Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Magisteruppsats, 15 hp | Masterprogram i pedagogiskt arbete med inriktning mot yngre barns lärande Vårterminen 2020 | LIU-IBL/MPEOS-A—21/03—SE
Legitimationskrav i fritidshem
–
Fritidslärares beskrivningar av legitimationskravets roll
– en kvalitativ intervjustudie kring fritidslärares
yrkesidentitet, dess roll och status.
Leisure-time
teachers´descriptions of the role
of the certification requirement
–
qualitative interview inquiry concerning leisure-time
teachers´professional identity, its role and status.
Mergim Krasniqi
Handledare: Magnus Jansson Examinator: Daniel Björklund
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Denna studie har undersökt hur fritidslärare tolkar och beskriver legitimationskravets roll. Frågeställningarna har hjälpt studiens syfte i meningen att de har undersökt hur fritidslärare beskriver legitimationskravets roll för yrkesidentiteten, rollen legitimationskravet får i relation till andra yrkesgrupper på skolan och vad den får för roll i en fritidspedagogisk praktik. För att undersöka hur fritidslärare uppfattar legitimationskravet i relation till perspektiven ovan har studien använt sig av teoretiska utgångspunkten symbolisk interaktionism i samband med metodologiska ramverket grounded theory. Teorin och metoden har sammansatt försökt bena ut fritidslärares resonemang om legitimationskravet i relation till det dubbla uppdraget, möten med yrkesgrupper på skolan och kravets betydelse i en fritidspedagogisk praktik. Resultatet visar att legitimationskravets roll i relation till det dubbla uppdraget, möten med signifikanta andra och i en fritidspedagogisk praktik, tolkas väldigt olika. Några fritidslärare anser legitimationskravet förskjuter de in i skolans värld och lämnar fritidshemmet bakom sig, vilket i betydelse då innebär att skolan gagnas av införandet, inte fritidshemmet. Resultat visar också fritidslärare som upplever införandet som nästa statusklättrande steg i syfte att hamna i jämvikt med lärare på skolan, i syfte att bryta den underdogposition många fritidslärare upplever gentemot lärare.
Nyckelord
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Problemformulering ... 2
Syfte och frågeställningar ... 3
Bakgrund ... 3
Legitimationskrav ... 3
Centrala begrepp ... 4
Jag har använt pilotstudien för att både göra val av centrala begrepp för studien men även till att välja teoretisk utgångspunkt och metod. Nedan redogörs för studiens centrala begrepp. ... 4
Professionell hybrid ... 5
Tidigare forskning ... 6
Fritidslärarens yrkesroll ... 6
Fritidslärarens roll i omvandlingsfas ... 7
Professionell hybrid – dagens fritidslärares roll? ... 8
Sammanfattande reflektioner av tidigare forskning ... 9
Teoretiskt och metodologiskt ramverk ... 9
Symbolisk interaktionism (SI) ... 9
Från Glaser/Strauss GT till Charmaz GT ... 11
Grounded theory i studien ... 11
Genomförande ... 14
Etik ... 16
Metoddiskussion... 16
Resultat ... 18
Kärnkategori: Vi finns ... 18
Underkategori: Legitimationens roll i en fritidspedagogisk praktik ... 23
Underkategori: Legitimationens roll i det dubbla uppdraget ... 27
Underkategori: Legitimationens roll i möten med signifikanta andra ... 31
Diskussion ... 34
GT-modell ... 34
Ett erkännande för fritidsläraren ... 35
Statushöjande effekt ... 35
Legitimationens roll i en fritidspedagogisk praktik ... 37
Legitimationens roll i möten med signifikanta andra ... 40
Förslag på vidare forskning ... 42
Referenser ... 43
Skolverket. (2018, 10 april). Stort behov av utbildad personal på fritids. https://www.skolverket.se/om-oss/press/pressmeddelanden/pressmeddelanden/2018-04-10-stort-behov-av-utbildad-personal-pa-fritids... 46
1
Inledning
Legitimationskravet för lärare (SFS 2011:326) i fritidshem är den senaste reformen som påverkar yrkesidentiteten. I sin formulering vilar yttrandet på att de nya grundlärarna har ett ansvar i att axla undervisningsuppdraget i fritidshem. Denna utmaning blir stor med tanke på de förutsättningar de nya grundlärarna har idag (Ackesjö m.fl., 2016; Andersson, 2013). Det finns utmaningar i hur fritidslärare uppfattar sin roll i skolan, sin yrkesidentitet och sina möjligheter i att hantera uppdraget i fritidshem. Det finns därför en utmaning för legitimationskravets roll att ta plats i en vardag där yrkesidentiteten är i omvandling. Med det i åtanke har studien en ambition att undersöka hur fritidslärare tolkar och beskriver legitimationskravets roll. För att undersöka legitimationskravets roll vill jag beskriva den nyorientering som grundlärare i fritidshem upplever idag. Enligt min mening har nyorienteringen en betydande roll i relation till legitimationskravets roll.
