Hur fritidshem formar elevinflytande - en studie med samlingen som utgångspunkt

Examensarbete i fritidspedagogik

15 högskolepoäng, grundnivå

Hur fritidshem formar elevinflytande

En studie med samlingen som utgångspunkt

How leisure centres shape pupil participation

A study with the circle time as starting point

Fanny Kristiansson

Sofie Andersson

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem, 180 högskolepoäng. 2016-03-22

Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Lars Lagergren

Förord

Vi har haft några ansvarsområden var; vi delade upp forskningen där Sofie står för

informationssökningsprocessen, skrivandet samt kopplingen i analyskapitlet gällande samling medan Fanny står för detsamma gällande elevinflytande. Vi ordnade samt ansvarade för

kontakten med två skolor var och vi hade huvudansvar för tre intervjuer var, vilket innebar att vi höll i intervjun, hanterade transkriberingen samt stod för användandet i analysen. Sofie har varit drivande i sökandet av teorierna och det var hennes sökresultat som vi sedan bestämde att använda oss av, gemensamt tolkade vi teorin och sammanfattade den. Även om vi enskilt ansvarar för de olika delarna har vi korrekturläst och diskuterat dem gemensamt. Resterande kapitel har vi gjort helt och hållet tillsammans.

Vi vill tacka de skolor/fritidshem som ställt upp, samt pedagoger och barn för deras deltagande. Utan er medverkan hade vi inte kunnat se tillbaka på detta färdiga examensarbete. Vi hoppas att ni känner att ert deltagande var givande samt att det har gett er perspektiv kring samling och elevinflytande. Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott och givande samarbete.

Sammanfattning

Denna studie berör pedagogers och barns syn på elevinflytande i fritidsverksamheten med fokus på samlingen. Detta diskuteras och problematiseras med hjälp av teorin samt tidigare forskning kring samling och elevinflytande. Metodvalen som användes för att få fram resultatet var observation under samling, intervju med pedagoger samt gruppintervju med barn. I analysen framkommer det att samling är ett brett begrepp och mycket pedagogstyrt eftersom det används på olika sätt och med olika syften. Vi kommer även fram till att samlingen inte används särskilt mycket som tillfälle för elevinflytande men att det däremot yttrar sig i andra former så som fritidsråd, önskelåda, aktivitetstavla och spontana samtal mellan pedagoger och barn.

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

1.1 Syfte och frågeställningar 8

2. Teori och tidigare forskning 9

2.1 Modell för artikel 12 9

2.2 Formellt och informellt inflytande 10

2.3 Elevinflytande 11

2.4 Samling 13

3. Metod 15

3.1 Metodval och metoddiskussion 15

3.1.1 Intervju 15

3.1.2 Observation 16

3.2 Urval 17

3.3 Genomförande 18

3.4 Forskningsetiska överväganden 19

4. Resultat och analys 21

4.1 Beskrivning av fritidshemmens samlingar 21 4.2 Samling, samlingar eller samlas? 22 4.3 Rätten att uttrycka sin åsikt 23 4.3.1 Samlingens syfte, innehåll och funktion 23 4.3.2 Disciplin tar plats på samlingen 27 4.3.3 Reflektion kring kollegor, fritidsmöte och förändringar 28 4.3.4 Andra former för elevinflytande utöver samlingen 29 4.4 Rätten att ens åsikt tas på allvar och ges betydelse 32

4.4.1 Det gäller att lyssna 33

4.4.2 Att följa upp barns åsikter och förslag 34

5. Diskussion 36

5.1 Slutsatser 36

5.2 Självkritik 37

5.3 Vidare forskning 38

1. Inledning

Enligt barnkonventionen, artikel 12, ska barn få möjlighet att göra sig hörda samt få lov att påverka sin egen situation (UD info, 2006). I Skollagen (SFS 2010:800) går det att utläsa att eleverna har rätt till inflytande över utbildningen. I läroplanen går det också att se vikten av demokrati i skol- och fritidsverksamheten då ”[d]e demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig ska omfatta alla elever. Elever ska ges inflytande över utbildningen.” (Skolverket, 2011a). I dagens fritidsverksamhet ska eleverna bildas till demokratiska

medborgare, exempelvis genom att de ska kunna vara med och ta beslut samt att de har rätt att säga sin åsikt (Pihlgren, 2011). Det går alltså att se att svenska skolan strävar efter elevinflytande och det är då såväl intressant som aningen skrämmande att Skolinspektionen, enligt Pihlgren (2011), anser att fritidsverksamheten inte sköter det demokratiska arbetet särskilt bra. Barnen har nästan inget inflytande över vad som händer på fritids och verksamheten utgår inte alltid utifrån barnens olika behov, intresse och olikheter (a.a.).

Forskning visar att pedagoger på fritidshemmen har kunskap om hur läroplanen strävar efter elevinflytande men de når inte riktigt fram då de känner sig osäkra inom området (Danell, 2003; 2006). Skolverket (2011b) framför att det inte finns någon forskningsbaserad kunskap om hur fritidspedagogerna besvarar och bevarar elevernas initiativ samt hur eleverna bidrar till att forma verksamheten. Nihlfors (2012) menar däremot att det upplevda elevinflytandet tycks ha ökat de senaste tio åren.

Elevinflytande är ett stort och brett ämne, det finns olika meningar om hur det ser ut och det kan spänna över hela fritidsverksamheten. Det är därför av relevans att undersöka detta område närmare. För att avgränsa oss har vi i denna studie valt att lägga fokus på elevinflytande främst under fritidssamlingarna, men vi har även varit öppna för att se hur barnens inflytande yttrar sig i andra former. Att vårt fokus ligger kring samlingen är för att den är intressant att undersöka då vi tänker att samlingen, då alla på fritidshemmet är samlade, kan vara ett bra tillfälle för barnen att träna demokrati samt få fram sina åsikter och förslag. Av egna erfarenheter har vi upplevt att samlingen inte alltid används i den utsträckning den skulle kunna och ofta blir rörig. Även Johansson och Ljusberg (2004) visar att samlingen ofta kan uppfattas som ett tidsödande och stökigt moment, som inte alltid går som pedagogen tänkt. Rubinstein Reich (1996) menar att samlingen skulle kunna innehålla demokrati och elevinflytande, med rätt

upplägg. Vi ser det som unikt, spännande och givande för yrket att kombinera fritidshem, samling och elevinflytande, en kombination som vi inte har stött på särskilt mycket i forskningen.

1.1 Syfte och frågeställningar

Då svenska skolan eftersträvar att elevinflytande ska finnas i verksamheten var vår tanke från början att undersöka elevinflytande, men specifikt under fritidshemmets samling. Under insamling av empiri samt resultat av studien fick vi insikt i att det finns andra former av elevinflytande utöver samlingen som vi upplevde att vi ville ta hänsyn till genom att belysa. Således fick vi utveckla syftet för att undvika en för snäv avgränsning. Vi ser det fortfarande som både intressant och av relevans att se över upplägget och innehållet av samlingen samt hur

pedagoger och barn ser på samlingens syfte och även barnens möjligheter till inflytande och delaktighet. Syftet med studien är därmed att beskriva och problematisera elevinflytande i fritidsverksamheten, med samlingen som utgångspunkt.

Våra frågeställningar är följande:

 Var, när och hur används samlingen?

 Vad är pedagogernas syfte med samlingen samt hur ser de på sambandet mellan samlingen och elevinflytande?

 Vad är barnens syn på samlingen och hur ser de på sitt inflytande under detta tillfälle?

2. Teori och tidigare forskning

I detta kapitel presenteras studiens teoretiska grundantagande under två delar, Modell för artikel

12 samt Formellt och informellt inflytande. I de nästkommande två delarna presenteras tidigare

forskning under Elevinflytande och Samling, vilka sedan knyts samman i kommande empiriska analys/resultat.

2.1 Modell för artikel 12

Lundy (2007) ställer sig kritisk till barns röst i Barnkonventionen, artikel 12. Hon menar att denna artikel sällan uppfylls i skolan och tappar sitt viktiga syfte. Det är inte upp till

pedagogerna om elevinflytande ska finnas eller inte i verksamheten, det är en rättighet för barnen. Dessutom verkar pedagogerna ha begränsad kunskap om artikel 12 och hur den ska tolkas samt användas. Lundy har därför gjort en modell för hur man lättare skulle kunna arbeta praktiskt med artikel 12, som sammanfattar artikelns mening utan att offra omfattningen och betydelsen av den. Denna modell anser vi användbar för att studera och problematisera

elevinflytande i fritidsverksamheten. Delarna i Lundys modell används i denna studie för att få ett helhetsperspektiv på barnens inflytandeprocess.

Lundy (2007) delar upp artikeln i två huvudområden; rätten att uttrycka sin åsikt samt rätten

att ens åsikt tas på allvar och ges betydelse. Hon har vidare valt att dela upp huvudområdena i

fyra separata begrepp; utrymme, röst, åhörare och inflytande som vi har sammanfattat och definierat nedan.

