätta att finna:
”Min plats var väl ganska bra fram till att jag bytade skola i ettan, jag blev tystlåten, enstöring. Det var väl ganska tydligt att man inte var bland de populära och det var tydligt vilka som hörde till den gruppen.”
Den sista meningen i citatet kan rymma en viss bitterhet över det konstaterade. Möjligen skulle detta kunna tolkas antingen som en bekräftelse på att B inte egentligen var en person som de andra valde bort, utan kanske istället någon som i rätt krets, det vill säga en krets som han eller hon själv tyckte var meningsfull, skulle kunna bli populär. En annan tolkning av samma mening skulle kunna vara att den visar en medvetenhet om graden av sin egen sociala förmåga.
Flera informanter beskriver med självklarhet att vissa barn räknades som ”populära”, eller ”häftiga” (B, F, J, M, N, O, U, Å, Ä). De barn som av övriga barn anses som populära har i flera studier visat sig vara de som är ganska lugna, utåtriktade, vänliga och stöttande med förmåga att lösa konflikter utan att bli ovän med någon (Coie, Dodge & Kupersmidt, 1990; Denham m fl, 1990; Ladd, Price & Hardt, 1988 i Shaffer, 2000). Även förmåga att leva sig in socialt och visa självständiga, men anpassade initiativ i lekar tillskrivs de populära barnen (Sommer, 1997).
26
F
: att leka med tjejer eller killar”Oftast tjejerna i en grupp och killarna i en” .
Att informanterna i hög utsträckning anger att flickor lekte med flickor och pojkar med pojkar (F, H, I, J, L, M, N, S, T, V) bestyrker resultatet av Jonsdottirs undersökning som också visade att barnen i första hand valde kamrater av samma kön (2007).
G
:”jag vill nog inte prata om det direkt”G påminner om A och B. Skillnaden är att G talar om mobbning och det är uppenbart att dessa erfarenheter har satt djupa spår eftersom det är för jobbigt att ens skriva om:
”I förskolan så var det OK med kamratskap, men senare i lågstadiet och längre fram så gick det värre. Jag blev mobbad ofta och kände mig utanför. Sen så minns jag inte mycket mer och jag vill nog inte prata om det direkt.”
Mobbning kan definieras som upprepade kränkande handlingar mot en person som har svårt att försvara sig (Berlin & Enqvist, 1998). Ett flertal undersökningar har visat att det förekommer mobbning redan i förskolan (Olweus, 1992, 1996; Roland & Valaand, 1996; Alsaker, 1997; Pettersen, 1997 i Evenshaug & Hallen, D, 1992) även om det är mindre vanligt (Ahlqvist-Eriksson, 2007).
Anledningen till att G blev mobbad framgår inte. Det har dock visat sig att det finns vissa barn som översittare föredrar att misshandla framför andra. De udda barn med egenheter och som var okänsliga för vad som förväntades av dem, men mycket känsliga för kritik som diskuterades under informant A kan verka som måltavlor för övergrepp från barn som mobbar. De udda barnen kan vara så medvetna om att kamraterna inte tycker om dem att de förväntar sig att bli avvisade (Hodges m fl, 1997; Parkhurst & Asher, 1992 i Shaffer, 2000). Dion Sommer menar att om det finns för få vuxna runt barnen så tar de starka barnen i gruppen över och mobbar de svaga. ”Blir leken alltför fri blir den negativ. Barnen leker grymma och obehagliga lekar, där vissa barn får roller som låser fast dem i förödmjukande positioner och andra tar makten” (Claesdotter, http://www.forskolan.net/main.asp?
27
ArticleID=24001&ArticleOutputTemplateID=87&ArticleStateID=2&CategoryID=3756&Fre eText=sommer).
Betydelsen av vänskap är mycket stor. Utvecklingen av barns sociala kompetens blir lidande om det saknas vänner. Vänner innebär ett känslomässigt skyddsnät som gör att det blir lättare att hantera och möta nya utmaningar i livet (Shaffer, 2000). Det är därför gott att det trots allt finns många beskrivningar av vänskap i materialet; (A, K, Q, R, H, M, O, U, X). Vänskap är en ömsesidig relation som innefattar kompanjonskap, intimitet och affektion (Bukowski, Newcomb & Hartup, 1998 i Jonsdottir, 2007) medan kamratskap endast är en relation mellan individer som delar en gemenskap tillsammans. I synnerhet är det viktigt för vänskapen att skratta med varandra åt samma saker. Vänner hjälper barnen att utveckla en positiv självkänsla. De får bekräftelse på att någon tycker att de duger och är kompetenta (Allen, 1981 i Jonsdottir, 2007). Detta kan ses i barnens konkreta handlingar mot varandra när de t ex ger sin vän beröm och visar intresse och förståelse för vännens handlingar, bekymmer eller problem. Det är förutom socioemotionellt även kognitivt utvecklande för barn att ha vänner (Jonsdottir, 2007).
