Visionen ”En skola för alla” En kvalitativ studie av fem pedagogers uppfattning om inkluderande arbetssätt

Full text

(1)HÖGSKOLAN KRISTIANSTAD Institutionen för beteendevetenskap. Examensarbete i specialpedagogutbildningen, 10p. Visionen ”En skola för alla” En kvalitativ studie av fem pedagogers uppfattning om inkluderande arbetssätt 2007. Författare: Kristina Persson. Handledare: Daniel Östlund.

(2) 1.

(3) INNEHÅLL 1. INLEDNING 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5. 2. 2.2 2.3. 2.4. 2.5. 2.6 2.7. Aktuella begrepp 2.1.1 En skola för alla 2.1.2 Normalitet och avvikelse samt differentiering 2.1.3 Integrering, integration och segregering 2.1.4 Inkludering, inklusion och exkludering En historisk tillbakablick Specialpedagogik 2.3.1 Det kategoriska och relationella perspektivet 2.3.2 Specialpedagogisk grundkompetens i en skola för alla Organisation av specialpedagogiska insatser 2.4.1 Centrala resursteam 2.4.2 Särskild undervisningsgrupp och ”lilla gruppen” Den inkluderande skolan 2.5.1 Pedagogen 2.5.2 Åtgärdsprogram och individuella utvecklingsplaner 2.5.3 Individualisering 2.5.4 Samarbetsinriktat lärande, heterogena grupper, hemvister och alternativa lärandestrategier Inkluderingens effekter Sammanfattning 2.7.1 Problemprecisering. METOD 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7. 4. Bakgrund Studiens avgränsning Syfte Problemformulering Studiens upplägg. LITTERATURGENOMGÅNG 2.1. 3. 4 5 6 7 7 7. 18 20 20 21 22 23 24 25 26 27 28 28 29 29 30 30 31 32 33 34. Val av metod Pilotstudie Undersökningsgrupp Genomförande Bearbetning Tillförlitlighet Etik. RESULTAT 4.1. 8 8 8 10 11 13 14 17 17. En skola för alla 4.1.1 Den reella verkligheten omöjliggör uppdraget 4.1.2 Inriktningen en skola för alla 4.1.3 Sammanfattning av en skola för alla. 2. 35 35 35 35 36.

(4) 4.2. 5. Inkludering 4.2.1 Inkludering: en fysisk placering 4.2.2· Inkludering som social delaktighet och samhörighet 4.2.3 Sammanfattning av inkludering 4.3 Exkludering och särskilda undervisningsgrupper 4.3.1 Särskilda undervisningsgrupper ”ett måste” 4.3.2 Tidsbegränsade särskilda undervisningsgrupper med tydlig målsättning 4.3.3 Sammanfattning av exkludering och särskilda undervisningsgrupper 4.4 Inkluderande arbetssätt 4.4.1 Kompensatoriska hjälpmedel och åtgärdande arbetssätt 4.4.2 Pedagogers förhållningssätt och samarbete 4.4.3 Assistent i klassrummet 4.4.4 Inlärningsstilar 4.4.5 Sammanfattning av inkluderande arbetssätt. 37 37 37 38 39 39. ANALYS. 50 50 52. 5.1 5.2. 6. Sammanfattande analys Slutsatser. DISKUSSION 6.1 6.2 6.3 6.4. Om bakgrund och metod Om inkluderingsbegreppet Om inkluderande arbetssätt Fortsatt forskning. 39 43 43 43 45 46 47 48. 54 54 55 56 58. 7. SAMMANFATTNING. 59. 8. REFERENSER. 61. BILAGA. 65. 3.

(5) 1. INLEDNING. Den svenska grundskolans huvuduppdrag är att ge barn och ungdomar bestående kunskaper samt i samarbete med hemmet stärka barnens självkänsla och identitet så att de kan verka i det svenska samhället i framtiden (SFS nr 1985:1100). Grundskolan skall vara en skola för alla. Begreppet en skola för alla bygger på målsättningen att alla elever i den svenska grundskolan ska få möjlighet att känna delaktighet och gemenskap i en inkluderande miljö (Persson, 2001). Detta innebär att skolan skall möta alla barn, så att varje individ får tillägna sig dessa nödvändiga kunskaper och bygga sin egen identitet på optimalt sätt, utifrån de individuella behoven. Pedagogernas uppdrag är att ge alla barn en likvärdig utbildning oavsett hur barnens individuella behov ser ut, hur deras förmåga att inhämta kunskap är och i vilka sociala levnadsförhållanden de lever (SFS nr 1985:1100). Skollagen och läroplanen betonar att alla elever skall erbjudas en likvärdig utbildning var helst i landet de bor. I skollagens 1 kap. 2§ (SFS nr 1985:1100) står följande: Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografiskt hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet. Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd.. En likvärdig utbildning innebär enligt läroplanen att: Undervisningen skall anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas (1 kap. 2§). Normerna för likvärdig utbildning anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (Lpo 94, s. 4).. Likvärdig är i detta avseende inte synonymt med likadan, d v s undervisningen utformas inte på samma sätt i alla skolor utan den skall anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Dessutom har skolan ett särskilt ansvar för de elever som har svårigheter i att nå målen med utbildningen. Därför ska undervisningen utformas olika, beroende på vilka elever som finns i undervisningsgruppen. Det är kursplanerna för grundskolan som anger innehållsmässigt vilka grundläggande och bestående kunskaper som skolan skall förmedla och vad eleverna bör lära sig. De anger dock inte arbetssätt, organisation eller pedagogiska metoder. Detta skall utarbetas lokalt i form av lokala arbetsplaner (SFS, nr: 1994:1194). Där presenteras genomförandet av de fastställda målen för utbildningen.. 4.

(6) I grundskoleförordningen framgår tydligt riksdagens intentioner att eleverna i behov av särskilt stöd skall få de specialpedagogiska insatserna i den klass eller grupp som de tillhör. I Grundskoleförordningen 5 kap 5§ (SFS nr 1994:1194) står det: Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör. Om det finns särskilda skäl, får sådant stöd i stället ges i en särskild undervisningsgrupp.. Däremot nämns inte heller här, hur tillvägagångssättet för den pedagogiska verksamheten ska se ut eller hur specialpedagoger bör arbeta. Detta kräver kompetens hos lärarkåren som skall genomföra en skola för alla och det behövs en stor kunskap om vilka arbetssätt, inlärningsstilar samt lärmiljöer som är de bästa för det enskilda barnets behov. Det kräver även specialpedagogisk kompetens och ett specialpedagogiskt förhållningssätt till hur man möter barn/ elever i behov av särskilt stöd. Ett inkluderande förhållningssätt är en av hörnstenarna i den specialpedagogiska utbildningen och ett av specialpedagogens uppdrag är att omsätta teorierna om inkludering/inklusion i praktiken i skolans vardag; genom egen undervisning, genom påverkan av kollegors arbetssätt och förhållningssätt samt genom utveckling av skolans organisation. Under min studietid i specialpedagogik och i mitt arbete med elever i behov av särskilt stöd har jag ideligen haft anledning att fundera över hur man förverkligar ett inkluderande arbetssätt i den svenska grundskolan. Dessutom har jag mött kollegor som har ett arbetssätt och förhållningssätt till elever som bygger på exkludering och de har i en hel del fall lyckats med uppdraget att ge eleverna de kunskaper och det självförtroende som krävs av dem i deras framtida liv. Jag har valt att undersöka hur man kan omsätta teorierna om inkludering i grundskolan i praktiken och vilka fördelar och nackdelar som inkluderande arbetssätt för med sig. Min studie riktas till verksamma pedagoger och skolledare inom svensk grundskola.. 1.1. Bakgrund. Jag har tidigare arbetat på det Individuella programmet, IV, på gymnasiet. IV kom till genom ett politiskt beslut som bygger på exkludering: det vill säga att elever som inte uppnått godkänt i svenska, engelska eller matematik under sin grundskoletid utesluts från de nationella programmen inom gymnasieskolan och man ger dem undervisning i segregerade grupper (SFS nr 1985: 1100). Under de tre år som jag arbetade där fick jag möta elever med vitt skilda hemmiljöer, olika erfarenheter och med olika funktionshinder. De hade i stort sett endast en gemensam nämnare, nämligen ett misslyckande i den svenska grundskolan vilket medförde ett dåligt självförtroende vad gällde deras förmåga att inhämta skolkunskap. Organisationen av det Individuella programmet i den gymnasieskola där jag arbetade under andra hälften av 1990-talet, byggde helt på att segregera eleverna från de nationella programmen. Vi undervisade i grundskolekurser, vi pedagoger var framförallt grundskollärare som inte undervisade på de nationella programmen och vi bedrev undervisningen i lokaler som låg avskilda från övriga. Trots denna segregation lyckades många av eleverna inhämta tillräcklig skolkunskap för att efter ett år påbörja ett nationellt program och hos många växte även självförtroendet. De trivdes helt enkelt med att vara för sig själva, i den grupp där man kom att få gemensamma erfarenheter och upplevelser under ett års utbildning. Efter mina år på IV påbörjade jag mina studier i specialpedagogik då jag ville tillägna mig ökad kunskap i hur man ska arbeta med elever i behov av särskilt stöd. Studierna påverkade. 5.