 Utrymme: barn måste få möjlighet att kunna uttrycka sin åsikt men även möjlighet att inte behöva uttrycka den. Pedagoger får inte glömma bort att fråga barn om de vill vara med i beslutsfattandet, artikel 12 är en rättighet och inte en skyldighet. En förutsättning för elevinflytande är att barn ges rum där de uppmuntras att uttrycka sina åsikter.

 Röst: pedagoger ska underlätta för barn så att de kan uttrycka sig. De bör inte fastna i att rätten till att uttala sig är beroende av ålder och mognad. Mognaden är inte avgörande, så länge barn kan bilda sig en uppfattning. Barn ska kunna uttrycka sina åsikter fritt, vilket bör uppmuntras.

 Åhörare: barns åsikter måste lyssnas på, inte bara höras. Att lyssna kan även innebära att se och läsa av barns kroppsspråk. Även när det är tydligt att barn har en åsikt om

någonting är det inte självklart att pedagoger tar till vara på det, därför är det viktigt att barn har rätt till minst en vuxen åhörare som verkligen lyssnar.

 Inflytande: barns åsikter måste åtgärdas/följas upp på lämpligt sätt. Det är viktigt att prioritera barns bästa (att deras åsikter tas på allvar och får betydelse), detta får inte tonas ner av att pedagoger tror sig veta vad som är bäst för barn. Barn bör även få reda på när, hur och varför deras åsikter/förslag åtgärdades, eller inte, så att de är delaktiga under hela processen.

2.2 Formellt och informellt inflytande

Rönnlund (2013) menar att elevinflytande är en laglig rätt och även att det är ett sätt att utveckla barnen för deras framtid som demokratiska medborgare. Hon berör frågor om hur personalen på skolan bjuder in barnen till elevinflytande, hur barnen själva försöker och hur de sedan bemöts. Rönnlund använder sig av begreppen individuellt/kollektivt och formellt/informellt

elevinflytande, där vi i denna studie använder oss av formellt och informellt. Dessa två former av elevinflytande förekommer och verkar parallellt och dessa sammanfattar och definierar vi nedan.

 Formellt inflytande är bestämda och organiserade former av elevinflytande, så som klassråd och elevråd. Inom det formella inflytandet är det stort fokus på handledning och fostran, så som exempelvis mötesteknik, be om ordet samt demokratisk ordning. Barn tar ofta initiativ till att påverka i grupp och därför är det av vikt att värna om det formella inflytandet.

 Informellt inflytande är motsatsen till formellt elevinflytande, således elevinflytande som inte är organiserat. På eget initiativ ställer de enskilda pedagogerna frågor till barnen om deras åsikter. Till skillnad från formellt inflytande så har denna form betydligt mindre fokus på fostran och det framkommer att mycket i skolverksamheten löses informellt.

2.3 Elevinflytande

Elevinflytande ses enligt Forsberg (2000) som svårtolkat då det visat sig ha varierande

betydelser. Elevinflytande är ett ord som används för att beskriva och förstå hur påverkan kan yttra sig på olika sätt. I fenomenet är inflytande och ansvar av stor vikt (a.a.). Ytterligare en viktig del av elevinflytande är kommunikationen mellan pedagogerna och eleverna (Dewey, 1997). En stor anledning till att elevinflytande finns i skolan är för att vi vill fostra våra elever till demokratiska medborgare (Rönnlund, 2013). Om skolan misslyckas med sitt demokratiska uppdrag så riskeras kommande generation ett försvagat fotfäste i demokratin. Det är viktigt att ifrågasätta hur demokratin och elevinflytandet ser ut i skol- och fritidsverksamheten då skolan är en grundläggande betydelsefull plats (Danell, 2006).

I Danells (2003) licentiatuppsats ställer han sig frågan hur pedagoger uppfattar

läroplanens intentioner med elevinflytande och hur pedagogerna omsätter sina uppfattningar till handling. Det visade sig att pedagogerna hade god kunskap om läroplanens intentioner. De beskrev elevinflytande med hjälp av olika begrepp. Ansvar och bestämma ingick båda till stor del i elevinflytande och var betydelsefullt för barnens utveckling. Även lyssna, att pedagogerna och barnen lyssnade på varandra var viktigt. Något som också beskrev elevinflytande var

påverkan, detta följdes upp med förslag. Både att barnen kunde lämna förslag och att detta

uppmuntrades men även att pedagogerna själva tog initiativ till att be barnen om förslag, så att barnen kunde känna att de var med och påverkade. Till detta hörde planering, det var en viktig del för att elevinflytande skulle kunna utföras rent praktiskt, dock var detta inget som visade sig ute i verksamheten. Danell (2003) kommer fram till att om barnens önskan (elevinflytande) blev till handling berodde på om och hur pedagogen ”själv ville”. I vissa fall pratade pedagogerna med en nära kollega kring om och hur barnens önskan ska förverkligas. Rönnlund (2013) menar att långt ifrån allt som eleverna är med och tycker till om ger resultat.

Pedagoger känner själva att de inte fokuserar på rätt saker (elevinflytande) under arbetslagsmötena trots att de inte hade dessa möten särskilt ofta. Pedagogerna brukade istället forma elevinflytande utanför arbetslaget, kanske kan detta vara en bidragande orsak till att elevinflytandet brister i verksamheterna (Danell, 2006). Rönnlund (2013) menar att det finns svårigheter med att utforma elevinflytande i verksamheten, även Forsberg (2000) instämmer i att det inte verkar finnas några enkla svar kring vad elevinflytande innebär, hur man ska beskriva eller förstå det. Danell (2006) skriver även han att pedagoger uppfattar elevinflytande som svårt

och att de känner sig osäkra inom området. Möjligtvis kan detta bero på att pedagoger verkar ha svårt för att veta var gränsen mellan elevinflytande och ansvar går. När lämnas barnen i sticket för att de ska bestämma själva och när är det på en bra nivå? Istället för att ta tag i elevinflytande så skjuter de problemen framför sig, delvis för att minska risken för konflikter inom arbetslaget, då alla tolkar elevinflytande på sitt vis (a.a.).

Barnen går inte obemärkta förbi, de känner att de inte har så mycket inflytande som de hade velat ha i verksamheten. Trots detta finner barnen det värdefullt att vara med i de

inflytandeprocesser som finns. Barn vill gärna ta initiativ och när de gör det så sker det oftast i grupp (Rönnlund, 2013). Elvstrand (2009) skriver om hur viktiga barnens kunskapsområden är och vad de har för egna erfarenheter. Hon ställer sig frågan, vad känner barnen att de vill ha inflytande över? Vidare menar hon att skapandet av förtroende mellan pedagogen och barnen är grundläggande för att forma delaktighet. Då kan man fråga sig hur mycket elevinflytande och delaktighet som råder när det i de flesta fall är pedagogernas självständiga beslut som tas om hur detta ska se ut i verksamheten. En bra metod till elevinflytande samt att göra barnen delaktiga i det anser Danell (2006) vara att uppmuntra barnen till att ge förslag både före, under och efter aktiviteter som pedagogerna planerat i fritidsverksamheten. Detta är en form av elevinflytande där barnen inte är med under själva planeringen. Rönnlund (2013) menar att lärare ofta frågar barnen vad de tycker om undervisningen, även detta är att ge dem utrymme för att säga sina åsikter och att göra dem delaktiga (a.a.). Genom att ha en öppen dialog mellan varandra, pedagoger och elever, formas elevernas verklighet samt deras intresseområden, så att detta kan användas i utbildningen (Dewey, 1997). Elvstrand (2009) skriver om vikten av att skapa en bra relation med barnen. Det är betydelsefullt att förstå värdet av en god relation med dem.

Rönnlund (2013) ger fler alternativ på hur elevinflytande kan utformas, exempel på dessa är genom klassråd och elevråd. Vi tolkar då i denna studie även fritidsråd som en metod för elevinflytande. Att känna till de olika formerna av elevinflytande är av stor vikt. Det ger en bredare och öppnare uppfattning om hur elevinflytande kan se ut. Danell (2006) menar att pedagoger verkar sträva efter elevinflytande, men de når inte riktigt dit då de inte släpper kontrollen på den befintliga ordning de har och känner sig trygga i.

Det har inte forskats mycket om elevinflytandet och detta har inte heller tagit stor del som begrepp i pedagogiken (Forsberg, 2000). I och med detta finns det ännu mindre om

inspiration för fritidshemmet. Skol- och fritidsverksamheten har en nära koppling, så det elevinflytande som strävas efter i skolan bör också vara användbart i fritidshemmet. Det är viktigt att elevinflytande belyses mer i fritidsverksamheten och vår förhoppning är att denna studie ska bidra till detta.