Att arbeta i ett svenskt fritidshem 2020 kan i en viss mån beskrivas som att vara en professionell hybrid. Detta begrepp myntade Ackesjö, Nordänger och Lindqvist (2016) för att ge en sorts nulägesbeskrivning av dagens fritidslärare. De studenter som avslutar sina lärarstudier efter 2014 blir grundlärare i fritidshem och den senaste utbildningen grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem, gör de behöriga i ett praktiskt estetiskt ämne (SOU 2008:109; Prop. 2009/10:89). Många studenter upplever den nya utbildningen som en professionsutmanande roll i praktiken, att balansera två uppdrag, i två separata verksamheter: skola och fritidshem (Ackesjö m.fl., 2016). En professionell hybrid enligt Ackesjö (a.a.) innebär nya grundlärare som har en professionsidentitet vilken placerar yrkesgruppen utanför kollegorna på fritidshemmet och skolans lärare. De är inte pedagoger i fritidshemmet, de är lärare i fritidshemmet (a.a.) Studenterna visar på flera
spänningsfält i möten med ledning, lärare på skolan och att hantera synen på sin egen roll. Dessa spänningsfält går även att härleda till Andersson (2013) som i sin studie visar på fritidspedagoger som är mellan tradition och nya styrformer. Med andra ord kan en professionell hybrid vara en yrkesidentitet vill värna om fritidshemmet men samtidigt vara lärare som närmar sig skolan (Ackesjö, 2016)
Från 1999-talets svenska fritidshem går det att göra en koppling till dagens svenska fritidshem och dra parallellen att fritidshemspersonal gör väldigt varierande aktiviteter på förmiddagen - vilket kan indikera på att det saknas en tydlig enhällig riktning på vad fritidshemspersonalen ska bidra med till skolan (se Andersson, 2013; Ackesjö m.fl. 2016;).
2016 fick fritidshemmen och förskoleklassen egna kapitel i läroplanen för grundskolan. Ackesjö, Lago och Persson (2018) har undersökt vad förskollärare tycker om förskoleklassens nya kapitel. Jag har valt att ta med denna studie eftersom det i dagsläget inte finns någon jämförbar likadan undersökning om vad fritidslärare tycker om det nya kapitlet för fritidshemmen. I resultaten från deras undersökning visar att förskollärarna är tudelade. I studien finns det informanter som tycker
2
kapitlet visserligen ger legitimitet och synliggör verksamheten men å andra sidan finns det också de som tycker det har varit svårt att skala av vissa områden för att kunna nå alla uppskrivna mål i kapitlet. Ett konkret exempel är att avskala den fria leken i förskoleklassen, den som vanligtvis är populär bland eleverna. En slutsats som forskarna har dragit, är att de ser en förskjutning mot en mer skolorienterad position än den tidigare barnorienterade förskole-traditionen. Lago och Persson (2018) hävdar med andra ord att förskoleklassen befinner sig i en nyorientering där professionen både orienterar sig till läroplanen och i relation till historisk idétradition. Det som Ackesjö & Lago m.fl. (2018) visar att förskollärares situation i viss mån kan jämställas med den situation som råder för fritidshemmets nyexaminerade grundlärare (Ackesjö, m.fl. 2016). Här går det att anta att fritidshemmets grundlärare också befinner sig i en nyorientering, där läroplanen bidrar med en skolorienterad inriktning som utmanar den traditionella praxisen med betoning på omsorg och ett fritidshemmets särart. Därtill läggs nu ett krav på legitimation (SFS 2011:326), i vilket
fritidslärarna ska förhålla sig till. Det är fritidslärarnas förhållande till legitimationskravet jag vill undersöka och den roll införandet av legitimationen får för yrkesgruppen grundlärare i fritidshem.
Problemformulering
Från och med den 1 juli 2019 (Skolverket, 2019a) blev det krav på lärarlegitimation och behörighet för att få undervisa och ansvara för undervisning i fritidshem. En konsekvens blir att outbildade eller personal utan ”rätt” formell utbildning, från 1juli 2019 inte längre kan vara ansvariga för fritidshemmets undervisning. Det betyder att legitimationen, som i sin formulering, innebär att ansvaret för undervisningen ska vila på utbildade fritidspedagoger eller fritidslärare som studierna ovan, ägnar tid åt uppdrag utanför undervisningsuppdraget. Det blir därmed svårt att se hur
legitimationens roll kan ge effekt och pedagogiska fördelar i fritidshem för att fritidslärarna både ska ges legitima förutsättningar att utveckla fritidshemsundervisningens praktik, samtidigt också kunna legitimera uppdrag i skolan men utifrån en fritidspedagogisk kompetens. Det finns därför en oro att det dubbla uppdraget nya grundlärare har, ett skolämne och ett undervisningsuppdrag i fritidshem, skapar en problematisk situation för legitimationskravets roll. Denna konsekvens belastar lärare i fritidshem att axla ansvar för undervisningen i fritidshem i kombination med andra spänningsfält som tar tid från undervisning i fritidshem (Ackesjö m.fl. 2014; Lager, 2015;
Hjalmarsson, 2013; Klerfelt, 2017; Andersson, 2013). Det blir därför spänningsfält som påverkar fritidsläraren i den mening att rollen för legitimationskravet tar plats i en vardag där andra
spänningsfält redan existerar. Jag är själv lärare i fritidshem till vardags och jag upplever
spänningar med införandet av legitimationen. Det innebär att jag själv har funderat och tänkt på hur dessa krav exempelvis avspeglar sig i fritidslärares förutsättningar eller effekter för att ansvara för fritidshemmets undervisning.
3
Syfte och frågeställningar
Syftet är att undersöka hur fritidslärare tolkar och beskriver legitimationskravets roll i relation till status, roll och identitet. För att uppnå syftet används följande frågeställningar:
• Hur beskriver fritidslärare legitimationskravets roll i det dubbla uppdraget? • Hur beskriver fritidslärare att legitimationskravet får för roll i relation till andra
yrkesgrupper på skolan?