(7) mitt sätt att tänka om inkludering kontra exkludering av elever och vi studenter fick ta till oss mycken forskning om inklusion/inkludering. Vi fick även följa den utveckling som den specialpedagogiska utbildningen på högskolenivå har tagit; från den tidigare specialläraren till dagens specialpedagog och vilken roll vi som specialpedagoger, bör ha i den svenska grundskolan samt vilka förväntningar som finns på vårt arbete hos våra kollegor. Under mina studier undersökte tre kurskamrater och jag hur den specialpedagogiska verksamheten vuxit fram och var organiserad i en kommun, vilket resulterade i en fältstudieuppgift (Djerf, J Mårtensson, Magnusson & Persson, 2002). I detta arbete konstaterade vi att man i den undersökta kommunen höll på att ändra om organisationsformen för specialpedagogiken och att visionerna hos respondenterna/specialpedagogerna inte gick hand i hand med verksamheten ute i kommunen. Ett traditionellt arbetssätt levde kvar i kommunen och vi kunde se en stor skillnad i synen på inkludering av elever i behov av särskilt stöd, det vill säga mellan teori och praktik. Denna studie vidareutvecklades under 2003 av två kurskamrater och mig. Vi undersökte vilka förväntningar som fanns på specialpedagogiskt arbete i en kommun och hur de överrensstämde med målen för specialpedagogikutbildningen vilket resulterade i en B-uppsats (J Mårtensson, Magnusson & Persson, 2003). En av slutsatserna i detta arbete var att brukarnas förväntningar på specialpedagogiskt arbete inte överensstämde med målen i den specialpedagogiska utbildningen. De flesta förväntade sig en speciallärare med specialistkompetens inom ett område. Respondenterna som arbetade inom grundskolan menade att specialpedagogen skulle arbeta enligt ett exkluderande arbetssätt, det vill säga särskilja barn/elever i behov av särskilt stöd och arbeta med intensiv träning med dessa så att eleverna når de nationella målen (a.a. s. 28). I dåvarande studie bedrev vi en undersökning i en kommun med brukarna av de specialpedagoger som fanns i verksamheten, det vill säga förskollärare och grundskollärare. Efter arbetet med B-uppsatsen valde jag att söka tjänst som specialpedagog. Jag arbetade tre år på en F-9 skola och där fick jag omsätta de kunskaper jag hade med mig från Högskolan till ett vardagsnära arbete med elever i behov av särskilt stöd. Idag arbetar jag på en ny 6-9 skola med många elever som är i behov av särskilt stöd där vi dagligen brottas med att förverkliga en skola för alla. Utifrån mitt arbete som specialpedagog och den undersökning som genomfördes 2003 har jag en ambition och önskan att undersöka hur andra specialpedagoger arbetar för att förverkliga målet ”En skola för alla” samt ta del av aktuell forskning.. 1.2. Studiens avgränsning. I denna studie kommer jag att koncentrera mig på hur specialpedagoger arbetar för att genomdriva inkludering i grundskolan. Jag kommer att belysa fördelar och nackdelar med inkluderande arbetssätt samt undersöka inkluderande respektive exkluderande organisation av specialundervisning t ex i form av ”lilla gruppen”. Jag ämnar lyfta fram olika synvinklar på inkludering i ett historiskt perspektiv utifrån aktuell forskning och aktuella styrdokument samt målen för vår specialpedagogikutbildning.. 6.

(8) 1.3. Syfte. Mitt syfte är att undersöka vilka arbetssätt specialpedagoger använder för att omsätta teorin bakom inkludering till praktik samt hur specialpedagogiska insatser organiseras inom grundskolan för att förbättra möjligheterna för elever i behov av särskilt stöd.. 1.4. Problemformulering. Vad har verksamma pedagoger för uppfattningar om inkludering? Vilka fördelar respektive nackdelar ser pedagoger med ett inkluderande arbetssätt? Hur uppfattar pedagoger att ett inkluderande arbetssätt kan förverkligas i grundskolan så att alla elevers behov tillgodoses?. 1.5. Studiens upplägg. I litteraturgenomgången kommer jag att granska de återkommande begreppen som denna undersökning bygger på, det vill säga en skola för alla, exkludering, inkludering, inklusion, integration, normalitet, avvikelse, differentiering och segregering. Vidare kommer jag att lyfta fram delar av styrdokumenten som handlar om elever i behov av särskilt stöd och vilka intentioner riksdag/regering har med de specialpedagogiska insatserna i grundskolan. Jag kommer även att presentera tankar om inklusion i ett historiskt perspektiv samt den nutida debatten utifrån aktuell forskning. Efter det teoretiska avsnittet kommer jag att presentera valda metoder för datainsamlingsarbetet, resultatet av datainsamlingen samt min analys av resultatet. Därefter kommer jag att diskutera och jämföra resultatet av undersökningen med den forskning som framkommit i litteraturgenomgången samt peka på intressanta infallsvinklar för fortsatt forskning. Examensarbetet avslutas med en sammanfattning.. 7.

(9) 2. LITTERATURGENOMGÅNG Vi är en del av vår tids försanthållanden, och skapade av vårt samhälle, av vår kultur. Oavsett var man står så står man någonstans. (Börjesson, 1997, s. 17).. 2.1. Aktuella begrepp. Specialpedagogiken har under de senaste 40 åren utvecklats både som verksamhetsfält och forskningsområde. Under denna utveckling har begreppen nedan återkommande diskuterats och påverkat organisationen av de specialpedagogiska insatserna i svensk grundskola. Dagens pedagogers uppdrag är att genomföra en likvärdig utbildning inom ramen ”en skola för alla”. Vilket förhållningssätt till elever den enskilde pedagogen har samt vilken kunskap han/hon har och hur han/hon ställer sig till följande begrepp påverkar hur väl uppdraget lyckas. Begreppen förklaras utifrån ett pedagogiskt perspektiv, det vill säga hur de tolkas i skolsammanhang. Däremot råder det inte full enighet bland forskare hur man bör tolka begreppen, till exempel skillnaden mellan integrering och inkludering. Jag kommer av den anledningen att lyfta fram olika definitioner och teorier. 2.1.1 En skola för alla På 1940-talet, under efterkrigstiden, var diskussionen om utbildning för alla aktuell i västvärlden, för att motverka att utbildning endast var ett privilegium för de välbärgade. Genom 1948 års Deklaration om mänskliga rättigheter, fastslog FN att utbildning var en grundläggande rättighet för alla och att elementär undervisning skulle vara kostnadsfri och obligatorisk (Persson, 2001). Under andra hälften av 1900-talet har det pågått diskussioner och ett fortgående arbete, i olika internationella organ, för att förbättra möjligheterna för världens barn att kunna gå i skola. Regeringar världen över har haft goda intentioner att förverkliga målsättningen i FN:s deklaration om mänskliga rättigheter men förutsättningarna och möjligheterna att genomföra en skola för alla har skiljt sig enormt åt i olika delar av världen, vilket gör att alla världens barn, än idag, inte kan erbjudas en grundläggande utbildning (a.a). 1994 hölls en konferens i Spanien där drygt hundra länder fanns representerade samt 25 internationella organisationer. Konferensen organiserades av den spanska regeringen i samarbete med Unesco och dess huvudsyfte var att främja arbetet för att förverkliga målet utbildning för alla. Deltagarna diskuterade vilken inriktning undervisning av elever i behov av särskilt stöd skulle ta och Salamanca-deklarationen om principer, inriktning och praxis vid undervisning av elever med behov av särskilt stöd samt en handlingsplan antogs (SOU, 1998:66). Grundtanken i deklarationen är att ett gemensamt arbete måste komma till stånd för att kunna förverkliga målet en skola för alla och genom detta arbete tillgodose alla elevers individuella behov. Salamancadeklarationen poängterade att det krävs omfattande reformer av det allmänna skolväsendet samt att eleverna i behov av särskilt stöd skall kunna få sin utbildning inom det ordinarie utbildningsväsendet. I deklarationens handlingsram bekräftas alla barns rätt till undervisning (a.a): Den vägledande princip som ligger till grund för denna handlingsram är att skolorna skall ge plats för alla barn, utan hänsyn till deras fysiska, intellektuella, sociala, emotionella, språkliga eller andra förutsättningar. Den skall omfatta handikappade och begåvade barn, gatubarn och barnarbetare,. 8.