2.4 Samling

Rubinstein Reich (1996) och Olofsson (2010) berör båda olika perspektiv på samlingens ursprung, innehåll och betydelse. Deras forskning riktar sig mot samling i förskolan, men som Haglund (2004) tar upp i sin avhandling har fritidshemmet och skolans samling en stark grund i förskolans traditioner. Detta menar även Bjørnestad (2013), som ger ett delvis internationellt perspektiv med sina observationer i svenska och norska skolor, när hon skriver att samling har överförts från förskolan till skolan. Hon menar även att samling sker i de lägre

grundskoleåldrarna men att det är otydligt hur den används och vad den innehåller.

Det finns olika syn på samlingens syfte; som kunskapsförmedlande, social träning, skolförberedande eller för att stärka gemenskapen (Rubinstein Reich, 1996). Olofsson (2010) presenterar även att samlingen används vid information, regler och konfliktlösningar. Hon menar att den dynamik som skapas i grupp gör att det som sägs och bestäms får extra kraft och

betydelse. Collins (2013), som bidrar med ett internationellt perspektiv, menar att barn samlas i cirkel och att pedagogerna använder sig av olika tekniker och strategier för att förbättra samt utveckla barns självkänsla, relationer, sociala färdigheter och för att skapa en positiv

klassrumsmiljö.

Samlingen kan ses som en ritual, dagligen återupprepande, vilket ger trygghet och gemenskap (via bland annat den klassiska formen – att sitta i en cirkel) men utnyttjas också för att överföra normer och värderingar samt kontrollera och disciplinera (Rubinstein Reich, 1996). Detta kan också ses i Johanssons och Ljusbergs (2004) rapport där de skriver att samlingen som en fast rutin kan vara stöd för att utveckla barns kunskaper i bland annat sociala sammanhang och författarna menar även att det just på samlingen är tydligt att pedagogernas normer lärs ut. Tanken om gemenskap och de disciplinerade inslagen går även att se i Davidssons (2000) rapport, där hon dessutom menar att visionen om gemenskap enbart gäller barnen om alla pedagoger inte deltar på samlingen. Hon menar även att hur pedagogerna formar samlingen och

dess innehåll beror på deras bakgrund (utbildning samt yrkesroll), föreställningar och syn på privat/kollektivt ansvar. Dock ställer sig Olofsson (2010) delvis kritisk till att trygghet och gemenskap är anledning för rutiner och ritualer. Hon menar att ritualer och rutiner lätt kan bli själva meningen med verksamheten och att trygghet, gemenskap och bekräftelse ska och bör nås ändå.

Collins (2013) menar att barns synpunkter på samlingen är bristfälliga i nuvarande forskning och att de behövs för att utveckla samlingen som metod. Dessa tas däremot upp av både Rubinstein Reich (1996) samt Johansson och Ljusberg (2004) när de lyfter barns tankar om samlingen, som för vår studie är intressanta att jämföra sinsemellan men också med vår studies empiriska material. Forskningen fokuserar på det som enligt barnen anses vara roligt/bra samt tråkigt/dåligt med samlingen och kommer fram till liknande slutsatser, exempelvis att barn tycker att det är roligt att få inflytande och gärna önskar att de kan påverka mer samt att

disciplinerade inslag, som att sitta still och vara tyst, är tråkigt och har en stor roll på samlingarna (Johansson & Ljusberg, 2004; Rubinstein Reich, 1996). Detta ser och tolkar även Davidsson (2000) i sina observationer.

Olofsson (2010) menar att dagens barn är förhandlingsbarn som är vana vid att kunna påverka och bli hörda. Hon menar dock att det är svårt att veta hur fördelningen mellan barnens och pedagogernas bestämmande ska se ut, men när pedagogerna bjuder in barnens åsikter är det av stor vikt att de är beredda att följa dem - annars bedrivs skendemokrati och manipulation. Rubinstein Reich (1996) har intervjuat barn om samtalsutrymmet i samlingen, där det framgår att fröken pratar mest och bestämmer när och hur mycket barnen får prata. Hon menar att en

samling med rätt upplägg och där pedagogerna släpper på de disciplinerade dragen kan användas till inflytande och demokrati.

Både Davidsson (2000) och Bjørnestad (2013) ser i sina observationer att

kommunikationen till mycket stor del består av korta fråga-svar utan vidare diskussion, där pedagogerna dessutom delar ut ordet. Samlingen är en gruppaktivitet, men pedagogen är ”the “ringmaster” who led the students through circle time” (Bjørnestad, 2013, s122). Även i Johanssons och Ljusbergs (2004) barnintervjuer framkommer det att barnen har ett väldigt begränsat tal- och handlingsutrymme och ett barn påstår att det sägs att samlingen ska vara för barnen skull, men att hon tror att det är för pedagogernas känsla av kontroll. Det finns ett missnöje kring samlingen där barnen inte är delaktiga på egna villkor utan styrs av pedagogerna

och regler vilket även samstämmer med annan forskning, där barn ofta vill och kan vara

delaktiga om de inte förhindras från det (a.a.). Samlingen skulle kunna användas för att ge barns åsikter plats och värde, samt kunna ge dem lärdom som bidrar till att de blir demokratiska medborgare i morgondagens samhälle (Collins, 2013).

3. Metod

I detta kapitel redogörs det för studiens metodval samt diskuteras dessa utifrån sina för- och nackdelar. Vidare presenteras urval, genomförande samt forskningsetiska överväganden.

3.1 Metodval och metoddiskussion

Som metod för insamling av empiri har intervju och observation använts, vilket enligt Patel och Davidson (2011) ofta kombineras inom kvalitativ forskning. Metoderna är valda för att få fram såväl pedagogers som barns röster samt för att se parternas interaktion och verkliga handlande i en vardaglig situation. Bryman (2011) menar att begreppen kvalitativ forskning och kvalitativa metoder är användbara men svårdefinierade och aningen problematiska då betydelsen av dessa är av stor variation som dessutom kan tolkas på olika sätt. Även Alvehus (2013) beskriver denna stora variation, men menar att det kortfattat kan beskrivas som att man intresserar sig för

meningar och innebörder. Styrkan med kvalitativa metoder är att man får ett helhetsperspektiv på fenomenet och situationen som man vill undersöka (Larsen, 2009).

3.1.1 Intervju

Intervju, kan enligt Alvehus (2013), ses som en nästan oundviklig metod när man vill ta reda på människors tankar, känslor, erfarenheter och handlingar. Genom att interagera med

intervjupersonerna kan vi få syn på hur olika personer ser på samma händelser/situationer. Det finns olika grader av strukturering inom denna metod, vilket påverkar mängden svarsutrymme som den intervjuade personen får och därmed också utrymmet för egna tolkningar (Patel & Davidson, 2011). Alvehus (2013) menar att de flesta intervjuer hamnar någonstans mellan strukturerade och ostrukturerade intervjuer, något som kallas semistrukturerade och som vi valde att använda oss av. Vi utgick från ett fåtal öppna/breda frågor med spontana följdfrågor som då

gav oss mer chans till jämförande än en ostrukturerad intervju samtidigt som det gav oss mer djup och fylligare svar än en strukturerad intervju (a.a.).

Att använda sig av intervjuer ger således en del fördelar men det är inte helt

oproblematiskt, vilket är viktigt att både nämna och ta hänsyn till. Alvehus (2013) menar att kvalitativ forskning länge har romantiserat användandet av intervjuer, att man ska komma nära, få mer trovärdiga svar och hitta riktiga guldklimpar till citat vilket är diskutabelt och möjligtvis inte alltid sker. Alvehus (2013) refererar också till Silverman, en förgrundsgestalt för kvalitativ forskning, och skriver att intervjuer kan ses som fabricerade, alltså tillgjorda och iscensatta enbart för forskarens egen aktivitet. Det finns då en risk att det som kommer fram i en intervju inte har bärighet i situationer utanför. Vi tog även hänsyn till att en intervju är ett mänskligt möte där en relation uppstår vilket innebär att vårt bemötande och kroppsspråk kommer att påverka intervjupersonen. Det är lätt att den intervjuade personen går i försvarsposition om hen känner sig utsatt, dömd eller kritiserad (Patel & Davidson, 2011). Med detta i åtanke kände vi ändå att fördelarna vägde upp nackdelarna och att intervju var ett bra sätt för oss att låta personer komma till tals.

3.1.2 Observation

Förutom att vi intervjuade, för att få fram pedagogernas och barnens perspektiv på samlingen och inflytandet som ges, så observerade vi även själva skeendet för att få ett bredare material för analys. Vi genomförde en fältundersökning vilket betydde att vi observerade i den naturliga miljön, till skillnad från motsatsen kontrollerad observation, som är observation i tillfälligt arrangerad miljö (Larsen, 2009). Just det naturliga med observationer lyfts fram som en stor fördel och Alvehus (2013) menar att observationer har använts under lång tid och brukar lyftas fram som ”naturligt förekommande” situationer då de sker oavsett om forskaren är inblandad eller inte. Genom att vi använde oss av observation kunde vi studera situationer, i vårt fall samlingar, med beteende och skeende vid samma tid som de skedde och vi var därmed mindre beroende av personers samarbete eller minne (Patel & Davidson, 2011).