H
ilda: tre flickor = drama”…utanför hade jag två andra kompisar som jag bodde granne med. Vi kunde nästan aldrig leka alla tre eftersom de alltid bråkade med varandra. Jag som då var väldigt blyg och diplomatisk vågade aldrig säga till om något. När jag var med den ena kompisen snackade vi skit om den andra och vice versa.”
Hilda beskriver ett fenomen som påminner om vad som även tas upp av Svedberg (1997) och som även informanten Victoria illustrerar. Svedberg konstaterar att speciellt flickor under de första skolåren leker i par. En dag har kanske den ena flickan hittat en ny väninna. Detta leder ofta till stark svartsjuka. Både författarens egen och andras återberättade erfarenheter bekräftar svårigheten för tre flickor att balansera på samma lina utan att putta ner den ena.
J
oanna: att vara blyg, försiktig och insiktsfullJoanna uttrycker att hon inte var ”en av de mobbade”. Av detta kan man förstå att hon nog inte heller var avvisad. Hon beskriver sig som blyg och låter ana en försiktig personlighet; ”sa
28
inte så ofta till när jag var missnöjd”; ”Jag höll mig dock oftast utanför.” Citaten styrker hennes tes att hon var blyg. Zimbardo och Radl (1982), lägger nämligen in tendensen att fly från situationer där det egna handlandet skulle kunna kritiseras eller ifrågasättas i begreppet blyg. De menar ”att vara blyg innebär att man ligger lågt och håller igen för att inte väcka uppmärksamhet” (s. 10).
I Joannas text finns också en tydlig medvetenhet om social rangordning bland barnen:
”Klassen hade en kung och en drottning med en liten krets runt sig som alla ville vara med i .”
Av alla informanter är det så många som 11 stycken som har uttryckt iakttagelser av social rangordning. ”Om barnen överlåts för mycket till sig själva och fri lek, tar de starka barnen i gruppen över, menar Dion Sommer. Det uppstår en barnhierarki där de starkaste tar makten och mobbar de svaga och det blir svårt att utveckla tolerans inför andra- en viktig del i den sociala kompetensen” (Claesdotter, 2004, http://www.forskolan.net/main.asp?ArticleID=2400 1&ArticleOutputTemplateID=87&ArticleStateID=2&CategoryID=3756&FreeText=sommer). Användandet av titlarna kung och drottning för att beskriva ledarna för den krets som alla ville vara med i bekräftar Moxnes (1995) teori om att vi avspeglar element i vår mentala matris genom att gestalta de olika roller som finns i olika mänskliga sammanhang med välkända djuppsykologiska figurer såsom kungar och drottningar för t ex ledartyper.
K
arin: betydelsen av lärarnas personlighet och känslan av att vara minst” …lärare var viktiga (de som var varma och mjuka) därför de betydde trygghet.”
Karin beskriver liksom Rosalie hur hon kände att hon fick trygghet av de lärare som var varma och mjuka på förskolan. Vikten av förskolepedagogernas förmåga att förmedla trygghet bekräftas i Shaffer (2000) av Howes (1998). Starka trygghetsband till förskolläraren har visat sig få positiv inverkan på barnen även när de blir äldre. Barn med dessa känslomässiga erfarenheter skapar inte bara oftare nära relationer till andra förskolebarn utan har även upp till sju år senare fortfarande fler nära vänskapsrelationer i skolan. Forskaren Lindahl har kommit fram till att det är många pedagoger som har svårt att anta barns perspektiv (i Pramling-Samuelsson, 1999). Juul och Jensen (2003) tar upp olika faktorer som kan påverka pedagogernas förmåga att ”se” de barn de har hand om. Det kan vara sådant som
29
huruvida pedagogerna överhuvudtaget är intresserade av att ”se” igenom varje enskilt barn, det kan vara vilka erfarenheter den vuxne själv har av att ha blivit ”sedd” som liten och hur han eller hon senare har hanterat en eventuell brist på detta, men även kulturella faktorer såsom människosyn och invanda mönster spelar in. Jonsdottir (2007) redogör för hur Ekholm och Hedin (1991) kommit fram till att förskoleavdelningar kan ha olika psykosociala klimat. Tre olika sådana definieras: 1. det ”framtidsinriktade”, där stämningen är varm och glädjerik. Informanten Rosalies beskrivning tycks passa väl in: ”Dagistiden var underbar! … lärarna var mysiga och fanns alltid där….” på en sådan avdelning deltar de vuxna aktivt i barnens lek och andra aktiviteter, talar mycket med dem, barnen och de vuxna hjälper varandra och samarbetar. Här råder demokrati såtillvida att alla har inflytande både på de aktiviteter som de vuxna initierar och på de som barnen initierar. 2. Det ”nuinriktade” klimatet. Detta definieras som ett klimat där personalen är mer passiv än aktiv i samspelet med barnen. De vuxna pratar mer med varandra och tjatar mer på barnen. Stämningen är kylig och glädjelös. Barnen bestämmer över sina lekar och de vuxna bestämmer över de planerade aktiviteterna. 3. Det tredje klimatet är ett mellanting mellan de båda andra, det ”genomsnittliga”. Där råder det samverkan mellan vuxna och barn och på dessa avdelningar får barnen minst tillsägelser. Barnen bestämmer även här över sina lekar och de vuxna bestämmer över de planerade aktiviteterna. Vad gäller aktivitetsgraden i samspelet mellan de vuxna och barnen ligger den mittemellan de övriga. Det visade sig att barnens beteende påverkades av vilket socialt klimat som rådde på deras förskola. Barnen i den första kategorin samverkade mer med varandra och tog ansvar för varandra genom att hjälpas åt, de hade färre konflikter och de diskuterade mer med varandra och avvisade varandra mer sällan än övriga barn.