(10) barn från språkliga, etniska och kulturella minoriteter samt barn från andra eftersatta eller marginaliserade områden eller befolkningsgrupper (s. 434) Många barn upplever inlärningssvårigheter och har alltså någon gång under sin skoltid särskilda pedagogiska behov. Skolorna måste finna vägar när det gäller att med lyckat resultat ge undervisning år alla barn, däribland dem som har svåra skador och funktionshinder (s.434f).. Vidare i texten lyfts begreppet en integrerad skola fram (SOU, 1998:66): Den uppgift som den integrerade skolan står inför är att utveckla en pedagogik med barnet i centrum som har förutsättningar att med framgång ge undervisning åt alla barn, däribland dem som har grava skador och funktionshinder (s. 435). Undervisning av elever med behov av särskilt stöd bygger på den sunda pedagogikens välbeprövade principer som kan komma alla barn tillgodo. Den utgår från att alla skillnader människor emellan är normala och att inlärningen följaktligen måste anpassas till barnets behov snarare än att barnet skall formas i enlighet med i förväg fastställda antaganden om inlärningsprocessens takt och natur. En pedagogik som sätter barnet i centrum är till nytta för samtliga elever och, följaktligen, för hela samhället (s. 435f).. Enligt Persson (2001) lanserades begreppet en skola för alla i Sverige genom införandet av 1980 års läroplan. Persson menar att ”målsättningen med ’en skola för alla’ är att alla ska få möjlighet att känna delaktighet och gemenskap i en inkluderande miljö” (s.20). Skolan ska med alla medel som är möjliga, erbjuda alla elever vägar till social utveckling och en kunskapsutveckling oavsett vilka förutsättningar eleverna har. Detta medför ett stort ansvar för skolor och pedagoger, enligt Persson. Staten styr inte över verktygen eller hur skolor ska genomdriva ”en skola för alla” men betonar vikten av att alla elever skall få det stöd som behövs för att de ska kunna utvecklas optimalt (a.a). I internationella sammanhang är uttrycket typiskt svenskt och står för ”en gemensam och sammanhållen skola för alla barn” ( Emanuelsson, 2004, s. 101). En skola för alla bygger på ett demokratiskt synsätt i ett jämlikt samhälle med väl utbyggd välfärd. Tillgängligheten för barn med funktionshinder kan vara en värdemätare på skolsystemets kvalitet. Samhället ställer krav på en skola för alla och en god tillgänglighet (fysisk, kommunikativ, informativ och psykosocial) för elever i behov av särskilt stöd, är en grundförutsättning för att det ska kunna vara en skola för alla (Skolverket, 2006). Haug (2000) beskriver en skola för alla på följande sätt: En skola för alla är ett uttryck för en skola med en explicit värdegrund som på många sätt skiljer sig från den ”etablerade” och traditionella skolan. Den är öppen för alla, ingen avvisas eller pekas ut. Det är en skola där alla går i en vanlig klass eller grupp, en skola där undervisningen är anpassad efter individen och inom gemenskapen. Det är en skola där medbestämmande gäller, och där alla deltar i och bidrar till gemenskapen efter egna förutsättningar. Det är en skola som alla barn upplever som sin, en skola där alla ska få personligt utbyte i form av självförtroende, insikt, kompetens, attityder, kunskaper och inte minst ett socialt nätverk (s. 30).. Haug lyfter fram behovet av en specialpedagogisk grundkompetens hos alla lärare för att kunna förverkliga en skola för alla. 9.

(11) 2.1.2 Normalitet och avvikelse samt differentiering Ett perspektiv på specialpedagogik är att i arbetet med elever i behov av särskilt stöd finns det en gängse norm över vad som är normalt och vad som är avvikande. Hur vi ser på normalitet och vilka som är normala är starkt bundet av den tid och den kultur vi lever och verkar i. I Sverige förväntas ungdomar ha en god läs- och skrivförmåga efter avslutad grundskoleutbildning. Om så inte är fallet avviker tonåringen från det som betraktas som normalt. Om samma person reser till Afghanistan, ett land med hög analfabetism, ses inte den bristfälliga läs- och skrivförmågan som avvikande utan där betraktas den svenske tonåringen utifrån andra ögon och hans avvikande drag framträder på andra sätt. I den svenska grundskolan är det inte ovanligt att de elever som är i behov av särskilt stöd betraktas som avvikande, men frågan är huruvida vi definierar vad avvikelsen består av. Om avvikelse skall definieras måste även normalitet definieras. I Sverige använder vi den s.k normalfördelningskurvan eller Gauskurvan (Rosenqvist, 1996). Om till exempel intelligensen mäts hamnar resultatet på en viss poäng på normalkurvan. Denna kurva omfattar alla människor då alla hamnar någonstans på kurvan, oavsett om du är svag- eller normalbegåvad. Vad som sedan ses som normalitet beror på vilket syfte du har med mätningen. Om det handlar om en särskoleplacering så är vedertagen praxis att ange intelligenskvoten 70 som övre gräns för utvecklingsstörning (Skolverket, 2001). Då har syftet med kurvan bestämt vad som betraktas som normalt. Enligt Skolverkets direktiv (2001) kan dock inte en intelligenskvot användas för att ge en komplett bild över barnets förmågor, utan bedömningen ska ta hänsyn till miljöfaktorer och pedagogiska insatser i sammanvägning med genomförda testers resultat. Tideman (2000) lyfter fram tre olika sätt att se på normalitet; statisk, normativ samt individuell eller medicinsk normalitet. Med statisk normalitet avses det normala som det genomsnittliga som finns kring oss i vår vardag. Denna form av normalitet bygger på att förutsättningarna i miljön kring människor med funktionshinder eller sjukdomar ska anpassas så att vardagen blir så normal som möjligt för de sjuka eller funktionshindrade. Normativ normalitet har människors värderingar i fokus. Detta är en tids- och kulturbunden syn på normalitet, där det finns en strävan att nå det som betraktas som önskvärt i den tid och kultur man lever i. Det tredje synsättet på normalitet, individuell eller medicinsk normalitet, bygger på att när någon är sjuk eller avvikande så ska denne person genomgå en normaliseringsprocess så att personen blir normal, d v s bli frisk eller få ett ”normalt” beteende. Denna normaliseringsprocess bygger på behandling, uppfostran, straff- eller belöningssystem (Tideman, 2000, s.53). Börjesson (1997) talar om normen, dels som ett genomsnitt, dels som ett moraliskt rättesnöre. Med genomsnitt avser han det som betraktas som det vanliga, det vill säga vad som är standard i betraktarens ögon. Med norm som rättesnöre menar han att vi har en föreställning om hur saker och ting bör vara och i våra strävanden att normalisera det avvikande så standardiserar vi det oönskade till något som är moraliskt önskvärt. Avvikelsen/ det onormala kan yttra sig som fysiska defekter (till exempel rörelsehinder), damp/adhd, läs- och skrivsvårigheter eller utvecklingsstörning. Börjesson lyfter fram olika synpunkter på dessa funktionshinder och hur olika aktörers (riksförbund, medicinare, intresseföreningar samt forskare) syn på dem speglas i forskning, i tidningsdebatter och i skolvärlden. Kontentan av hans redogörelse av de olika aktörernas förhållningssätt är att de påpekar sin egen fördomsfria, upplysta, moderna och moraliskt riktiga inställning till funktionshindren, ofta genom att påpeka brister i andras tolkningar (a.a).. 10.