Inom observationer brukar det talas om graden av deltagande där vi till stor del utgick från vad Alvehus (2013) kallar att vara passiva observatörer, alltså utomstående betraktare. Patel och Davidson (2011) formulerar det som icke deltagande observatör och menar att ens roll som observatör är tydlig och att man befinner sig utanför själva skeendet. Vi valde att vara detta för

att inte störa den ordinarie samlingen och för att enklare kunna föra egna anteckningar. Vi valde även att utgå från en öppen observation där vi gjorde oss kända för dem som observerades. Dock hade vi i åtanke att vår närvaro kunde påverka situationen, men Alvehus (2013) menar efter egen erfarenhet att människor snabbt verkar glömma bort att de blir observerade och detta var något som vi också uppfattade. En annan nackdel som vi var medvetna om gällande observationer är att det under processen skapas selektion och tolkning, genom vad som väljs ut och vad man hinner med att observera och skriva ner (a.a.). För att organisera det lättare kan det vara bra att bestämma om det ska vara ostrukturerade eller strukturerade observationer. Likt struktureringen på intervjuer så finns här också mellanting, där vi valde att ha en form av observationsschema då vi i förväg visste vad som skulle observeras men också hade en öppenhet för vad som skedde allmänt under samlingen (Patel & Davidson, 2011).

3.2 Urval

Vi utförde vår undersökning i fyra fritidshem på fyra olika skolor, detta för att vi ville se hur olika samlingar såg ut och användes. Tre av skolorna har vi haft kontakt med sedan tidigare, därför kändes det naturligt att utföra undersökningen hos dem. Vi hade dessutom förkunskap kring hur deras samlingar användes och var utformade. Vi hade dock i åtanke att vår tidigare relation till skolorna kunde påverka vår insamling av empiri. Den fjärde skolan kontaktade vi då den låg geografiskt rätt för oss.

Då vår första kontakt med skolorna var via rektorerna var det dem som i sin tur tilldelade oss en tillgänglig pedagog som hade intresse av att delta i vår studie. Intervjuerna skedde med en pedagog per skola/fritidshem (totalt fyra pedagoger) varav tre var kvinnor och en var man som alla var i olika åldrar och hade olika många års erfarenhet i yrket, vilket vi såg som en fördel då de gav oss olika perspektiv. För oss spelade det mindre roll vem personerna var så länge de hade en utbildning samt hade tid och lust för en intervju. Tre av dem visade sig vara förskolelärare och en var fritidspedagog. Anledningen till att vi valde en pedagog per skola/fritidshem var för att avgränsa och för att vi kände att de kunde representera fritidshemmets samling.

Under observationerna deltog barn mellan sex och tolv år och under barnintervjuerna deltog barn i åldern sju till tio år. Vi ansåg att olika åldrar inte var någon nackdel för vår studie, utan snarare sågs som en tillgång till olika erfarenheter. På alla fyra fritidshem utförde vi observationer samt pedagogintervjuer medan vi valde att endast utföra barnintervjuer på två av

fritidshemmen, detta var för att barnen redan kände oss, vilket vi ansåg bidrog till en mer

avslappnad och lätt intervju. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) menar att god kontakt och förtroende från barnen behövs för att skapa en bra och givande intervju. Totalt intervjuades fem barn, tanken var att vi skulle intervjua tre barn på två av fritidshemmen, men ett barn kunde inte delta när en av intervjuerna väl skulle genomföras. Då det inte var avgörande för oss vilka barn som deltog i studien lät vi pedagogerna på respektive fritidshem, i samtycke med barnen och barnens fria vilja, utse vem som skulle intervjuas.

3.3 Genomförande

Vi tog tidigt kontakt med skolorna som vi sedan besökte. Via telefonsamtal med rektorerna, för att få deras godkännande, fick vi telefonkontakt med en pedagog från fritidshemmet. Vidare blev vi tilldelade en samling att observera. Så fort vi fick klartecken av pedagogerna att de ville ställa upp, skickade vi ut informationslappar angående barnintervjuer till personalen som vidare gav ut dem till berörda vårdnadshavare (på de två fritidshem där barnintervjuerna skedde). Överlag har kontakten med skolorna gått väldigt smidigt, enkelt och vi har blivit väl bemötta.

Patel och Davidson (2011) skriver att man innan intervjuer kan behöva förkunskaper och vara förberedd inom det området som man har tänkt studera, genom att till exempel genomföra studiebesök. Då vi varit ute i skol- och fritidsverksamheten både innan och med jämna

mellanrum under vår utbildning så räknade vi det som att vi har en form av förkunskap. På grund av detta kunde vi skriva intervjufrågor och observationsschema kring samling och elevinflytande innan besöket i verksamheten. Vår första undersökning på ett av fritidshemmen såg vi som en testrunda men vi blev nöjda med resultatet och använde oss av både den insamlade empirin och även vårt tillvägagångssätt. Vi började alltid alla besök med att vara på plats 15 minuter innan, för att i lugn och ro kunna hälsa och presentera oss. Detta kändes bra för oss och vi tänkte att det skulle ge trygghet hos både pedagoger och barn. Sedan började vi med att observera och därefter följde intervjun/intervjuerna för att vi skulle få se hur en vardaglig samling fungerade för att sedan via intervjuer få inblick i samlingarna i sin helhet samt fritidshemmets elevinflytande. Observationerna och intervjun/intervjuerna genomfördes under en eftermiddag på vardera fritidshem. Observationerna tog ca 5-15 minuter, intervjuerna med pedagogerna tog ca 30-45 minuter och barnintervjuerna genomfördes på ca 15-25 minuter.

Vi genomförde intervjuer med enskilda pedagoger men utförde däremot intervjuerna med barnen i grupp om 2-3 barn (totalt 2 barngrupper). Vi valde att intervjua barnen i grupp främst för att de förhoppningsvis skulle kunna känna att det var lättare att prata samt att de kunde komplettera och inspirera varandra genom att höra varandras svar och funderingar. De kunde kanske på så sätt också förstå sig på saker de inte gjort tidigare samt bli medvetna om andra tankesätt (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Dock finns det även nackdelar med denna metod, som att det finns risk att barnen inte vill vara helt ärliga i varandras närvaro (Larsen, 2009).

Vi båda två deltog under alla observationer och intervjuer, men med lite olika roller. Vid observationerna antecknade och registrerade vi båda två medan vi vid intervjuerna delade upp det så att vi hade huvudansvar för tre intervjuer var. Den huvudansvariga höll i intervjun men båda var ändå aktiva i samtalen. Vi valde att spela in intervjuerna för att få med en så korrekt version av samtalet som möjligt och även för att vi som intervjuar skulle kunna koncentrera oss på samtalet och vara goda lyssnare (Alvehus, 2013). Inspelning kräver tillstånd från personerna som intervjuas (Patel & Davidson, 2011), detta var vi medvetna om och vi fick tillstånd av samtliga intervjudeltagare att spela in. Man ska även känna till att det finns en risk att känslan av att bli inspelad påverkar intervjupersonen och hens svar (a.a.). Detta upplevde vi som svårt att bedöma men vi ansåg ändå att personerna verkade avslappnade och oberörda av

inspelningsverktygen.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Både inför och genom vår studie har vi varit medvetna om och tagit hänsyn till etiska

förhållningsregler, vilket visas under denna underrubrik. Vetenskapsrådet (2002) presenterar fyra allmänna huvudkrav; konfidentialitets-, samtyckes-, informations- och nyttjandekravet, där konfidentialitetskravet innebär att man ska vara försiktig med att lämna ut uppgifter som kan identifiera personer. Det är viktigt att personerna i studien får veta hur de kommer att presenteras (Patel & Davidson, 2011), så i vårt fall berättade vi om att det bara är vi som kommer att ta del av vem de är och att de kommer att vara anonyma i själva studien.

Samtyckeskravet innebär att allt deltagande kommer att vara frivilligt, att det är möjligt att bestämma över sitt deltagande samt avbryta det när man vill, vilket vi också tydligt

sammanfattning av intervjun de deltog i innan vi använde oss av den, något som dock alla tackade nej till. Vårdnadshavares samtycke behövdes då barnen vi intervjuade är under 15 år (Vetenskapsrådet, 2002), vilket skedde genom informationsblad där vi fick godkännande från både vårdnadshavare och barn.