• Hur beskriver fritidslärarna legitimationskravets roll i en fritidspedagogisk praktik?
Bakgrund
Inom detta avsnitt gör jag en beskrivning för hur legitimationskravet tillkom och vilka effekter det ger för fritidslärare i relation till tidigare forskning. Fokus blir att beskriva legitimationskravets betydelse för fritidslärare och den position beslutsfattare har i hur legitimationskravet har
tillkommit. I bakgrunden lyfts även hur forskning reagerar på detta betänkande och vad det kan ge för effekter för fritidslärare.
Legitimationskrav
Björn Åstrand lämnar på uppdrag av regeringen ett delbetänkande (SOU 2017:51) vilket syftar att ge bättre förutsättningar för skolprofessioner och bland annat se över behörighets- och
legitimationsreglerna. Svenska grundskolor har även ur ett internationellt perspektiv resulterat negativt i PISA-mätningar inom matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Regeringens ambition att förbättra resultaten i skolan initierades genom diskussioner för tänkbara strategier med alla skolförbund. Mer konkret innebar det att skolkommissionen fick i uppdrag att bland annat se över justeringar av legitimations-och behörighetsreglerna. Konkreta förslag skulle lämnas av
skolkommissionen 2017, och ett av dessa är kravet på lärare att ha behörighet för den undervisning han eller hon bedriver. Riksdagens beslut om att införa krav på legitimation för undervisning i fritidshem från den 1 juli 2019. Legitimationskravet betyder i praktiken att enbart legitimerade och behöriga lärare får leda och ansvara för undervisning i fritidshem (Lärarförbundet, 2018). Med ambitionen att öka skickligheten bland skolprofessioner visar flera studier att fritidslärare brottas med att orientera sig i den nya professionen, som markerar spänningsfält mellan det traditionella uppdraget i fritidshemmet och integreringen av en plats i skolans värld (se Andersson, 2013; Ackesjö, 2016; Ackesjö, 2019). Mer specifikt betonar Andersson (2013) ett spänningsfält mellan tradition och nya styrformer. Det är ett av flera spänningsfält som kommer beröras mer inom avsnittet tidigare forskning.
4
Pilotstudie
För att bilda en uppfattning om legitimationskravet bestämde jag mig för att genomföra en pilotstudie med en legitimerad lärare i fritidshem. Pilotstudien genomfördes med intervju som insamlingsmetod (referens). Med hjälp av en social konstruktivistisk ansats av GT (Charmaz, 2016) visar resultaten från pilotstudien att informanten tolkar sin sociala verklighet (Trost & Levin) oförändrad efter införandet av legitimationskravet i relation till fritidspedagogisk praktik eller i relation till andra yrkesgrupper på skolan. Därtill påpekar informanten en önskan att lönemässigt borde detta premiera lärarna i fritidshem. Med studiens fokus på informanters main concern kring sina roller (Charmaz, 2014; Thornberg & Frykedal, 2019) så poängterar informanten att det i dagsläget inte riktigt syns en tydlig påverkan på hur införandet av legitimationen förändrar fritidslärarens uppdrag. Dock har informanten olika föreställningar om vad legitimationskravet kommer att ge för olika framtida roller. Med hänsyn till det konstruerar informanten sin föreställning kring vad som behöver uppnås, tydligare riktlinjer och skillnader mellan de olika yrkesgrupperna och en utredd förståelse kring legitimationskravet faktiska effekt. Detta tar jag med mig som metoderfarenhet från pilotstudien.
Centrala begrepp
Jag har använt pilotstudien för att både göra val av centrala begrepp för studien men även till att välja teoretisk utgångspunkt och metod. Nedan redogörs för studiens centrala begrepp.
Roll
Legitimationen innebär på olika sätt en utökad professionell roll i vilket fritidsläraren bör förhålla sig till andra yrkesgrupper och utökade krav, exempelvis undervisningsuppdraget på fritidshem. Goffman (2016) beskriver teoretiskt hur vi har olika ”jag” och att dessa kan skifta i olika sociala möten. I möten med andra kommer de handlingar människor gör i ett socialt möte att påverka den definition av situation som de kommer fram till. Legitimationens roll blir här ett socialt objekt (jmf; Trost & Lewin) för hur fritidsläraren socialt ska handla och förhandla med andra, vad som också kan bidra till fritidslärarens sociala vardag. Här vill jag även lyfta inhabited institutions (Hallet & Ventresca, 2006) ett perspektiv som fokuserar på vad som sker i sociala interaktioner. Eftersom studien använder jag sig SI blir inhabited institutions ett stödjande begrepp till det teoretiska ramverket.
5
Professionell hybrid
Begreppet professionell hybrid myntades av Ackesjö m.fl. (2016) som en beskrivning av situationen för fritidslärare i dagens fritidshem, där de upplever att de inte hör hemma i såväl fritidshem som skola. De nya grundlärarna upplever spänningar i möten med fritidspedagoger där nya grundlärare inte riktigt hittar en roll som de upplever sig vara hemmahörande, som inte har likgiltig utbildning och inte heller kallar sig själva för lärare. Samtidigt upplever de nya grundlärarna spänningar i möten med lärare på skolan, då de får kämpa väldigt mycket för att hävda sin kompetens och kunskap (jfr, Ackesjö m.fl., 2019). Därför beskrivs den professionella hybriden som ett mellanrum (Ackesjö, 2019), mellan fritidshem och skola.