(12) Emanuelsson (2004) framhåller att om man pekar ut någon som avvikande, som ”mindre värd” och ”umbärlig” hotas utvecklingen mot integration. Det behöver inte vara ett faktiskt avskiljande eller särskiljande av de människor som betraktas som avvikande utan det räcker med att det finns värderingar om att människorna med avvikelse kan vara utanför helheten utan att helheten/ gruppen tar skada av att alla inte är delaktiga i gemenskapen. Differentiering är ”processer som syftar att tillmötesgå elevers olika förutsättningar för lärande” (Persson, 2001, s. 7). Tidigare handlade det i svensk skola framförallt om organisatorisk differentiering då man särskiljde vissa elever utifrån deras speciella behov, till specialklasser och till homogena gruppsammansättningar. Skolan svarade även på de krav som kom från arbetsmarknaden där man använde differentiering för att få ”rätt man på rätt plats” (Egelund, Haug & Persson, 2006). Men under senare delen av 1900-talet, genom grundskolans införande, har det kommit att framförallt handla om en pedagogisk differentiering. Den pedagogiska differentieringen är de processer som pågår i klassrummen; vilka läromedel, arbetsformer och hjälpmedel som används, för att kunna individualisera utifrån alla elevers olika behov (a.a, s. 109ff). I den pedagogiskt differentierade undervisningen är inte ”speciell undervisning” endast riktad till en viss grupp elever såsom specialundervisning är, utan den är till för alla barn och bygger på heterogena klasser och undervisningsgrupper. I denna undervisning måste pedagogen möta alla elevers individuella behov av inlärningsstilar, arbetssätt och tid. Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) menar att differentiering handlar om den s.k. vanliga undervisningens problem med att tillmötesgå alla elevers olika behov och förutsättningar för lärandet. ”Differentiering är således att förstå som ett pedagogiskt begrepp och även som ett pedagogiskt ’behov’ snarare än enskilda elevers” (a.a, s.122). Vidare lyfter författarna fram att ju mer organisatoriskt odifferentierad skolformen har varit, desto större behov av specialundervisning, vilket inneburit ett ökat antal elever i behov av särskilt stöd. I alla grupper finns det elever som ”behöver mer”. Emanuelsson (2000) menar att varje grupp definierar själva vilka barn i gruppen som anses vara de som behöver mer. I varje grupp differentieras gruppens medlemmar av medlemmarna själva, inklusive pedagogerna. Genom differentieringen ökar behovet att diagnostisera barnen i gruppen, vilket i sin tur legitimerar den pågående differentieringen. 2.1.3 Integrering, integration och segregering Begreppet integration infördes under 1960-talet, även om idén funnits redan tidigare, för att påvisa den process där alla barn skulle ingå i den vanliga skolan, till skillnad från de tidigare specialklasserna (Persson, 2001). Integrering skulle förverkligas och eleverna skulle ingå i en gemenskap. Integrering byggde då på att eleven tidigare varit segregerad, d v s avskild från övriga (Brodin & Lindstrand, 2004). Även Börjesson (1997) berör behovet av att särskilja elever när man talar om integrering. Han menar att integrering förutsätter att elever har identifierats som ”särartade” vilket gör att de har ”särskilda behov”, till skillnad från andra elever med ”vanliga behov” (a.a, s. 9). Tössebro (2004) menar att ordet integrering är motsägelsefullt . Elever integreras in i en helhet men betyder det att de inte tillhör helheten? Att bli integrerad medför att du stämplas som person och blir placerad i en kategori: ”Med andra ord, at ”’integrert’ er en merkelapp som betyr ’hörer egentlig ikke helt till her’; en merkelapp som brukes når det kan reises tvil om at vedkommende er en del av helheten” (a.a, s.12). Hur länge är du sedan integrerad och när är du en likvärdig medlem av helheten? Fokus på förändring genom integrering ligger på den eller de som ska föras in i helheten. På den organisation eller den grupp som eleven ska integreras i ställs inga krav på förändring.. 11.

(13) Tössebro (2004) lyfter ännu en aspekt på begreppet och det är skillnaden på fysisk och social integrering. Fysisk integrering är när du är på samma ställe som de andra medan social integrering är när du har relativt god kontakt med människorna i din omgivning. Fysisk integrering är nödvändig för att social integrering ska kunna äga rum. Begreppet integrering används ofta i följande sammanhang: individualintegrering, gruppintegrering, lokalintegrering samt funktionell integrering (Brodin och Lindstrand, s.70). Brodin och Lindstrand menar att det handlar om olika inriktningar av integreringsprocessen. Individualintegrering innebär enligt författarna att ett barn med funktionshinder, till exempel barn med lindrig utvecklingsstörning, placeras i en grupp med elever som inte har funktionshinder. Gruppintegrering innebär att ett färre antal elever med funktionshinder, samma eller olika, placeras i en klass med elever som inte har funktionshinder. Lokalintegrering kan vara en grupp särskoleelever som är placerade i lokaler i den ordinarie grundskolan, med egna lärare och begränsad kontakt med övriga elever. Funktionell integrering kan vara att särskoleelever och grundskoleelever har gemensamma ämnen och aktiviteter, till exempel i de praktisk-estetiska ämnena (a.a). Enligt Emanuelsson (1996) står integrering för en ideologiskt motiverad målsättning och för utvecklingsprocesser som ska förverkliga målet integration. Integration bygger på en demokratisk människosyn utifrån idén om människans naturliga tillhörighet i en gemenskap och att alla människor har lika värde och lika rätt till utbildning För att förverkligandet av integration skall bli möjlig krävs det en kollektiv kompetens i både arbetslag och arbetsenheter samt en nödvändighet av att se integration som en målsättning som gäller alla elever (a.a, s.17). Emanuelsson menar att begreppet integrering används felaktigt, till exempel när det talas om individintegrerade särskolelever i en grundskoleklass. Om begreppet används på detta sätt så utgår omgivningen från att den integrerade eleven är placerad i en grundskoleklass, och ingenting annat. Integrering används då som begrepp för att beskriva en organisation och inte den människosyn som ska prägla vår verksamhet och hur vi skall möta alla elever i gruppen. Emanuelssons definition av integrering ligger nära inkluderingsbegreppet. Han menar att inkluderingsbegreppet delvis kommit till av att integreringsbegreppet använts felaktigt av bland annat aktörer inom skolans värld. Eftersom integrering har använts som en organisatorisk åtgärd genom att flytta på eller placera enskilda elever har begreppet förlorat sin egentliga betydelse. Men för att inkluderingsbegreppet ska vinna terräng i skolans praxis krävs det en tydlig förändring i förhållningssätt och förståelse inför allas rätt till delaktighet och gemenskap. Det räcker alltså inte att enbart byta ut begreppen (Emanuelsson, 2004) Segregering är motsats till integrering, det vill säga ett särskiljande eller avskiljande (Emanuelsson, 1996). Segregering bygger helt på att det finns någon som avviker från den gängse normen och som därav bör särskiljas från ”de normala”. Särskolan är ett exempel på en segregerande miljö. Segregering för människor från varandra och är en aktiv och medveten process för att ta bort någon från de andra (Rosenqvist, 1996). Rosenqvist menar att segregering är mot människans natur då vi är flockvarelser med behov av tillhörighet . Även segregering ska ses som en utvecklingsprocess och är i sin innebörd ett hot mot integration (Emanuelsson, 2004).. 12.