Genom informationskravet, som kan vara mer eller mindre detaljerat, blev deltagarna informerade om studien, deras deltagande och villkoren (a.a.). Redan vid första kontakten med skolorna berättade vi om detta och även på plats informerade vi de som berördes. Efter våra observationer satte vi även upp en lapp till vårdnadshavarna om att vi hade besökt fritidshemmet samt vad vi gjorde där och varför. Nyttjandekravet kommer att följas genom att all insamlad information kommer att förstöras och inte användas till något annat utöver vår studie (a.a.), vilket vi tydligt har berättat för de personer som ställt upp.

4. Resultat och analys

I detta kapitel presenteras och analyseras resultaten av empirin som samlats in via observationer och intervjuer. Empirin har knutits samman med våra frågeställningar, vår teoretiska grund samt tidigare forskning. Inledningsvis presenteras de besökta fritidshemmens samlingar för att ge läsaren en bild av hur de ser ut samt en bättre förståelse för begreppet samling. De två

nästkommande avdelningsrubrikerna Rätten att uttrycka sin åsikt och Rätten att ens åsikt tas på

allvar och ges betydelse presenterar användandet av Lundys (2007) teoretiska modell tydligt.

Rönnlunds (2013) teori genomsyrar inte hela analysen i samma grad utan endast i de delar som berör informellt och formellt elevinflytande.

För att garantera skolornas och fritidshemmens anonymitet benämner vi skolornas fritidshem efter de fyra årstiderna: vinter, vår, sommar och höst. Personerna i detta empiriska material benämns alla utan namn och kön och nämns därmed som pedagog, barn och hen.

4.1 Beskrivning av fritidshemmens samlingar

Vinter-, Sommar- och Höstfritids har samling varje dag medan Vårfritids har samling alla dagar utom en, då de har fritidsgymnastik. Vinterfritids har sin samling innan mellanmålet och den varade i ca fem minuter, vilket pedagogen menade berodde på att hen ville hålla den kort. Det observerades att ca 20 barn kom utifrån och samlades i sitt klassrum. I klassrummet bredvid befann sig den andra klassen, som utgör andra halvan av det totala fritidshemmet. Samlingen var på en cirkelformad matta och anledningen till detta, enligt pedagogen, var att alla barnen skulle se varandra. Vid mattan fanns en soffa samt en fåtölj som pedagogen satt i. Under samlingen fanns en aktiv pedagog (hen som höll i samlingen) samt ytterligare en pedagog som inte var aktiv. Det tog lite tid för barnen att komma på plats då de gärna satte sig i soffan trots att de inte fick. Vid intervjun med barnen på Vinterfritids framkom det tydligt att möblerna var ett störande moment för dem. Detta var något som också visade sig på Vårfritids, där pedagogerna satt på stolar framför barnen. Pedagogens förklaring till att de satt på stolar var att de skulle kunna ha ögonkontakt med barnen samt visa saker, så att alla kunde se. Barnen satte sig gärna på dessa stolar innan samlingen, återigen trots att de inte fick. Störande möbler är något som Rubinstein Reich (1996) menar är viktigt att reflektera över. Barns stök och tillsägelser kan således undvikas med en genomtänkt miljö.

Vårfritids har sin samling i fritidslokalen, som på dagtid är klassrum. Där samlas tre klasser, ca 45 barn, på golvet i egenkonstruerade rader. Samlingen äger rum efter mellanmålet och varar i ca 15 minuter. Närvarande var sex pedagoger varav två var aktiva. På Sommarfritids samling, som varade i ca tio minuter, befann sig ca 20 barn. Samlingen startade direkt efter skoldagen så barnen satt kvar på sina platser i sitt klassrum. Två pedagoger kom in och tog över efter klassläraren och detta menar pedagogen är ett bra sätt att hälsa barnen välkomna till fritids. Det blir en bra brytpunkt från skoldagen och alla barnen kan vara närvarande på samlingen, innan de går hem.

Höstfritids skiljer sig från de andra fritidshemmen, som har sina samlingar i ett klassrum, då deras samling är i matsalen. Enligt pedagogen är detta ett bra tillfälle då alla barnen sitter samlade. Där var fem pedagoger närvarande varav två var aktiva. När de flesta barn hade ätit färdigt startade samlingen. Den varade i ca fem minuter och berörde fritidshemmets ca 50 barn. Där fanns övriga fritidsavdelningar kvar i matsalen som satt och åt, även dessa fick tystas ner under tiden samlingen hölls, trots att de inte berördes av innehållet.

4.2 Samling, samlingar eller samlas?

När vi fick kontakt med fritidshemmen och frågade om vi fick komma och observera deras fritidssamling så var det aldrig några frågetecken kring samling och vad vi menade med det. I samtal med pedagogerna på Vinter- och Vårfritids, förstod vi att de hade en given fritidssamling, även om vi sedan kunde se att innehållet skiljde sig fritidshemmen emellan. På de två andra fritidshemmen, under intervjuerna med både barn och pedagoger, uppkom det däremot att samling inte var ett enda självklart tillfälle, så som vi först tänkt oss och som Vinter- och Vårfritids presenterade. Sommar- och Höstpedagogen och samtliga barn pratade om flera olika samlingar, eller vad vi förstod det som - tillfälle då de samlas. Oftast används samlingar för att checka av så att alla är på plats, vilket alltså kan ske mer än en gång under en eftermiddag.

Pedagogen från Sommarfritids undrade hur samling egentligen ska tolkas, hen sa att ”man kan ju hårddra det” och menade då att de har flera olika samlingar; vid aktivitetsstart, introduktion, samling efter mellanmål (denna kallas alltså samling). Vid frågan om vi observerade just samlingen så menade hen att vi befann oss på huvudsamlingen, men hen problematiserar samling eftersom att de har flera under en och samma eftermiddag. Pedagogen från Höstfritids hade svårt att hålla sig till att samtala kring den samling vi observerade då hen

ansåg att ”vi har inga riktiga så samlingar så efter skolan”. Hela samtalet halkade därför ofta in på deras fritidsråd då hen tyckte att det var en sorts samling. Pedagogen nämnde att hen tidigare hade varit med om andra samlingar, vilka kunde jämföras med deras nuvarande fritidsråd.

Vi kan alltså se att samling inte endast är ett tillfälle på fritids och därmed inte helt självklar för alla pedagoger när begreppet diskuteras. Likt Bjørnestad (2013) menar, verkar det otydligt hur samlingar i grundskoleåldern används och vad de innehåller. De olika fritidshemmen använder sig av samling på olika sätt. Detta blev ännu tydligare i barnintervjuerna, där mer eller mindre alla barn hade svårt att urskilja fritidssamlingen. När vi på Höstfritids frågade barnen om vad de gör på en vanlig fritidssamling så sa det ena barnet att de äter frukt medan det andra barnet berättade att man samlas innan mellanmålet och blir avprickad. När vi frågade efter fler samlingar tog de upp samlingen innan fritidsidrotten, innan de slutligen nämnde samlingen i matsalen, vilket var den vi observerade och blev hänvisade till av pedagogerna. Detta måste förstås med bakgrund i att pedagogen själv inte tycker att Höstfritids har någon direkt samling, som nämnts ovan. Även Vinterbarngruppen hade svårt att skilja på de olika samlingarna, då även skolsamlingar kom på tal.

4.3 Rätten att uttrycka sin åsikt

Lundy (2007) delar upp Barnkonventionens artikel 12 i två huvudområden i sin modell. Den första delen; Rätten att uttrycka sin åsikt innefattar begreppen utrymme och röst som berörs i följande avsnitt i analysen.

4.3.1 Samlingens syfte, innehåll och funktion

Det syntes tydligt vid observationerna att en stor del av samlingen bestod av att ha upprop, detta framkom även i intervjuerna med både barn och pedagoger. Vinter- och Sommarpedagogen sa direkt att ett av syftena med samlingen är att ha upprop och även när vi frågade samtliga barn vad de gjorde på samlingen så framkom det att de ”samlas för att ropa upp namn”. Pedagogen på Vårfritids nämnde också upprop som en stor del, men mer i sammanhanget om respekt, att lyssna på varandra samt att se varje enskilt barn. Höstfritids nämnde inget om upprop på samlingen, men detta förstod vi senare var för att de har upprop utomhus (prickas av) precis innan de går in i matsalen.