Legitimationskrav
Utbildningsdepartementets förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare syftade till att ge bättre förutsättningar till skolprofessioner. Som följd av detta fattades beslut att införa krav på legitimation för undervisning i fritidshem från den 1 juli 2019.
Legitimationskravet betyder i praktiken att enbart legitimerade och behöriga lärare får leda och ansvara för undervisning i fritidshem (Lärarförbundet, 2018).
6
Tidigare forskning
I detta kapitel kommer jag beröra tidigare forskning om utvecklingen av yrkesidentiteter inom fritidshem, samtidigt göra en tillbakablick på vad forskning har påvisat som problem med
fritidslärarens yrkesroll och yrkesidentitet sedan fritidshemmet blev en del av utbildningsväsendet. Jag kommer alltså beskriva och problematisera vad tidigare forskning fört fram kring
yrkesidentiteterna och olika yrkesroller i skolan genom att relatera till forskning om samverkan och i olika förtjänster kring kompetenser i vardagliga skol-sammanhang. Dessa olika områden blir relevanta i relation till frågan om legitimation.
Fritidslärarens yrkesroll
Forskning om fritidslärarens roll i möten med signifikanta andra (se Trost & Lewin, 2014) visar på avsaknad av kunskap och insyn om fritidsläraryrket (Haglund, 2004; Munkhammar, 2001; Lager, 2015; Andersson, 2013, Ackesjö, 2016, Elvstrand & Lago, 2019). Fritidspedagoger önskar ledning som tar ansvar för fritidshem och hjälper pedagogerna driva utvecklingen framåt (Andersson, 2013). Vad som istället sker är att fritidspedagogerna får ensamt axla ett stort ansvar med små förutsättningar eftersom ledning inte visar något försök till att skapa sig kunskap om fritidshem och den roll fritidspedagogen har (jfr Andersson, 2010). Detta kan i viss mån beskrivas som en
underordnad roll för fritidspedagogen där ledningen inte ser fritidspedagogens roll som viktig (a.a.). Informanter i Hjalmarsson & Löfdahl (2015) beskriver hur de behöver hävda sig för skolans lärare, ledning och föräldrar genom att förklara flera av de aktiviteter de genomför. På så vis kan slutsats dras att fritidspedagogens roll inte har samma status som lärare på skolan, alltså en mer
underordnad roll. Hjalmarsson (2013) har beskriver rollen som ”underdogposition” (2013, s.90) och visar hur fritidspedagoger utsätts för det och i viss mån accepterar det. En fritidslärare från
forskarens artikel beskriver en underdogposition i mötet med kollegor, som bara tror fritidslärarna leker hela dagarna. En sådan kommentar kan indikera på synen andra yrkesgrupper i skolan har på fritidslärare, en syn som kan förstärka fritidslärarens underdogposition. Det som artikeln också visar är att fritidslärare accepterar ”underdogpositionen” då de anser sig ha låg status i jämförelse med andra yrkesgrupper på skolan (a.a.). En underordnad roll visas även av Haglund (2004) när
fritidspedagoger ska samverka med lärare. Fritidspedagoger uttrycker oro för att göra aktiviteter där lärarens vilja bortser från fritidspedagogens kompetens och vilja. Uttrycken ”vi är inte assistenter” eller ”hjälplärare” visar att fritidspedagogerna värnar om sitt yrke och uppdrag i en tid när
flexibilitet breddar på användbarheten av yrkesgruppen (Haglund, 2004; Andersson, 2013;
7
anpassa sig utan möjlighet till att uttrycka sitt tycke (Haglund, 2004; Palsdottir, 2014). Det finns ett mindre handlingsutrymme för rollen visar Dahl & Karlsudd (2015) då synen från signifikanta andra gör att fritidslärarna ser sitt yrke, sin roll, som mindre önskvärd. Andersson beskriver
fritidspedagoger som backuplärare (2013) utifrån en fritidspedagog som undervisar i skolämnen som tar upp mycket av planeringstid och som följd minskar planeringstid av fritidshemmet. Denna prioritering av skola före fritidshem visar en underordnad roll (jfr Hjalmarsson, 2013; Ludvigsson& Falkner, 2019). Backuplärare kan även synliggöras i Haglunds (2004) studie. En av informanterna i Haglunds studie upplevde att denne inte kunde göra ett bra arbete i såväl skola som fritidshem. Studien visar också hur skolpedagogik har ett starkt traditionellt företräde jämfört med
fritidspedagogik genom att läraren har huvudansvaret för den grupp fritidspedagogen undervisar. Eftersom mycket av fritidspedagogens undervisning äger rum i klassrum beror på att lokaler för fritidspedagoger att enskilt förfoga över inte är möjligt. Det blir därav också en maktfaktor där läraren dominerar eftersom fritidspedagoger utövar undervisning på lärarens hemmaplan (a.a.).
Fritidslärarens roll i omvandlingsfas
Rollen för fritidshemslärare idag är i en omvandlingsfas (se Ackesjö, 2016; Andersson, 2013; Hjalmarsson, 2013) där många nya förändringar påverkar yrkets profession. Ackesjö m.fl. (2019) visar hur fritidslärare definierar sin nya identitet som ett mellanrum (jfr Ackesjö, 2016). En
fritidslärare menar att den inte känner sig som en fritidspedagog, inte heller som en lärare, utan mer som en fritidshemslärare (a.a.).