(14) 2.1.4 Inkludering, inklusion och exkludering Inkluderingsbegreppet kom från USA i slutet av 1980-talet och började användas under 1990talet som ett alternativ till integration (Persson, 2001, Rosenqvist, 1996). Genom Salamancadeklarationen fick begreppet inkludering ett internationellt genombrott (Nilholm, 2006). Dock bör nämnas att begreppet används på olika sätt i Salamancadeklarationen men dess innebörd bör vara inklusion och inkludering (a.a, s.13). Nilholm lyfter i sin rapport fram hur inkluderingsbegreppet har vuxit fram utifrån kritiken mot traditionell specialpedagogik och att det var ett nytt sätt att se på hur man skulle möta elever i behov av särskilt stöd. Begreppet bygger på visionen om en skola för alla och hur dess förverkligande skall se ut. Inkludering är den process som bygger på sociala, filosofiska och politiska principer om att förändra systemet snarare än de enskilda individerna. I skolans värld innebär det att skolan skall förändras (systemet) när inte alla kan erbjudas en likvärdig utbildning, och inte individerna. Individen har rätt att vara olik och det är systemets skyldighet att forma gemenskapen utifrån allas olikheter. Den specialpedagogiska kompetensen skall användas till att anpassa undervisningen utifrån barnens olika förutsättningar så att alla är delaktiga i skolans verksamhet. Inkludering innebär att alla elever har rätt till närvaro i klassrummet utan undantag (a.a, s. 19). Men denna närvaro är inte enbart grundad i en fysisk placering för att räknas som inkludering utan det bör ställas krav på social delaktighet för att begreppet skall kunna användas. Egelund, Haug och Persson (2006) menar att begreppet i första hand fortfarande är ett politiskt ledord i Skandinavien, som skall överföras till skolans verklighet. Inkludering innebär inte enbart då en utbyggd specialundervisning utan det ställer kvalitativt höga krav: ”det ställs kvalitativa krav på delaktighet och medverkan i gemenskapen med de andra eleverna, på demokratisk delaktighet vid utformningen av utbildningsutbudet och på att säkerställa ett utbyte av skolgången, vilket förutsätter en mer fundamental omstrukturering av skolan” (a.a, s.141). Ytterligare aspekter på inkludering kan vara hur lärarutbildningen ser ut, vilka läroplaner och kursplaner vi har samt vilka myndigheter som finns. I lärarutbildningen idag kan studenter välja att läsa specialpedagogik som en inriktning. Om lärarutbildningen och fortbildning för verksamma pedagoger skulle vara genomgående inkluderande så skulle begreppet specialpedagogik inte lyftas fram som ett speciellt område. Likaså behovet av att ha en särskild läroplan för särskolan samt myndigheter inriktade på elever i behov av särskilt stöd, till exempel Specialpedagogiska institutet (a.a). Om inkludering skulle vara uppfyllt som mål i svensk skola skulle inte behovet finnas att tala om elever i behov av särskilt stöd och inte heller om specialpedagogik. Utgångspunkten för den diskussionen är ett av specialpedagogikens dilemma. Nilholm (2006) beskriver det på följande sätt: Specialpedagogik ses som ett sätt för utbildningssystem att hantera ett grundläggande dilemma som i korthet kan beskrivas som att man ska ge alla barn ”samma sak” samtidigt som man måste anpassa sig till barns olikheter. Detta dilemmat försvinner inte men måste hela tiden finna jämviktslägen. Eftersom dilemmat kvarstår så kommer man hela tiden, i olika former, att göra skillnad mellan elever och på så sätt kommer inkludering/ exkludering att återskapas (s. 37).. I arbetet framöver, kommer begreppet inkludering framförallt beröra skolans organisation, klassrumsmiljön samt de specialpedagogiska insatserna inom grundskolan. Exkludering är inkluderingens motsats. I politiska sammanhang används begreppet ofta när man talar om fattigdom och arbetslöshet (Tössebro, 2004). Inom pedagogikens. 13.

(15) forskningsområde har man snarare använt begreppet segregering, som är motsatsen till integrering.. 2.2. En historisk tillbakablick. Den svenska skolan är en organisation med en lång historia, vilken alla svenskar kommer i kontakt med. Det är en organisation som under dess utveckling från 1800-talets folkskola till 2000-talets grundskola har fått ta hänsyn till alla typer av människor och deras mångfald och som sedan begynnelsen svängt mellan integration och segregation (Hjörne, 2004). Redan innan den allmänna folkskolans införande 1842 delades elever in i olika grupper beroende på deras förutsättningar att klara undervisningen som erbjöds. Under 1600- och 1700-talen delades eleverna in utifrån deras förmåga att läsa bibliska texter (Hjörne, 2004). Efter folkskolans införande skulle alla elever i Sverige erbjudas undervisning oberoende deras sociala tillhörighet. Hjörne talar för en utveckling från social segregering till en pedagogisk differentiering. Kategoriseringen av eleverna speglar den tidsanda som skolan vuxit fram ur. Under 1800-talets skola, som präglades av den svenska kyrkan och kristendom, så ansågs det att om eleven var svag i skolan så berodde problemet på barnet och dess karaktär. Barnen som inte klarade skolgången, utifrån den tidens normalitetstänkande, var elaka, lata, dumma, slöa, nagelbitare och framförallt omoraliska (Hjörne, 2004). Redan i genomförandet av folkskolan infördes minimikurser som vände sig till fattiga barn som skulle klara av skolgången så fort som möjligt för att kunna arbeta och bidra till familjeförsörjningen. Men även till barn som ansågs vara för svagbegåvade för att klara den ordinarie undervisningen (Brodin & Lindstrand, 2004). Under andra hälften av 1800-talet var det vanligt att de elever som inte klarade av takten som övriga i klassen höll, fick gå om ett år i samma klass. I vissa fall kunde det till och med innebära att eleven aldrig kom vidare utan bara blev äldre (Hjörne, 2004). Den första hjälpklassen infördes i Norrköping 1879 och den typen av organisation, som spreds i hela Sverige, minskade problemet med kvarsittande elever (Brodin & Lindstrand, 2004). Vid sekelskiftet 1800/1900 så höjdes kritiska röster hur den svenska folkskolan fungerade, hur man skulle lösa problemen med de intellektuellt svaga eleverna och hur de skulle särskiljas från övriga elever, så att deras möjligheter till en god utbildning inte skulle försämras. Samtida diskussioner påtalade behovet av specialklasser eller specialbehandling för de eleverna med otillräcklig intellektuell kapacitet, för deras eget bästa. Under inledningen av 1900-talet infördes ”objektiva, vetenskapliga” tester som skulle mäta barnens intellektuella kapacitet, eller brist därav. Resultaten av testerna styrde den kategorisering och segregering som eleverna blev föremål för i den svenska bottenskolan. Termer som slö, obalanserad, idiot, imbecill kom att beskriva elevernas svårigheter och utifrån vilken kategori eleven hamnade under så blev hon/han placerad i därför avsedd specialklass. I hjälpklasser placerades barn som ansågs ouppfostrade och vanartiga. Under 1890-talet föreslog ”tvångsuppfostringskommitten” att barnavårdsnämnder skulle inrättas för att kunna omhänderta de försummade och vanartiga barnen och placera dem i särskilda anstalter (Brodin & Lindstrand, 2004). Problemet med detta var att kunskapen hos dem som skulle omhänderta barnen var ringa och antalet skolläkare var för få. Segregeringen av eleverna kunde ske till förmån för övriga elever och lärarnas intresse spelade stor roll. Men under 1940-talet när skolhälsovården var fullt utbyggd i landet så fattades det beslut om en läkarundersökning skulle styra uttagningen av elever till hjälpklasser eller observationsklasser. Föräldrar och andra involverade personer var dock ofta mycket kritiska till placeringen av barnen i de klasserna. Det visade sig att barn från de lägre socialgrupperna var starkt överrepresenterade i specialklasserna.. 14.