Forskning visar att en samling kan ha en hel del olika syften, så som

kunskapsförmedlande, social träning, skolförberedande, stärka gemenskap (Rubinstein Reich, 1996), information, regler, konfliktlösning (Olofsson, 2010), träna självkänsla och sociala färdigheter, stärka relationer, och skapa en mer positiv klassrumsmiljö (Collins, 2013). En hel del av dessa olika syften såg vi med egna ögon men fick också vetskap om genom intervjuerna. Sommarfritids pedagog framställde samlingen som ett jättebra tillfälle för att gå igenom regler och konflikter, och hen menade att pedagoger och barn gemensamt på samlingen kan skapa regler. Olofsson (2010) pratar om samlingens kraft, att den dynamik som skapas i grupp gör att det som bestäms får extra betydelse. Pedagogen menade även att istället för att småskälla under hela eftermiddagen så är samlingen en bra plats att ta upp saker som bidrar till ”en helt annan miljö”, likt Collins (2013) syfte om att skapa en mer positiv miljö. ”Småsaker” som man tar upp på samlingen kan alltså betyda väldigt mycket för hela verksamheten, menade pedagogen. Att stärka gemenskapen via samlingen (Rubinstein Reich, 1996) kom också upp som ett syfte. Pedagogen på Vårfritids menade att samlingen är viktig för gemenskap, för att se vilka som går på avdelningen tillsammans och vem som är här just idag, vilket hen menade skapar en form av trygghet. Samlingen kan ses som en ritual vilken ger trygghet och gemenskap (Rubinstein Reich, 1996), men Davidsson (2000) menar att visionen om gemenskap enbart gäller barnen om inte alla pedagoger deltar. Detta är intressant då inte alla pedagoger på fritidshemmen deltog samtidigt på samtliga fritidshems samlingar och det fanns dessutom inte alls någon reflektion kring detta i intervjuerna.

På samtliga fritidshem innefattar samlingen information, från pedagogerna till barnen, om det som berör fritidsverksamheten. Det verkar vara en stor och viktig del av samlingen då både pedagoger och barn tar upp att det är det som händer på samlingen och är syftet med den. Informationen sker på de flesta fritidshem monologiskt, pedagogerna har absolut mest

talutrymme. Detta syns även i Rubinstein Reichs (1996) barnintervjuer där det framkommer att pedagogen pratar mest och dessutom bestämmer när och hur mycket barnen får prata. Det är tydligt att pedagogen är en ”ringmaster” (Bjørnestad, 2013 s122) som leder samlingen med stor påverkan. Bestämmandet om vem som får ordet och när ser vi i ett av Vinterbarnens svar ”…på samlingen om man räcker upp handen och får frågan…”, och även i ett annat Vinterbarns svar ”ja när man får så”. Utifrån Lundys (2007) begrepp utrymme och röst så måste barn få möjlighet och rum samt hjälp att kunna uttrycka sig, de ska dessutom uppmuntras till det. Även Danell

(2006) menar att en bra metod för elevinflytande är att uppmuntra barnen till att ge förslag i fritidsverksamheten. Vi tolkar barnens svar som att denna uppmuntran och möjlighet enbart ges vid vissa tillfällen, bestämt av pedagogen.

Enligt barnen från både Vinter- och Höstfritids så får de bestämma själv över vad de vill göra på fritids efter samlingen, således bestämmer barnen inget om samlingens form och

innehåll. Vinter- och Höstpedagogen stämde in i att barnen får välja fritt vad de vill göra under sin fritidstid, men att de medvetet inte ger utrymme för elevinflytande under samlingen.

Pedagogen på Vårfritids var däremot tydlig i sin åsikt om att barn inte bara ska sitta och lyssna på samlingen, utan att alla ska bestämma tillsammans. Höstfritidspedagogen berättade att det märks att barnen vill bestämma, vilket kan vara för att barn idag är förhandlingsbarn som är vana vid att kunna påverka (jfr Olofsson, 2010). Enligt Rönnlund (2013) så känner barn att de inte har så mycket inflytande som de hade velat ha. Barn tycker att det är roligt att få inflytande och önskar därför också gärna att de skulle kunna få vara med och påverka mer, barn vill ofta vara delaktiga om de inte förhindras från det (Johansson & Ljusberg, 2004). Dock uppfattade vi, under intervjun med barnen, att de inte verkade sakna att få vara med och bestämma under samlingen. Barnen tycks inte fundera över det, vilket kan bero på att de inte har särskilt mycket erfarenhet av inflytande.

Vi såg även på observationerna under samlingarna att pedagogerna överlag inte alltid gav ordet till barnen trots att de i vissa fall räckte upp händerna. I många fall, under dessa, blir det tydligt att pedagogerna inte ger dem utrymme, möjlighet eller underlättar för barnen att uttrycka sig och därmed får barnen inte chans att uttrycka sina åsikter på samlingen (jfr Lundy, 2007). Hur mycket pedagogerna bjöd in barnens röster skiljde sig en del från fritidshemmen, från i princip ingenting till att delvis ha en levande diskussion tillsammans. En anledning till att Vårfritidspedagogen inte släpper in barnen så mycket, menade hen är rädslan av att alla barn har någonting att säga som inte hör till ämnet och att ”de börjar leta problem” om man frågar om de vill ta upp något, vilket ”gör att tiden bara springer iväg”. Hen ser egentligen samlingen som ett naturligt tillfälle där barnen är samlade, kan göra sig hörda och få elevinflytande. Inför lov bjuder pedagogerna dock in barnen mer för att få deras förslag kring aktiviteter, men överlag låter hen rädslan ta över. Detta blir ett tydligt exempel på att man som pedagog strävar efter elevinflytande på samlingen, men inte alltid når fram då man inte vill släppa på den befintliga kontrollen (jfr Danell, 2006).

Däremot kan vi också se en annan syn på att låta barnen komma till tals på samlingen. Pedagogen från Vårfritids menade tvärtemot, att det inte finns någon rädsla för att barnen ska ta över eftersom barnen ändå är ivriga att komma iväg och leka efter samlingens slut. Även under observationen på Vårfritids såg vi att barnen höll sig till ämnet när de fick ordet, i detta fall gav de relevanta förslag till pysslet pedagogerna presenterade och pratade om. Pedagogen menade att om elevinflytande finns eller inte finns på samlingen beror på pedagogen, om de vill ha det eller inte, vidare menar Danell (2003) att om barnens önskan blir till handling beror på om pedagogen själv vill det eller inte. Det är viktigt för Vårpedagogen och hens kollegor att barnen ska få tycka till och uttrycka sig, så här finns ett tydligt samband mellan samling och elevinflytande. Hen sa att det som pedagogerna planerat att ta upp på samlingen, bjuder de in barnen till att tycka till om. Hen ser det som att barnen ska vägledas, för att man ska få fram deras förslag (jfr Lundy, 2007). Vårpedagogens samling var den där barnen mest bjöds in till att tycka till, tänka samt ge förslag och efter vad vi observerade så verkade barnen faktiskt vilja prata och uttrycka sig. Vi tolkar detta som att de vill prata för att de ofta får lov att prata. Ett annat sätt att ge barnen talutrymme såg vi på Sommarfritids där pedagogen hade ett mer personligt upprop där pedagogen hade korta samtal med varje enskilt barn, vilket pedagogen menade var bra för att barnen blev delaktiga och fick göra sin röst hörd. Utrymme och röst (jfr Lundy, 2007) går alltså att se i denna situation, men vi vill inte påstå att det direkt är åsikter och förslag från barnen som kommer fram på denna samling.

I studien syns att upprop och att delge information är två av de största delarna i den dagliga samlingen, även om konflikter, regler och gemenskap är vanligt innehåll. Det är kanske därför inte konstigt att just pedagogerna har mycket talutrymme. För att kringgå att enbart pedagogernas röst ska dominera under delgivning av information och för att få barnen delaktiga, kan man göra som Vårfritids att med mer förklarande, handuppräckning och diskussion

involvera barnen. Informationsdelen, på samtliga fritidshem, bestod av bl.a. påminnelser, beröm, repetition men även erbjudandet av aktiviteter. Samtliga barn i intervjuerna var väl medvetna om att det är information som ska ges vid samlingen och barnen på Vinterfritids kände därför att det varken fanns tid eller var så viktigt att ge egna förslag på samlingen, detta beror möjligen på att deras pedagog medvetet håller samlingen kort och informativ. Däremot visades motsatsen under observationen på Vårfritids där barnen flera gånger räckte upp handen, fick ordet och

bekräftade. Pedagogen på Vårfritidshemmet menar att samlingen är en plats där barns

självförtroende tränas, man ska våga prata och tycka till inför andra, och då blir ytterligare ett syfte med samlingen synliggjort, nämligen att öva barnens självkänsla (jfr Collins, 2013).

4.3.2 Disciplin tar plats på samlingen

Forskning visar att samlingen utnyttjas för att kontrollera och disciplinera (Rubinstein Reich, 1996) och det har också visat sig att barns tankar om samling innehåller mycket av de

disciplinerande inslagen (Davidsson, 2000; Johansson & Ljusberg, 2004; Rubinstein Reich, 1996). Även Rönnlund (2013) menar att formella former (som samling) av elevinflytande ofta har stort fokus på fostran. Denna studie har inte aktivt varit ute efter att se disciplin i koppling till samling, men detta är något som finns och därför inte kan blundas för. Alla pedagoger utom Vårfritids nämnde att de fått ändra sitt sätt att ha samlingen på då den bestod av för mycket tillsägelser.