Yrkets roll påverkas även av nya styrformer. Elvstrand & Lago (2019) visar på hur fritidslärare har svårigheter med att skapa en verksamhet som ska inspirera till nya upptäckter och samtidigt erbjuda valfrihet. Det finns spänningar här i att tolka uppdraget och balansera det fria med det styrda (jfr Ackesjö, 2016; Andersson, 2013; Hjalmarsson, 2013). Hjalmarsson (2013) beskriver att det fritidspedagogiska uppdraget får stå utanför på bekostnad av att agera backuplärare där det behövs under skoltid. Trots att informanten har uppdraget att öka kvaliteten och driva fritidshemmet framåt blir verkligheten inte sådan. En annan uppdragsriktning utifrån läroplan, som tudelar
informanterna i artikeln, är att fritidshemmets uppdrag ska utgå från elevers behov och intressen men samtidigt inspirera eleverna till nya upptäckter. Informanten ska arbeta med båda uppdragen men påvisar också hur det kan bli fel att låta elever välja fritt och samtidigt därmed kanske inte lyckas inspirera eleverna till nya upptäckter. Om verksamheten helt utgår från elevers behov och intressen, hur kan det då inspirera eleverna till nya upptäckter? Här beskrivs ett dubbelt uppdrag i tolkning av det nya uppdraget, som skapar en förvirring i rollen där fritidsläraren behöver sätta tradition och nya styrformer mot varandra (Hjalmarsson, 2013; Andersson, 2013). Andersson (2013) visar även på spänningar för fritidsläraren som behöver balansera sin tjänstgöring mellan
8
den obligatoriska skoldagen och undervisning i fritidshem. Detta spänningsfält att vara i ett mellanrum mellan skola och fritidshem synliggörs av de nya grundlärarna i fritidshem (Ackesjö m.fl. 2016; Ackesjö, 2019). Resultat visar att fritidslärare gör en distinktion mellan uppdragen lärare i skola och på fritidshem (jfr, Haglund, 2004). Att lärare i fritidshem gör denna uppdelning väcker oro för en negativ yrkesutveckling där den professionella identiteten tar stryk när
grundlärarna väljer ett uppdrag istället för att uppbära två (a.a. 2016). Anderssons (2013) informanter visar att det enligt dem inte finns en riktning för vad fritidsläraren faktiskt ska göra under skoldagen.
Professionell hybrid – dagens fritidslärares roll?
Dagens fritidslärare upplevs inte höra hemma i skolan eller i fritidshemmet utan står lite mellan verksamheterna (Ackesjö, 2019). Ackesjö m.fl. (2016) beskriver denna yrkesidentitet som professionell hybrid: en fot i skolan, en fot i fritidshem. Fritidslärare i Berglund m.fl. (2019) beskriver det som ett dubbelt kompetenskrav när fritidslärare ska behöva balansera kompetensen i fritidshemmet med kompetensen i det praktiskt estetiska ämnet. En informant i Ackesjös (2016) artikel beskriver att hen tar många strider för att lyfta fritidshemmets verksamhet i möten med lärarna. Det kan liknas med att informanten erkänner en dynamik (jfr Lago m.fl., 2018) i sin ”nya” profession, både i möten med ledning, lärare på skolan och kollegor i fritidshem. En pendling sker hela tiden för fritidsläraren där det upplevs vara olika ”jag” som hela tiden omförhandlas i sociala möten (Ackesjö, 2019). Det finns en markering att fritidspedagogerna upplever en provokation mot fritidsläraren samtidigt som fritidslärarna inte placerar på samma nivå som lärare på skolan. Det leder till att fritidsläraren i möten med signifikanta andra inte riktigt vet vart den ska ta vägen. Ludvigsson & Falkner (2019) lyfter fritidslärare som reflekterar över hur lite status uppdraget de har i fritidshemmet när de ibland behöver vikarie för en lärare på skolan. Att ledning då ser fritidsläraren som en perfekt ersättare gör att fritidsläraren upplever att ledningen inte ser sitt primära uppdrag som viktigt. Den här typen av möten påverkar hur fritidslärare ser sin roll och i utmaningen att försöka hantera den nya professionens olika perspektiv som lyfts i detta avsnitt (se Ackesjö, 2016; Ackesjö m.fl. 2019, Ludvigsson & Falkner, 2019; Lago m.fl., 2019; Berglund m.fl., 2019). Med professionell hybrid som en beskrivning av det tudelade uppdraget lärare i fritidshem upplever kommer nu legitimationskravets roll som förstärker den komplicerade rollen genom att betona mer krav på undervisningsansvar. I dagsläget har fritidsläraren en komplex och spretig yrkesidentitet och farhågan att den inte blir klarare med en lärarlegitimation är rimlig enligt tidigare forskning.