En annan erfarenhet som Karin beskriver är hur det kan vara att komma ny till en förskola med barn som är äldre än en själv. Detta var en mörk period i Karins liv. I litteraturen finner vi det bekräftat att ålder är en faktor som oftast automatiskt avgör social status (Shaffer, 2000). Att vara ensamt litet barn i en grupp stora skulle då innebära att ständigt vara underlägsen de andra. Det är inte svårt att förstå att detta skulle medverka till att denna tid i hennes liv upplevs som svår:
”Där fick jag gå på en förskola med barn som var äldre än jag själv. Det var en konstig tid, jobbig. Jag upplevde dem hårda, otrevliga. En flicka hade ett skadat öga därför att någon kastat en sten på henne. Jag upplevde också orättvisor, barn som stal, det var en mycket ångestladdad tid för mej.”
30
L
ena: strategier för förbättrade psykosociala förhållandenLena beskriver en pedagogisk strategi för att värna en flicka som var utanför gemenskapen:
”Det var en tjej som var utstött så vår lärare införde speciella dagar då alla flickorna skulle samlas hos någon av dem. Det verkade fungera”.
Även N, P och Å exemplifierar olika strategier för att komma till rätta med sociala tillkortakommanden:
Nicole:
”Jag hade en fadder som frös ut mig, hon sa att jag var tjock och jag var verkligen inte det…”
Pia:
”På lågstadiet och förskolan fick man lära sig att visa hänsyn till andra barn och vi pratade mycket om mobbning och det visade bra resultat bland de flesta.”
Åke:
”Jag blev ignorerad av min fadder och slagen av en annans fadder”
Det är synnerligen anmärkningsvärt hur fadderverksamhet istället för stödjande i de enda två fall av 29 berättelser som sådan verksamhet överhuvudtaget nämns beskrivs som raka motsatsen till vad tanken om en äldre stöttande fadder som har hand om en yngre nykomling borde innebära. Låt oss hoppas att det bara är ett sammanträffande med två undantag. Att åtminstone andra pedagogiska strategier fungerar bra för att höja kvaliteten på barnens psykosociala miljö på förskolan och i skolan bekräftades också som vi tidigare sett av litteraturen (Shaffer, 2000; Ahlqvist & Eriksson, 2007).
M
alin: övergången från förskolan till grundskolan och om man var pojke eller flickaMånga av informanterna (8 st) beskriver en förändring i kamratlivet vid övergången från förskola till grundskola:
31
”På dagis lekte vi mycket tillsammans, både tjejer och killar, fast det fanns ändå en viss tydlig gräns mellan pojkar och flickor. Vad jag minns handlade det inte så mycket om popularitet utan alla lekte med alla, …. När skolan började delades man upp i par, två och två. Tjejerna och killarna var två helt skilda världar.”
Rosalie:
”Dagistiden var underbar! … lärarna var mysiga och fanns alltid där….” -uppräkning av kompisar på dagis- ”… Men då, från ettan till trean, var jag oftast med bara en kompis, Tilde, annars var jag ensam”
Victoria:
”Skillnaden på dagis och lågstadiet jämfört med när man blev äldre var att man lekte med både killar och tjejer. Det ändrades sedan.”
Dels beskrivs förändringar i om man väljer att leka med andra barn av samma kön eller inte, dels beskrivs hur känslan av att alla leker med alla gradvis försvinner. Vi har redan sett att barn helst leker med andra barn av samma kön (Jonsdottir, 2007). Evenshaug & Hallen beskriver också hur medvetenheten om vilket kön man tillhör ökar ju äldre barnet blir (2001). Förutom detta skulle fenomenet att barnen tycks uppleva en övergång från en miljö som präglas av gemenskap till en miljö där barnen delas upp företrädesvis i par även kunna tänkas ha med skillnaderna i pedagogisk miljö mellan förskolan och grundskolan att göra. Dessa spekulationer återupptas i diskussionskapitlet.