Likt Rubinstein Reich (1996) samt Johansson och Ljusberg (2004) frågade vi barnen om vad som var roligast och tråkigast med samlingen. Barngruppen från Vinterfritids kunde inte komma på annat än det som var tråkigt med samling, det var lång väntan och samlingen uppfattades som stökig och högljudd. Vi ställde även en fråga till Vinterbarnen om hur de ville att deras önskesamling skulle se ut och vad de skulle kunna göra på den om de fick bestämma helt själva, då fick vi endast svar som berörde just disciplin och ordning och reda. ”Alla barn skulle vara tysta, och om någon vill prata så skulle alla lyssna på den, och… man skulle inte få sitta bredvid sin bästa vän och hålla på och snacka.” Ett annat barn sa: ”Eh… vara tysta och räcka upp handen när man ska säga något…”. Svaren berörde således bara första del av frågan, hur samlingen skulle se ut, och när vi tryckte ännu mer på vad de verkligen skulle vilja göra på samlingen så diskuterade de ändå endast vidare om hur de skulle bete sig på samlingen, med undantag för ett barn som en gång kort nämnde att de kanske skulle kunna ha en lek. Det blev här tydligt att det är de vuxnas normer och värderingar som har lärts ut (Johansson & Ljusberg, 2004; Rubinstein Reich, 1996). Möjligtvis svarade barnen det de trodde vi ville höra, eller så var de så inne i tänket om att pedagogerna vill ha en skötsam samling. Alternativt vill barnen att samlingen ska se ut så, antagligen för att de har lärt sig att disciplinera sig själva samt andra barn och dessutom inte känner till något annat sätt att ha samling på.

4.3.3 Reflektion kring kollegor, fritidsmöte och förändringar

Under intervjuerna med pedagogerna ställdes frågor om de kände att de ville förändra något med deras nuvarande samling samt om de har varit med om andra sorters samlingar förut. Dessa svar var intressanta då det visade sig att det sker och har skett reflektioner kring samlingen. Vår fundering låg då vidare i om pedagogerna diskuterade och problematiserade samling och

elevinflytande och togs detta upp på stora gemensamma möten med alla avdelningar? Överlag så hade pedagogerna inte koll på hur samlingen och elevinflytandet såg ut utanför deras egen avdelning, det verkar inte heller vara något som kommer upp och diskuteras på de stora

fritidsmötena med alla avdelningar. Att diskutera elevinflytande på möten verkar vara svårt och samtalen handlar oftast om annat (jfr Danell, 2006). Höstpedagogen menade att hen inte har tid eller intresse av att veta hur de andra har sina samlingar (och därmed elevinflytande).

Vinterpedagogen menade att hen har en känsla av att pedagogerna kör ungefär samma upplägg och innehåll, men det är ingenting pedagogerna har diskuterat tillsammans, mer än lite

korridorprat, vilket Danell (2003) menar är vanligt. Dessa två pedagoger anser att hur samlingen ser ut beror mycket på hur barngruppen är.

Pedagogen från Sommarfritids skiljer sig dock från de andra då hen säger att samling och elevinflytande har diskuterats bland avdelningarna men att sambandet dessa emellan ser väldigt olika ut. Hen menar att alla pedagoger ”… kommer från olika håll och sköter sina avdelningar som egna små företag. Samling och elevinflytande diskuteras till förbannelse… det är svårt att komma fram till något gemensamt”. Forskning visar att pedagoger tycker att elevinflytande är svårt (Danell, 2006) och att det inte finns några enkla svar kring vad elevinflytande är och hur man ska förstå det (Forsberg, 2000). Detta kan vara en anledning till att samling och

elevinflytande diskuteras utan att man egentligen kommer fram till något. Att det inte diskuteras på vissa skolor kan bero på att man är rädd för konflikterna som kan uppstå när alla tolkar elevinflytande på sitt vis, därför skjuter man ofta problemen framför sig (Danell, 2006).

Det diskuteras eller reflekteras lite kring samlingen och dess funktion

fritidsavdelningarna emellan men däremot har det framkommit att enskilda pedagoger reflekterar över hur samlingen ser ut och hur man skulle kunna förändra den. Olofsson (2010) menar att detta kan ses utifrån att pedagoger har olika tankar om innehåll och organisation kring samlingen då de har olika bakgrund, erfarenheter och utbildning. När vi ställde frågan i intervjuerna om förändring och förbättring är det ingen som nämner något om elevinflytande, vi har istället sett

att mönstret i förändringarna ligger i att få en lugnare miljö och mer ordning och reda.

Vinterfritids hade testat att ha samling i hel fritidsgrupp men de delade snabbt på gruppen då det blev lugnare att vara färre barn. På Vårfritids var de just i processen med att dela upp

fritidsgruppen för att minska stöket samt att det förhoppningsvis skulle resultera i att varje enskilt barn får större möjlighet till att göra sig hörd. Utrymme (jfr Lundy, 2007) syns därmed i

pedagogens reflektion. De två andra fritidshemmen berättade att deras förändringar berodde på att tidigare samlingar innebar en förflyttning som var besvärlig, att barnen skulle flytta sig från sitt klassrum för att sedan samlas återigen på ett nytt ställe. Båda dessa hade därför valt att ha samlingen på en plats där barnen redan naturligt satt samlade, som i klassrum och matsal.

Önskemål som kom upp från Höstfritidsbarnen, angående plats för samling, var att det hade varit mysigare och roligare att få sitta i soffan på samlingen. Annars hade de svårt att föreställa sig hur de skulle vilja att samlingen skulle se ut, även den andra barngruppen från Vinterfritids verkade ha svårt att tänka utanför hur deras samling redan ser ut. Deras

”önskesamling” var en beskrivning av den samling som de redan har, men att de ville ha en liten lek med, om det fanns tid till det. En tolkning av detta är att barnen verkade ha svårt att föreställa sig önskesamlingar då de inte har varit med om andra samlingar tidigare, de verkade heller inte sakna något som exempelvis att vara med och bestämma.

4.3.4 Andra former för elevinflytande utöver samlingen

Under intervjuerna med pedagogerna uppkom det kopplingar mellan samling och elevinflytande, men det kom även upp andra former för elevinflytande. Samtliga pedagoger pratade om barnens inflytande både under och utöver fritidssamlingen. Hur det totala elevinflytandet ser ut i

fritidsverksamheten känns viktigt att presentera och reflektera över då vi inte vill ge sken av att elevinflytande endast skulle finnas under samlingen på de fritidshem vi besökt. Något som har kommit upp kring elevinflytande i alla intervjuer är fritidsråd. Råd i allmänhet är något som Rönnlund (2013) menar är ett alternativ på hur elevinflytande kan utformas, eftersom barn ofta tar initiativ i grupp kan råd vara ett bra tillfälle. Vi ser fritidsråd som ett formellt elevinflytande eftersom råd enligt Rönnlund (2013) är en bestämd och organiserad form för inflytande.

Sommar- och Höstfritids la verkligen tyngd på att ha fritidsråd. Råden ligger en gång var eller varannan vecka, vilket en pedagog förklarade med att det kändes lagom då hen undrade om barnen egentligen hade intresse i att ha fritidsråd varje dag, då de är rätt små. Lundys (2007)

begrepp röst innefattar att mognad och ålder inte ska hindra barnen från att uttrycka sina åsikter. Man bör därför som pedagog vara försiktig med att tro sig veta vad barnen vill och behöver, utan att fråga dem.

Sommar- och Höstpedagogerna förklarade att de under fritidsråden har en kontinuerlig kommunikation med barnen, de bjuder in dem. Under fritidsråden berörs regler och även barnens önskemål kring aktiviteter. Till skillnad från samlingen är det här de kan vara med och påverka situationen, barnens åsikter uppmuntras och ges utrymme (jfr Lundy, 2007). Under råden delges information och barnen är mer involverade än under samlingen, Höstpedagogen sa ”… så kommer naturligtvis frågor, vad tycker ni, har ni några förslag? Vi tänker oss det här… har ni något att tillföra?... Ja så att… det är kommunikation, information och att, att få in dem i processen, låta dem liksom vara delaktiga.”

På de två andra fritidshemmen, Vinter- och Vårfritids, fanns inte fritidsråd. På Vårfritids observerades och förklarades det för oss att deras innehåll på samlingen innefattade till mycket stor del det som ovanstående fritidshem hade i sitt fritidsråd. Vinterfritidshemmet, hade varken detta innehåll på samlingen eller på ett fritidsråd, något de aldrig haft. I intervjun med pedagogen framgick det att de använder samlingen som ett litet möte vid behov. Detta fritidshem

presenterade en ny idé, där de ska ge barnen, under formella förhållanden (Rönnlund, 2013), chans att under utvecklingssamtalen tycka till om fritids. De önskemål som pedagogerna ska fråga barnen om ska därefter användas som grund för hur fritidsverksamheten kan se ut.