9
Sammanfattande reflektioner av tidigare forskning
Sammanfattningsvis visar tidigare forskning att lärare i fritidshem befinner sig i flera spänningsfält som skadar yrkesidentiteten men även spänningsfält som visar positiva utvecklingsmöjligheter Det som tidigare forskning också visar är att likaså fritidspedagoger med många år i yrket, och lärare i fritidshem med relativt färsk arbetslivserfarenhet, brottas med liknande bekymmer. Det påvisar att hindren, trots nya utbildningar och reformer, finns kvar i professionen och gör sig än idag bemärkta. Spänningsfälten som påvisas av tidigare forskning där fritidslärare brottas med balansen lärare i skola och lärare i fritidshem, visar att fritidsläraren står på två fötter: en i skolan, en i fritidshemmet. Detta leder till begreppet professionell hybrid, som markerar spänningsfältets existens och vara bland fritidslärare. De nya grundlärarna visar däremot att de ser en stolthet i att arbeta med en fot i skolan och en annan i fritidshemmet vilket indikerar att spänningsfälten också bidrar med fördelar. Detta avsnitt har behandlat tidigare forskning kring yrkesrollen där tre spänningsfält har varit i fokus: (1) fritidslärarens yrkesidentitet i möte med ledning, (2)
fritidslärarens möte med andra yrkesgrupper på skolan och (3) fritidslärarens egen syn på sin roll.
Teoretiskt och metodologiskt ramverk
Denna studie vill undersöka fritidslärare tolkar och beskriver hur legitimationskravet kan leda till nya effekter och pedagogiska praktiker. För att undersöka det kräver studien ett teoretiskt ramverk som försöker förstå fritidslärarens sociala verklighet och ett medotologiskt ramverk som lyfter fram deras röster. Jag kommer att intervjua lärare i fritidshem för att bland annat utreda hur fritidslärare beskriver legitimationskravets roll i relation till andra yrkesgrupper på skolan och vilka andra möjligheter fritidslärarna ser att kravet får i en fritidspedagogisk praktik. Jag har använt mig av halvstrukturerad intervjumetod för att ge intervjun en friare struktur. Studiens fokus ligger på fritidslärarnas process att definiera, hantera och handla i relation till vad kraven innebär i skolans sociala vardagsliv. Innebörden i skolans sociala vardagsliv för fritidslärare kommer att hanteras med hjälp av studiens teoretiska ramverk symbolisk interaktionism och metodologiska ramverk grounded theory.
Symbolisk interaktionism (SI)
Inom denna studie har jag valt att använda mig av symbolisk interaktionism som teoretisk
utgångspunkt. Trost & Levin (2014) beskriver att teorin används som ett sätt att förstå den ständigt föränderliga sociala verkligheten. Symbolisk interaktionism gör det möjligt att studera olika verkligheter och sanningar, här blir fritidslärarens sociala verklighet kring legitimationen central. Symbolisk interaktionism består av stödjande begrepp som förklarar olika sätt det teoretiska ramverket kan användas. Studien kommer därför att fokusera på fyra av dessa begrepp: definitionen
10
av situationen/thomasteoremet, människan är social, sociala identiteter och sociala objekt. Dessa begrepp kommer beskrivas nedan.
Ett viktigt och övergripande synsätt inom symbolisk interaktionism är definitionen av situationen eller Thomasteoremet. Thomasteoremet är ett synsätt som bland annat menar att människor
definierar sin sociala verklighet och handlar efter hur de själva har definierat verkligheten. I min studie kan det innebära att fritidsläraren definierar sin situation så som den ser det utifrån hur de har definierat legitimationskravet. Med andra ord: fritidslärarens tolkning av legitimationen kan
påverka hur fritidsläraren ser på sin sociala verklighet. Ur detta synsätt är varje människas handlingar sociala och anknyts både till identitet och egna påtagna roller/status. Thomasteoremet kopplas också till de tre andra begreppen jag väljer att uppmärksamma: människan är social, sociala identiteter och sociala objekt.
Perspektivet att människan är social innebär att människan inte föds social, människan blir social. Människan är aktiv, beter sig och handlar utefter möten med andra människor (Trost & Lewin, 2014). Vårt beteende påverkas till viss grad av vad andra i vår omgivning tycker om oss. Vi lever under föreställningar som vi har kommit överens som i sociala ordningar, som att arbeta och inte själv för att nämna två exempel. Under livets gång knyter människan band med personer den gillar, dessa kallar forskarna för signifikanta andra. De signifikanta andra vi har i våra liv kan ha andra föreställningar än vi har, vilket kan skapa konflikter för hur man ställer sig till mötes med
motstridiga föreställningar. Här kan människan omdefiniera sin situation och sortera ut det som man inte tycker förefaller sina föreställningar.
Ytterligare ett viktigt begrepp jag väljer att ta med i studien är sociala identiteter. Identiteter är alltid sociala i direkt eller indirekt mening menar Trost & Levin (2014). Identiteten för fritidslärare formas i möten med andra yrkesgrupper vare sig fritidsläraren är medveten om det eller inte. Denna förståelse ger studien möjlighet att faktiskt studera skapande av identitet i olika sociala möten. Det fjärde begreppet jag väljer att ta med in denna studie är sociala objekt. Inom symbolisk interaktionism är sociala objekt i första hand alla de människor vi umgås och interagerar med. Därtill kan även de objekt som människan noterar eller lägger märke till vara sociala objekt inom denna teori. Alltså skapar olika objekt en mening för individen då individen i vissa situationer interagerar i relation till, exempelvis till materiella ting. Spegeljaget innebär att vi tolkar bilden av oss själva genom spegelbilderna som uppstår i de människor och sociala objekt vi möter (jfr Goffman, 2018).