Malin berättar också levande om att:
”…var bästisen sjuk en dag var man livrädd för att få gå ensam, det var svårt att ta sig in i andra par…”
Liknande erfarenheter har Thea:
”Man parade ihop sig två och två och så förblev det under resten av den dagen. Nästa dag `letade` man oftast efter någon ny, men samma som gårdagen kunde också duga”
32
Det finns också vittnesmål om intriger och utfrysning. Visserligen handlar de beskrivningar Corsaro (1981 i Jonsdottir, 2007) gjort om förskolan, men företeelsen att ägna sina dagar på dagis åt att antingen söka social gemenskap eller skydda den mot intrång från andra måste nog ändå ses som grunden för det beteende Malin och Thea berättar om från sin lågstadietid. Fenomenet vidareutvecklas ytterligare när Malin också vittnar om hur de populära tjejerna gärna ville ”visa alla andra tjejer hur bra bästisar de var och hur roligt de hade”. Detta tyder på en metakognitiv insikt i den sociala rangordningens spel. Även Nicole har en beskrivning som stämmer in i detta sammanhang: ”När jag gick på lågstadiet skulle alla tjejer vara bästisar… . Jag kände mig ganska utanför för att jag inte var van vid tjejintriger.”
Det är också intressant att konstatera att av de informanter som antas vara pojkar finns det ingen som beskriver minnen av grupperingar, vilket det däremot finns många som gör bland de som antas vara flickor. Litteraturen visar också att flickors och pojkars relationsmönster skiljer sig åt (Bukowski & Cillesen, 1998 i Jonsdottir, 2007). Pojkarnas kretsar är större och flickorna delar upp sig i mindre grupper som inte samspelar så länge den egna gruppen är sysselsatt (a.a. och Tallberg-Broman, 2002 i Jonsdottir, 2007). Vidare består flickors relationer mer av att dela hemligheter och diskutera problem och känslor medan pojkar ägnar sig åt att tävla med varandra (Dunn, 1993; Tallberg-Broman, 2002 i Jonsdottir, 2007). Här får Malins text vara exemplifierande för flickorna och Älrik för pojkarna:
”När skolan började delades man upp i par, två och två. Tjejerna och killarna var två helt skilda världar…. Killarna lekte mer tillsammans”
Älrik däremot:
”Jag har inga minnen av gäng eller grupper. Antingen så var det alla eller ingen.”
O
da: populär eller utanför”Jag minns att jag var lite utanför men hade en bästa kompis.”
Oda var lite ”utanför, men hade en bästa kompis”, Sociometriska studier bekräftar (Jonsdottir, 2007) att det både finns barn som blir valda och väljer andra och om det finns vänskap är det samma barn som väljer varandra. Det finns även barn som inte väljer något annat barn som vi såg när vi analyserade informant A. Inget säger dock att detta barn inte skulle kunna väljas av
33
ett annat. På samma sätt kan ett barn som väljer något annat barn i en sociometrisk studie mycket väl i sin tur ändå inte själv bli valt av något. Extremfallet uppstår när barnet varken själv väljer något annat barn eller själv blir valt, då saknas inte bara popularitet utan både samhörighet och tillhörighet. I Odas fall skulle det kunna vara så att hon endast valde en kamrat och att denna också valde henne i sin tur, detta visar på att Oda hade en vänskapsrelation med ett annat barn, men möjligen inte hade lust att välja någon annan och kanske inte heller någon annan valde henne.
Det är intressant att Oda gjort en egen undersökning där hon kommit fram till att de som trotts vara populära kanske i själva verket känt sig ensamma:
”…jag minns att det var fler som kände sig utanför. Enligt mig fanns det såklart några som var de `populära` men om man pratar med dem idag så säger de att de också kände sig utanför.”
I dessa fall skulle det kunna röra sig om barn som många andra barn valt, men som inte själv har haft lust att välja någon, liksom vi beskrev under A. Odas beskrivning av hur en ny kompis från en annan stad blev hennes vän eller ”kompis” bekräftar också att ett större urval personer att bli vän med ökar chanserna att hitta någon som man verkligen passar ihop med och vill bli vän med:
” När jag började lågstadiet blev jag utstött av även henne men fick en ny bästa kompis som flyttade hit från en annan stad.”
Q
uintia: olika orsaker till popularitetQuintia ger exempel på hur kognitiva färdigheter kan ge ett barn popularitet:
”Vi hade en kille som gick där som alla brukade be rita saker för han ritade så `bra`. ”
Forskargruppen Coie & Krehbiel (1984) har visat att goda resultat i skolämnena ger hög social status (i Shaffer, 2000).