(16) Under 1940-talet förändrades den politiska debatten till att handla om möjligheter att skapa en skola för alla oberoende av deras sociala bakgrund och intellektuella förmåga. Debatten utgick från att så få barn från landsbygd och familjer med låga inkomster gick i den svenska realskolan. Framförallt flickorna var underrepresenterade. Kritikerna ansåg att problemen orsakades av den tidiga selektering av elever som ägde rum redan vid 10 till 12-års ålder i folkskolan (Hjörne, 2004). Under 1950-talet introducerades enhetsskolan/grundskolan parallellt med att folkskolan/realskolan fanns kvar. Genom läroplanen 1962, Lgr 62, den första i sitt slag, försvann folkskolan/realskolan och en differentierad grundskola infördes med 8 olika sorters specialklasser samtidigt som den politiska debatten handlade om en skola för alla. Tanken bakom 60-talets grundskola var att ha så homogena klasser som möjligt, både i den ordinarie undervisningen och i specialklasserna. Argumenten för differentieringen handlade om vad som var bäst för alla, vilket specialklasserna ansågs vara, där man kunde ge kompensation utifrån handikappet. Dessa 8 specialklasser var följande (Hjörne, 2004, s. 30-31): • Hjälpklass: en klass för intellektuellt svagbegåvade barn, placerade utifrån intelligenstest. • Observationsklass: en klass för barn med normal intelligens men som inte fungerade i stora klasser på grund av socio-emotionella och psykiska problem, placerade utifrån medicinska och psykologiska bedömningar. • Hörselklass: en klass för barn med normal intelligens och hörselnedsättning. • Synklass: en klass för barn med normal intelligens med synnedsättning. • Läsklass: en klass för barn med normal intelligens och med stora svårigheter i läsning och skrivning, placerade utifrån intelligenstest och läs- och skrivtester. • Frilufts- och hälsoklass: en klass för barn med svag hälsa, framförallt barn som hade haft tuberkulos. • Skolmognadsklass: en klass för barn som vid sju års ålder inte ansågs mogna att börja i skolan. • CP-klass: en klass för barn med cerebral pares, oavsett intellektuell nivå. Läroplanen från 1969, Lgr 69, menade på att individualisering var en grundförutsättning för att utbildningen skulle ge tillräckligt goda resultat. Individualiseringen skulle genomföras genom en differentiering av eleverna och problematiken var fortfarande elevcentrerat. Däremot hade terminologin förändrats från slöa, dumma nagelbitare till ouppfostrade, aggressiva, omogna, snattare och elever med koncentrationssvårigheter (Hjörne 2004). Konsekvenserna av differentieringen, enligt Hjörne, var att elever med intellektuella svårigheter och svårplacerade elever tog en stor del av resurstilldelningen till specialundervisningen i Sverige på 1970-talet (s.32). Eleverna med hörselnedsättning, synnedsättning och andra fysiska handikapp fick endast 2 % av resurstilldelningen. Hjörne belyser flera undersökningar (Emanuelsson 1976 och 1986, Johnsson 1962) som visar att resultatet av specialklasserna var nedslående. Stora flertalet av eleverna i specialklasserna kom aldrig att få ingå i den ordinarie undervisningen, flertalet kom från de lägre socialgrupperna i samhället och mer än 50 % av dem som hoppade av skolan hade gått i en specialklass. Under 1970-talet fortgick debatten kring en skola för alla och effekterna av dåvarande specialundervisningen. SIA-utredningen (en utredning tillsatt av regering för att se över skolans inre arbete) var kritisk i sin hållning till klinikundervisning och propositionen som 15.

(17) kom efter utredningen bidrog till att dåvarande organisation, i form av kliniker och specialklasser kom att förändras (Börjesson, 1997, Brodin & Lindstrand, 2004, Emanuelsson, 2004) . Debatten lyftes från ett segregerande förhållningssätt kring specialundervisning till tankar om integration, vilket resulterade i en ny läroplan, Lgr 80, som skiljer sig från föregångarna. I den nya läroplanen har begreppet specialklass försvunnit och istället poängteras följande: Alla skall, oberoende av kön, geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i grundskolan. Skolstyrelsen bör verka för att eleverna grupperas så att en så allsidig social sammansättning som möjligt uppnås i klasser och arbetsenheter…. Barn är olika då de kommer till skolan. Skolan bör heller inte sträva efter att göra dem lika. När de lämnar skolan bör de göra det med bibehållen individualitet och särprägel och med en uppövad förmåga att respektera individualiteten hos andra människor…. Ett särskilt ansvar har skolan för elever med svårigheter och för barn och ungdomar som tillhör olika minoriteter. Skolan kan därför inte ge alla lika mycket hjälp. Den måste speciellt och i samverkan med andra stödja dem som av olika anledningar har särskilda svårigheter. (Lgr 80, s. 14).. I 1980 års läroplan lyfts andra strategier fram för att möta eleverna med svårigheter, till exempel särskild undervisningsgrupp, skoldaghem och anpassad studiegång. Men den tongivande tanken är att skolan skall motverka att eleverna får svårigheter i skolarbetet och att man i första hand ska förändra skolans arbetssätt om eleven får svårigheter. För att skolans insatser för elever med svårigheter skall bli effektiva måste skolan så långt som möjligt utnyttja specialpedagogiska metoder. De specialpedagogiskt utbildade lärarnas insatser får därför inte låsas enbart till någon speciell organisationsform, t ex särskild undervisningsgrupp och särskild undervisning. De specialpedagogiskt utbildade lärarna bör också delta i arbetsenheternas planering av hjälp till elever med olika svårigheter, i utformningen av olika åtgärdsprogram, i föräldrakontakter och i undervisningen som medlemmar i arbetslaget. (Lgr 80, s. 56).. Specialklassorganisationen kom nästan att försvinna under 1980-talet och arbetsenheten blev grunden för det specialpedagogiska arbetet. Alla lärare förväntades arbeta förebyggande och det specialpedagogiska arbetet blev en angelägenhet för alla pedagoger (Vernersson, 2002). Under 1980- och 1990-talen kom decentralisering och avreglering att bli de politiska moderorden vilket ledde till en kommunalisering av skolan (Skolverket, 2005). 1988 upphörde speciallärarutbildningen (Vernersson, 2002) och ersattes av en specialpedagogutbildning på 60 akademiska poäng 1990 efter svidande kritik mot dåvarande specialundervisning och speciallärarutbildning (Egelund, Haug & Persson, 2006). Det nya specialpedagogiska programmet inriktades mot handledning, rådgivning och vägledning. I Sverige tillsattes en kommitté under inledningen av 1990-talet som skulle lägga fram förslag till en ny läroplan för grundskolan med ”likvärdig utbildning” i fokus. Likvärdig var inte detsamma som likadan, utan olikhet och lokala lösningar uppmuntrades för att kunna tillfredsställa elevers olika och/ eller särskilda behov (a.a). Den största förändringen som kom. 16.

(18) med den nya läroplanen, Lpo 94, var ”Mål att uppnå” och ”Mål att sträva mot”. Målen att uppnå har kommit att bli, ur en specialpedagogisk synvinkel, en stor utmaning. Samtida med en ny läroplan, infördes ett nytt betygssystem som medförde att elever i svensk grundskola kan lämna den samme utan att vara godkänd. Samtida med den omfattande förändringen av svensk skola hamnade Sverige i en djup ekonomisk kris (Skolverket, 2005). Sysselsättningen sjönk med följd att arbetslösheten nådde nivåer som tidigare varit otänkbara i efterkrigstidens Sverige. Staten drog åt livremmen vilket påverkade anslagen till skolan. Dessa förändringar medförde ett ökat elevantal i klasserna, antalet lärare och speciallärare minskade, antalet elever inskrivna i särskolan ökade och att det krävdes diagnos för specialpedagogiska insatser (a.a, s. 39). Ännu en nyhet under 1990-talet var de friare reglerna för etablering av friskolor. Friskolorna utgör idag en tiondel av landets grundskolor och flera av dessa inriktar sig på elever i behov av särskilt stöd. Det finns idag friskolor med inriktning mot till exempel adhd, dyslexi och autism. Dessa skolor finns framförallt i storstadsregionerna. Friskolor lägger generellt mindre resurser på specialpedagogiska insatser och specialpedagogiskt utbildad personal än de kommunala grundskolorna (a.a). Egelund, Haug och Persson lyfter upp flera aspekter på elever i behov av särskilt stöd och förändringarna i systemet under 1990-talet. En aspekt är huruvida valfrihet och konkurrens inom skolans värld är förenligt med målsättningen om en inkluderande skola för alla.. 2.3. Specialpedagogik. Specialpedagogik har sin teoretiska grund inom pedagogik, filosofi, psykologi, sociologi och medicin. Ämnet har en relativt kort historia som forskningsområde i Sverige medan specialpedagogiska spörsmål har en lång och väl förankrad plats inom pedagogiken. Specialpedagogik är ett kunskapsfält som bygger på att det finns en allmän pedagogik, ”den vanliga pedagogiken” och att specialpedagogiken ska fånga upp det eller dem som inte får sina behov tillfredsställda inom den allmänna pedagogiken. Specialpedagogik kan av vissa aktörer inom skolans värld, ses vara synonymt med specialundervisning (Persson, 2001). Men specialundervisning är endast en liten del av ämnet, och då som en organisationsform inom specialpedagogiken. Som forskningsområde har ämnet beskrivits utifrån framförallt två olika perspektiv; det kategoriska perspektivet och det relationella perspektivet. 2.3.1 Det kategoriska och relationella perspektivet Det kategoriska perspektivet har sin teoretiska förankring i att någon avviker från det normala. Individens begåvning, sociala hemförhållande eller diagnos bestämmer hur svårigheterna yttrar sig och vad problemen beror på. Här talar man om ”elever med svårigheter”. Svårigheterna är antingen medfödda eller på annat sätt individbundna och den specialpedagogiska kompetensen ska ombesörja att elevens svårigheter reduceras eller försvinner (Persson, 2001). Specialpedagogens roll, genom detta perspektiv, blir att med kunskap om elevens individuella avvikelse särskilja och åtgärda, med särskilda metoder, de svårigheter som uppkommer på grund av de individuella avvikelserna. Specialpedagogikens tradition finns inom det kategoriska perspektivet, som bygger på en medicinsk-psykologisk förklaringsmodell (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist 2001). Det kategoriska perspektivet har dominerat både den specialpedagogiska forskningen och de specialpedagogiska insatserna i grundskolan.. 17.