Denna studie vill utforska fritidslärarens föreställningar och definitioner kring legitimationskravet roll, med hjälp av ett teoretiskt ramverk i vilket det går att tolka och förstå lärarens sociala
verklighet, utifrån hur läraren själv definierat sin roll (se Goffman, 2018) i relation till andra individer. Individer som i sina sociala möten med andra sociala objekt, definierar och
11
omkonstruerar sin vardagliga verklighet i olika situationer och där olika sociala identiteter antas. Symbolisk interaktionism och metoden Grounded Theory har en koppling i den mening att de behöver varandra för att studera interaktionen mellan människor. Symboliskt interaktionism är ett förhållningsätt till verkligheten som gifter sig bra med Grounded Theory då de tillsammans kan bearbeta data och analysera materialet på ett djup. Charmaz (2014) menar att dessa två fungerar tillsammans då SI hjälper GT att ifrågasätta datamaterialet och på så vis grunda materialet ytterligare.
Från Glaser/Strauss GT till Charmaz GT
För att beskriva vilken ansats jag har valt inom grounded theory vill jag först skildra metodens början. Grounded theory utvecklades av Barney Glaser och Anselm Strauss som tillsammans upptäckte ett banbrytande verktyg i arbetet med kvalitativa metoder. Tillsammans skrev de artikeln ”awareness of dying” med en metod som kom att heta Grounded Theory. Grounded theory beskrivs som en induktiv metod av epistemologisk natur (se Mills, Bonner & Francis, 2006) där arbetet av datainsamling och bearbetning sker parallellt och att processen genererar en teori (Charmaz, 2014; Thornberg & Frykedal, 2019; Higgingbottom & Lauridsen, 2014). Samarbetet mellan Barney Glaser och Anselm Strauss inleddes när Glaser blev anställd 1960 av Strauss för att undervisa i metodologi och genom Strauss fick Glaser sedan chansen att lära sig mer om symbolisk
interaktionism, att lära sig att människan är en meningsskapande varelse (Glaser, 2010). På 1990-talet gick sedan Glaser och Strauss skilda vägar och anledningen blev deras olika infallsvinklar som de blev medvetna om när de först utvecklade metoden. Glaser vilade på positivism och objektivitet och menade att upptäckter ”emerge from data”, dvs, informanters main concern framträder ur datamaterialet. Strauss vilade på symbolisk interaktionism och pragmatism, alltså att det kan finnas flera olika socialt konstruerade verkligheter (Higgingbottom & Lauridsen, 2014). Strauss
utvecklade sedan tillsammans med Corbin en ”evolved grounded theory” (se Mills m.fl., 2006) där betonas istället ”constructing data”, att data skapas med hjälp av deltagarnas upplevelser. Med inspiration från Strauss/Corbins version utvecklade Charmaz (2014; Higgingbottom & Lauridsen, 2014) en socialkonstruktivistisk ansats. Jag kommer här att förhålla mig till Charmaz
socialkonstruktivistisk ansats. Ansatsen tyder på att jag som forskare är med och konstruerar den verklighet jag studerar i mina informanter.
Grounded theory i studien
Jag har tagit inspiration av en konstruktivistisk ansats av grounded theory för att svara syftet med studien. Charmaz socialkonstruktivistiska ansats innebär att forskaren är med och konstruerar sin data genom sina föreställningar om datan (Charmaz, 2014). Ansatsen menar att forskaren är med
12
och påverkar datan och den analytiska processen. Det går emot positivisternas syn, att se forskaren som en objektiv observatör med lite påverkan (Higgingbottom & Lauridsen, 2014). Med hjälp av en socialkonstruktivistisk ansats kan forskaren inte separera sig från det den studerar och förhålla sig objektiv till datan. Det betyder att forskarens tolkningar påverkar vad för resultat som träder fram ur materialet (a.a., 2014). Detta leder också till att påvisa en skillnad från Charmaz version av GT och Glasers och Strauss GT, där Charmaz menar att teorin framkommer i ett samarbete mellan forskaren och det forskaren studerar. Glaser menade istället att teorin är något som framkommer ur data (a.a., s.2014).
Avgränsningar och urval inom GT
Nedan tänker jag beskriva vilka faser av GT jag har använt i studien. Charmaz (2014) version förutsätter ett flexibelt arbete där initial kodning och fokuserad kodning är två viktiga områden i processen av att koda datan. Den flexibilitet Charmaz förespråkar innebär att forskaren kan gå fram och tillbaka i processen av bearbetning och analys av koder för att bredda sin förståelse för vad datan vill förmedla (a.a.). Efter att jag har redovisat initial kodning och fokuserad kodning kommer jag synliggöra urval, genomförande och transkribering. Inom avsnittet transkribering redovisas en modell som visar hur kategorier har skapats fram under processens gång.
Initial kodning
Inledande fasen av kodningen innebär att namna varje ord, mening eller segment av datan i försök att skapa en tidig förståelse om vad datan försöker förmedla. Denna fas benämner Charmaz som ”initial coding”, svenskt översatt initial kodning. Forskaren försöker här studera materialet för att hitta idéer att arbeta vidare med i bearbetning- och analysprocessen. Det kräver ett öppet
förhållningsätt som kan leda till att forskaren upptäcker implicita budskap i datan eller olika föreställningar. I analysprocessen innebär detta att forskaren läser datamaterialet noggrant och skapar koder för att sedan jämföra koderna med varandra, genom ord-för-ord, mening-för-mening eller segment-för-segment (Charmaz, 2014). I denna process är det fördelaktigt att ta hjälp av teoretiska koder för att undersöka hur koderna i den initiala processen lämpar sig. Glasers (1978) kodfamiljer The” Six C´s” blir här ett analytiskt stöd (se bilaga 3).