Rönnlunds (2013) formella elevinflytande och Lundys (2007) utrymme och röst kunde även ses i andra former, bland annat pratade pedagogerna från Vinter- och Höstfritids om att de tillsammans med barnen ”shoppade” leksaker, spel etc. till fritids via en katalog. Dock verkade inte detta vara planerat, alla barnen kände inte till det och det var inget som uppmuntrades i relation till alla barn. Sommarfritids hade något liknande, de hade en önskelista som de hängde upp någon gång per termin, där barnen fick chans att önska saker fritt som skulle köpas in. Denna lista hängde uppe länge, för att alla barn skulle få möjlighet att göra sin röst hörd.

Något som visades på ett par fritidshem var att pedagogerna bjöd in barnen till att vara ledare och detta blev då också en formell form av elevinflytande (Rönnlund, 2013). På

Sommarfritids fick barnen vara ledare för en fritidsaktivitet och de fick bestämma och fundera över vad som behövdes för just deras idé. På Vårfritids fick barnen chans att vara

aktiviteterna i idrottshallen var pedagogerna närvarande hela tiden men bestämde ingenting. Pedagogen från Vårfritids var väldigt drivande i detta och kopplade det starkt med

elevinflytande. Hen menade också att de inte får glömma bort de barn som faktiskt inte vill vara ledare. ”… sen finns det vissa som är jätteblyga som säger att de vill inte vara ledare och nä, det behöver de inte heller. Det är inte alla som vill vara ledare så det får man liksom se lite varje individ också.”. Detta var enda tillfället som kom upp där någon pedagog nämnde att barn inte behöver vara med att bestämma. Enligt Lundys (2007) begrepp utrymme är det även viktigt att barnen ska få möjligheten att inte behöva uttrycka sig. Därför är det av vikt att man som pedagog själv tar ansvar samt bestämmer och ger barnen möjlighet att avstå från, i detta fall, att vara ledare. Barn behöver få lov att vara barn vilket kan innebära att slippa ta ansvar och bestämma olika val.

På Vårfritids hade de även en fritidstankekarta för att få fram varje enskilt barns tankar om vad fritids är för dem. Här bjöd pedagogerna in barnen till att tycka och tänka om fritids och även en chans till att ge förslag åt verksamheten. På Sommarfritids fanns en aktivitetstavla, denna var uppbyggd av barnens önskningar om vad de ville göra på fritids och den hängde tydligt så att barnen kunde se. Barnens önskningar till denna aktivitetstavla gick via en

önskelåda/förslagslåda. Detta är ytterligare ett formellt sätt för barnen att få fram sina åsikter om vad de vill göra. Denna låda fanns alltid framme för barnen och pedagogerna uppmuntrade dem, med jämna mellanrum, till att lägga förslag i den. Att ge rum för barn, underlätta samt att

uppmuntra dem till att uttrycka sina åsikter är en viktig del i Lundys (2007) modell. Via önskelådor både uppmuntrar och underlättar man för barnen att ha elevinflytande. Önskelåda fanns även på två andra fritidshem, men med lite olika användningsområden. Lådan på Vårfritids användes enbart för att samla in barnens förslag inför något de kallade ”fredagskul”. På

Höstfritids presenterade pedagogen lådan som en plats där barnen kunde ta upp något, ge förslag på vad de vill göra eller om det var något som inte var så bra på fritids. Hen menar att lådan är bra för att barnen kan få lov att vara anonyma när de uttrycker sina åsikter. Skillnaderna på fritidshemmen var att på två av dem verkade lådan mer användas till att barnen skulle ge förslag på vad de vill göra på fritids/fredagskul medan lådan på Höstfritids delvis används för samma sak men även för att barnen skulle kunna säga vad de tycker om fritids. Höstpedagogen berättade att det märks att barnen vill vara med att bestämma, då de påminner pedagogerna om de glömt något ur önskelådan. När barnen påminner pedagogerna, tolkar vi det som att detta sker

informellt, något som Rönnlund (2013) menar sker mellan barn och pedagoger, spontant och inte på en förutbestämd tid och plats.

Under samtliga intervjuer uppkom informellt elevinflytande, delvis använde pedagogerna begreppen själva men till största del så har vi med hjälp av Rönnlund (2013) tolkat in det. Vi har uppfattat det som att det informella kommer upp i verksamheterna på olika sätt, till skillnad från Rönnlund (2013) som endast skriver om pedagogernas initiativ till att fråga barnen om deras åsikter. Samtliga pedagoger berättade att önskemål från barnen kommer lite när som helst, även under skoldagen. Detta bekräftade barnen på vår fråga om, var det kändes bäst att ta upp något man hade åsikter om och de tyckte att det kunde man ta upp när som helst. Elvstrand (2009) menar att förtroendet mellan pedagoger och barn är grundläggande för att skapa delaktighet.

Pedagogen från Vårfritids menar att även pedagogerna kan vara de som spontant frågar barnen om deras åsikter, vilket oftast sker när man är färre barn, exempelvis på lov. Hen ser detta som ett bra tillfälle att fråga barnen vad de tycker om fritids, om det är något de känner kan bli bättre samt be dem ge förslag. Något som också kom upp under en intervju var ett uttryck från Vårpedagogen ”Det är viktigt att lyssna på barnen i vardagliga situationer.”. Detta pratade även Sommarpedagogen om, där hen menade att pedagogerna får lyssna in barnen när de pratar med varandra. Hen menar att barnen inspireras genom att prata med varandra och då kan pedagogen i sin tur inspireras av deras samtal till att utveckla verksamheten. På Höstfritids sågs även

fruktstunden på eftermiddagen som ett tillfälle där pedagogerna kunde ha ett lugnt utbyte med barnen, då det inte var så många barn kvar på fritids. Denna samling kom upp som favorit hos barnen för att den var roligast och mysigast. Genom att ha en öppen dialog syns elevernas intresseområde, och därmed deras tankar, vilka kan användas i verksamheten (jfr Dewey, 1997).

4.4 Rätten att ens åsikt tas på allvar och ges betydelse

Lundy (2007) delar upp Barnkonventionens artikel 12 i två huvudområden i sin modell. Den andra delen; Rätten att ens åsikt tas på allvar och ges betydelse innefattar begreppen åhörare och inflytande som berörs i följande avsnitt i analysen.

4.4.1 Det gäller att lyssna

Samtliga pedagoger pratar gott om att de lyssnar på barnen under både formella och informella former. Lyssna, att pedagoger och barn lyssnar på varandra, menar Danell (2006) är viktigt för elevinflytande. Under observationen hos Vårfritids gav barnen förslag om pyssel, detta

uppmuntrades och bekräftades av mer än en pedagog. Pedagogen som var representant för denna samling ansåg att de är lyhörda när det kommer till vad barnen har att säga. Förslagen från barnen menar hen skrivs ner och tas till vara på. Denna pedagog var den enda som nämnde att barnens förslag dokumenteras för att föras vidare, vilket ger tyngd för att lyssna. Under intervjun med barnen från Höstfritids framkom det att barnen fick rösta under samlingen i matsalen genom att räcka upp handen. Ett barn menade då att pedagogerna rättade sig efter vad de flesta barn ville och att de lyssnade på dem.

Inför lov berättade pedagogen på Vinterfritids att de lyssnar på vad barnen har för förslag och åsikter om aktiviteter, här lyssnar de även på de barn som inte ska komma på loven då de anser att allas förslag är värda att ta vara på. Barnen på detta fritidshem känner att pedagogerna lyssnar när de kommer med förslag. Dock tar ett barn upp att pedagogerna lyssnar på ”babblet” under samlingen. ”…för de lyssnar ju på babblet och det är därför de säger att de ska sluta, annars hade de ju inte märkt det… alltså när vissa barn pratar, då lyssnar de på dem, annars hade de inte sagt till.” Barnet här menar således, enligt vår tolkning, att pedagogerna endast hör barnen. Hen har svårt för att skilja på att lyssna och höra, vilket är förståeligt. Lyssna, enligt Lundy (2007) innebär att man inte bara ska höra utan också att pedagogerna läser av barnens kroppsspråk. Generellt när pedagoger hör barnens ”babbel” bör de istället lyssna in hela situationen.

Enligt pedagogerna i samtliga intervjuer var det under de formella formerna, utöver samlingen, som de själva kände att de verkligen lyssnade på barnen även om det sker informellt och delvis på samlingen också. Vinterfritids som var unika med sina kommande

utvecklingssamtal, där barnen ska få tycka till om fritids, erbjuder verkligen barnen tillfälle att bli lyssnade på. Här kommer det att sitta enbart en pedagog med all sin fokus på vad det enskilda barnet tycker och barnet får då en tydlig åhörare (jfr Lundy, 2007). Dock kan detta

problematiseras – uppskattar alla barn att, ensamma med en pedagog, sättas i en situation där de ska reflektera över fritids? Vår- och Sommarfritids, som låter barnen vara ledare under vissa aktiviteter har personal som finns där och hjälper dem planera genom att vara åhörare, lyssna och