(19) Det relationella perspektivet har sin teoretiska förankring inom framförallt pedagogiken. Här talar man om ”elever i svårigheter” och betonar vad som sker i förhållandet och interaktionen mellan alla olika aktörer (Persson, 2001). För att förstå de svårigheter som uppstår kan man inte enbart undersöka elevens beteende, begåvning eller inlärningsförmåga. Fokus för undersökningen måste ligga på de förändringar som äger rum i omgivningen bl. a genom att studera hur resurser utnyttjas, vilket läromedel som används i klassrummet, vilken pedagogik som tillämpas samt hur undervisningen anpassas utifrån alla elevers olika behov. Det vill säga all pedagogisk verksamhet runt omkring eleverna i svårigheter, måste studeras. Om specialpedagogen arbetar enligt det relationella perspektivet måste arbetet handla om att söka långsiktiga lösningar som berör all personal på skolan, samt att undersöka och förbättra skolans organisation för att öka möjligheterna för elever att lyckas med sin utbildning (a.a). Det relationella perspektivet ställer höga krav på det specialpedagogiska arbetet. Specialpedagogen måste ha omfattande kunskaper om skolans miljö, organisation och alla andra faktorer som påverkar den komplexa utbildningsmiljö hon arbetar inom samt vara väl medveten om att det är ett arbete där resultaten inte kan ses inom en snar framtid. Tidsaspekten är en delförklaring till varför arbetet inom skolans traditionella väggar bedrivits enligt det kategoriska perspektivet. Arbetet med elever i behov av särskilt stöd kräver ofta akutinsatser av specialpedagoger och i arbetet med elever med socioemotionella störningar, som är ett växande problem (Persson, 2001), finns sällan möjlighet att lösa problemen i undervisningen på längre sikt än för dagen eller för veckan. 2.3.2 Specialpedagogisk grundkompetens i en skola för alla Ambitionen i svensk skollagstiftning är att en så stor del som möjligt av de svenska grundskolebarnen skall utbildas i den vanliga skolan, i en skola för alla. Haug (2000) betonar behovet av grundläggande specialistkompetens hos alla lärare i dagens svenska grundskola för att kunna förverkliga en skola för alla. Men svensk skola har levt kvar i en relativt traditionell syn på inkludering/ exkludering och en bidragande orsak till detta anser Persson vara de tidigare lärarutbildningarna (2001). De blivande lärarna har skolats in i en tradition av exkludering snarare än inkludering och i ett system där ”specialister”, det vill säga speciallärare och specialpedagoger, har tagit hand om eleverna i behov av särskilt stöd. Persson beskriver en specialpedagogisk grundkompetens som en kunskap att tillmötesgå behoven hos alla barn med alla dess olikheter. Det handlar inte om att ha en djup kunskap om medicinska faktorer eller ha olika metoder att möta olika sjukdomar eller funktionshinder, inte heller att ha stor kunskap om olika diagnoser. Utan vad läraren ska ha kunskap om är hur hon möter barnet i klassrummet utifrån vilka konsekvenser diagnosen eller funktionshindret har för elevens lärandesituation, d v s kunskap om hur funktionshindret påverkar planering och genomförandet av undervisningen, vilka konsekvenser det får för det sociala samspelet i gruppen och vilka konsekvenser det har för barnet självt. Läraren måste dessutom ha kunskap för att kunna motivera och argumentera för ”särskilda stödåtgärder” för eleven. Persson beskriver den specialpedagogiska grundkompetensen som ”en fördjupad pedagogisk kompetens att möta alla elever” (s. 103). Lärarutbildningskommittén fick under senare delen av 1990-talet i uppdrag att analysera behovet av specialpedagogisk kompetens bland alla pedagoger (SOU 1999:63). Kommittén slog fast att skolan behöver specialpedagogisk kompetens och stöd i bland annat arbetslagen för att kunna utveckla arbetssätt och den pedagogiska verksamheten. Den specialpedagogiska utbildningen sedan 1990 har medfört en breddning och fördjupning av den specialpedagogiska yrkesfunktionen. Specialpedagogerna ska ge stöd till arbetslagen och lärarna så att dessa ska kunna ge elever i behov av särskilt stöd adekvat hjälp. Detta har. 18.

(20) bidragit till ett ökat behov av specialpedagogisk kompetens och kunnande hos alla pedagoger verksamma i svensk skola. Efter lärarutbildningskommitténs arbete lades en proposition fram, Prop. 1999/2000:135, där regeringen gör följande bedömning: Olika former av specialpedagogisk utbildning bör ingå i lärarutbildningen. Specialpedagogisk utbildning bör ingå som moment i det allmänna utbildningsområdet. Specialpedagogisk utbildning bör också kunna anordnas inom utbildningsområdena med inriktningar och specialiseringar. En specialpedagogisk påbyggnadsutbildning bör leda fram till specialpedagogexamen… Målet är att alla blivande lärare utifrån kunskaper i specialpedagogik skall ha goda förutsättningar att organisera arbetet med hänsyn till olika barns och elevers behov av tid, stimulans och stöd. Vidare bör alla blivande lärare ha kunskap om vad specialpedagogernas fördjupade kunskaper kan och skall användas till som kompletterande stöd i arbetet.. Detta innebär att målsättningen med den förändrade lärarutbildningen blir att varje lärare skall ha en beredskap att möta elever i behov av särskilt stöd, i sitt pedagogiska arbete. Förutom den grundläggande kompetensen skall man ha goda insikter i vad specialpedagogers arbetsuppgifter är och hur deras kunskaper kan komplettera grundutbildningens grundläggande specialpedagogiska kunskaper. Det är den samlade kunskapen i arbetslagen som ska utnyttjas optimalt genom en förändrad lärarutbildning. Därutöver skall det finnas en specialpedagogisk påbyggnadsutbildning där man avlägger examen som specialpedagog. Denna examen är en påbyggnad av tidigare avlagd lärarexamen och skall även fortsättningsvis omfatta 60 högskolepoäng. Målen med specialpedagogikutbildningen lyder som följer: För att få specialpedagogexamen skall studenten ha de specialpedagogiska kunskaper och färdigheter som behövs för att aktivt kunna arbeta med barn, ungdomar och vuxna i behov av stöd inom förskola, skola och vuxenutbildning eller habilitering/rehabilitering.. Därutöver skall studenten kunna •. identifiera, analysera och delta i arbete med att undanröja hinder och orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärandemiljöer,. •. genomföra pedagogiska utredningar och analysera individers svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå,. •. utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan mellan skola och hem för att stödja elever och utveckla verksamhetens undervisnings- och lärandemiljöer,. •. utveckla principer och former för pedagogisk mångfald inom verksamhetens ram,. •. vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar samt för kollegor och andra yrkesutövare,. •. genomföra uppföljning och utvärdering samt delta i ledningen av den lokala skolans utveckling för att kunna möta behoven hos alla elever (Högskolan Kristianstad, 2004).. Intentionen med specialpedagogens förändrade yrkesroll mot en handledande funktion innebär förhoppningar om att det individualistiska synsättet på elever med exkludering som. 19.

(21) följd ska motverkas. Genom att lärare får en specialpedagogisk grundkompetens och specialpedagogerna en mer framträdande handledarroll kan elever i större utsträckning få sin utbildning i en inkluderande skola (Persson, 2001). ”Tillsammans med rektor skall specialpedagogen utgöra en garant för att verksamheten verkligen är till för alla. I ansvaret ligger också att arbeta för att utveckla kvalitén i det inre arbetet så att en så god lärandemiljö som möjligt kan erbjudas alla barn och unga” (a.a, s. 106). Persson betonar specialpedagogens nära arbete med rektor för att påskynda och genomdriva utveckling.. 2.4. Organisation av specialpedagogiska insatser. I Skolverkets nationella kvalitetsgranskning, som genomfördes 1998 i 70 skolor, framkommer det att specialpedagogiska insatser organiseras mycket olika i svensk skola. Särskilda undervisningsgrupper och traditionell stödundervisning lever kvar i svensk skola med en bristfällig utvärdering av verksamheten. Den specialpedagogiska kompetens som finns i form av t ex handledning, används i liten utsträckning för att förändra för elever i behov av särskilt stöd samt samordningen mellan specialundervisning/ stödundervisning och vanlig undervisning är dåligt utbyggd. I rapporten betonas det att den pedagogiska ledningen av skolornas stödundervisning måste utvecklas, att specialpedagoger måste arbeta i intimt samarbete med skolledningen och övriga pedagoger, samt att arbetet med att skapa en skola för alla inte enbart är en uppgift för stödundervisningen utan för hela skolan. Specialpedagogisk kompetens behövs i skolan. Det specialpedagogiska arbetet bör enligt vår uppfattning få en annorlunda inriktning. Mycket talar för att stödets omfattning idag inte är direkt relaterat till elevernas specifika behov av särskilt stöd, utan snarare ett sätt för skolor att lösa undervisningsproblem, som för många lärare förvisso kan te sig svåra. Specialpedagogers expertinsatser behövs i skolledningen och bland lärare för att underlätta lärande för elever, för att skapa goda miljöer för alla barn och för att undanröja undervisningssvårigheter (Skolverket, s. 103, 1998).. 2.4.1 Centrala resursteam I många kommuner har det inrättats centrala resursteam som skall fungera som stöd till skolpersonal i deras arbete med elever i behov av särskilt stöd. Genom handledning, konsultationer och utredningar bistår centralt placerade specialpedagoger de skolor där behoven anses vara störst (Vernersson, 2002). Författaren lyfter fram fördelar och nackdelar med denna organisationsform. Avståndet till specialpedagogen är till nackdel för både elever och pedagoger. Eleverna och pedagogerna har inte specialpedagogen tillhands på samma sätt, som när specialpedagoger arbetar på en skola. Detta gör att varken elever eller pedagoger väljer att vända sig till en, för organisationen och människorna, främmande individ i akuta lägen på skolan., vilket bidrar till ökad stress för de verksamma ute på skolorna. En av fördelarna är att det finns en specialistkompetens i kommunen som är tillgänglig där behovet anses vara störst och som inte är låst att arbeta i ett rektorsområde eller på en skola. Specialpedagoger inom ett centralt resursteam har större möjlighet att specialisera sig inom ett specifikt område inom specialpedagogiken, vilket en specialpedagog på en skola inte har möjlighet att göra då hon/han skall vara tillgänglig för alla elever i behov av särskilt stöd (a.a). I Skolverkets nationella kvalitetsgranskning från 1998, framkommer kritik mot de centrala resursteamen; bl a att de ekonomiska resurser som tilldelas centralt, bättre hade kunnat nyttjas ute på skolorna (Skolverket, 1998).. 20.

(22) 2.4.2 Särskild undervisningsgrupp och ”lilla gruppen” De olika styrdokumenten som svensk skola har att följa, präglas av det relationella perspektivet. Trots detta är det till stor del individkaraktäristika hos enskilda elever som styr skolans bedömning av ”normalitet” och hur vi organiserar undervisningen för elever i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2005). Detta visar sig genom att inskrivningen till särskolan ökar, att antalet s.k. särskilda undervisningsgrupper ökar och att det finns ett ökat krav på diagnoser för att kunna bevilja ekonomiska anslag för undervisning av elever i behov av särskilt stöd. Detta särskiljande, denna segregerande organisation växer sig starkare samtida med visionen om en skola för alla, en inkluderande skola för alla (a.a). Skolverket betonar att all verksamhet ska utgå från ett inkluderande synsätt men tillstyrker att alla huvudmän vid behov ska få inrätta särskilda grupper (a.a, s. 66). Eva Hjörne lyfter i sin avhandling fram exempel på hur särskilda undervisningsgrupper organiseras inom den svenska skolan (Hjörne, 2004). Hjörne har följt arbetet på tre olika grundskolor i Sverige och ett av hennes syfte har varit att undersöka hur kategorisering av elever påverkar hur skolan organiserar elevernas vardagliga skolarbete. Fokus i hennes empiriska studie har varit elever med diagnoserna adhd/damp och hon har följt en adhd/dampklass (”den lilla gruppen”) under knappt två terminer. Syftet med dessa observationer och intervjuer var bland annat att se hur pedagogerna arbetade med eleverna utifrån deras diagnoser och vilka pedagogiska strategier de använde sig av i bemötandet av eleverna. Den lilla gruppen bestod av sex pojkar mellan 7 och 12 år. Eleverna tillbringade, i snitt, tre år i den lilla gruppen och i denna grupp arbetade fem vuxna; en lärare, två förskollärare och två assistenter. Målet med arbetet i gruppen var att eleverna skulle kunna återvända till sina hemklasser (den ordinarie undervisningen) på heltid. En av slutsatserna Hjörne kom fram till efter denna studie var att en så tydlig exkluderande verksamhet var fylld av pedagogiska dilemman och motsägelser. Elevernas vardag präglades av diagnoserna adhd och damp. De vuxna gjorde eleverna regelbundet påminda om att deras beteende berodde på deras medicinska handikapp. Elevernas vardag var uppbyggd utifrån deras funktionshinder: antalet vuxna, lokaler, schemat, arbetsmetoder, material etcetera. Hjörne såg få exempel på att eleverna gavs möjlighet att träna sig i olika strategier i hur de skulle kunna fungera i andra sammanhang på skolan, till exempel inom den ordinarie undervisningen i sin hemklass. Snarare handlade det om hur eleverna skulle läras sig att hantera sitt handikapp bland ”vanliga” elever. Elever som är exkluderade ska så småningom inkluderas men väldigt lite i Hjörnes avhandling talar för att så blir fallet. Ingestad (2006) framhåller i sin avhandling om skolbarn som inte når målen, att rektorer till övervägande del är negativa till särskilda grupperingar för barn i behov av särskilt stöd, vilket även framkommer i rapporten Mot en inkluderande skola (Heimdal Mattson, 2006). För flertalet av rektorerna framstår särskilda grupperingar som nödlösningar för att de övriga eleverna ska kunna erbjudas lugn och ro i sina klassrum. Dessutom visar Ingestads undersökning att rektorer anser att de vuxna i de särskilda undervisningsgrupperna ska vara goda förebilder för att kunna skapa en trygg och lugn miljö snarare än att förmedla kunskap. Den pedagogiska kompetensen är inte lika betydelsefull som för att kunna möta övriga elevers kunskapsbehov (Ingestad, 2006, s.131). Ungdomarna som Ingestad har intervjuat har delade meningar om betydelsen av att ha gått i särskild undervisningsgrupp. Den gemensamma nämnaren för dessa elever var vikten av att få tillhöra den ”normala gruppen”, att bli sedd och accepterad av klassläraren och av klasskamrater. Tillhörighet och samhörighet spelar stor roll för den individuella utvecklingen samt föräldrarnas inställning till de stödåtgärder som sätts in. Om föräldrar hade acceptans och såg fördelar med den särskilda undervisningsgruppen var barnen lojala sina föräldrars åsikter (Ingestad, 2006).. 21.

No results found