Fokuserad kodning
I den andra fasen behöver forskaren besluta över vilka koder från den initiala kodningen är användbara för att sortera och organisera mot kategorier, så kallad fokuserad kodning. Den här fasen fortsätter med arbetet av den inledande fasen, men försöker koncentrera datan mer i detalj. Här blir koderna fylligare och får ett mer djup, eftersom forskaren hela tiden jämför datamaterialet. Efter fokuserad kodning fortsätter forskaren med teoretisk kodning. Teoretisk kodning är delen i
13
analysprocessen när koderna ska försöka teoretiseras och bilda en analytisk berättelse. Här kan forskaren gå tillbaka i analysprocessen och använda sig av de teoretiska koderna först presenterade i den initiala kodningen, ”the six C´s” (Glaser, 1978).
Urval
För att samla in fritidslärares sociala verkligheter kring legitimationskravet har jag använt metoden intervju. Några informanter har inte tagit ut sin legitimation, men jag har valt att de deltar i studien då deras tankar är värdefulla och bidrar till kunskapsanspråk. Intervjumetoden jag har valt är halvstrukturerad intervju (Barajas, Forsberg och Wengström, 2013) vilken förutsätter en friare struktur under intervjun. Jag anser att den lämpar till studien då frågorna inte behöver ha en bestämd ordning. Jag kan ställa de följdfrågor som behövs utifrån det informanter säger under intervjun. Efter att några informanter givit samtycke blev det viktigt att se över min intervjuguide för att analysera om frågorna passade studiens syfte och frågeställningar. Jag formulerade fem frågor och utöver dessa fem frågor var jag beredd med följdfrågor. Totalt genomfördes åtta intervjuer: fyra var på videosamtal, fyra var fysiska möten. Tabellen nedan är uppdelad i två kategorier: utbildning och intervju.
Utbildning Intervju Fritidspedagog 1 Lärare i fritidshem 2 Lärare i fritidshem 3 Lärare i fritidshem 4 Lärare i fritidshem 5 Lärare i fritidshem 6 Lärare i fritidshem 7 Lärare i fritidshem 8
Tabellen visar att 90 procent av alla deltagare har en ny utbildning och innebär att de är relativt färska i arbetslivet. Jag valde att schemalägga intervjuerna med utrymme mellan varje för att ge utrymme att transkribera materialet inför nästkommande intervju. Intervjuerna varierade mellan tio och tjugo minuter. Inför intervjun fick varje deltagare ett samtyckesbrev (bilaga 2) där information om intervjun tillkom, frågorna från min intervjuguide (bilaga 3) samt forskningsetiska krav som gav information för deltagandet i studien.
14
Genomförande
I detta avsnitt kommer jag att redovisa besök i fritidshem jag gjort i samband med intervjuer med fritidslärare. Besöken har ett syfte i studien på så vis att det ger en beskrivning av den vardag fritidsläraren har utifrån antalet kollegor, lokaler och signifikanta andra. Jag kommer vidare beskriva processen av transkribering innehållandes av datainsamling och bearbetning av data. Transkriberingen sammanfattas med en GT-modell i syfte att tydliggöra det mest markanta från intervjumaterialet och besöken.
Fält
De fem fysiska besöken resulterade i besök på tre fritidshem. Varje fritidshem har ett fingerat namn i beskrivningen nedan.
På fritidshemmet S arbetar fritidslärare och förskollärare vilket innebär att det är olika yrkesgrupper i ett arbetslag. Fritidshemmet S befinner sig väl integrerat i en f-3 skola i en mellanstor kommun i södra Sverige. På denna skola är det tydligt att alla verksamheter behöver turas om för att utnyttja lokalerna väl utifrån varje verksamhets eget behov. Informanten berättar hur eleverna tycker det är tråkigt att behöva ha fritidsundervisning i ett litet klassrum vilket kan begränsa elevernas intresse för fritidshemmets verksamhet. De lokala förutsättningarna begränsar möjligheterna att bedriva god undervisning utifrån fritidshemmets uppdrag och läroplan
(Skolverket, 2018).
På fritidshemmet Ö arbetar fritidslärare och förskollärare vilket innebär att det är olika
yrkesgrupper i ett arbetslag. Fritidshemmet Ö befinner sig i en f-9 skola i en mellanstor kommun i södra Sverige. På detta fritidshem har verksamheten lokaler de själva förfogar över. De lade stor vikt på att synliggöra sin verksamhet till föräldrar och elever genom planscher på arbetssätt och vad de som verksamhet väljer att fokusera på, bland annat genom ett stort årshjul. I fritidshemmet är det fem anställda, två är grundlärare i fritidshem, två är fritidspedagoger och en är barnskötare, dessa arbetar tillsammans i arbetslag.
Fritidshemmet E har ett arbetslag enbart av fritidslärare. Detta fritidshem är beläget i en f-6 skola i en mellanstor i södra Sverige. Fritidshemmet E har stora lokaler till sitt förfogande som inte
används av andra verksamheter. Här fokuserar personalen på att synliggöra sin verksamhet med många olika kreativa inslag såsom planscher, affischer och roliga texter. Fritidshemmet har tre anställda, två är grundlärare i fritidshem och en är fritidspedagog.
15
När jag blev färdig med alla intervjuer började jag att transkribera. Jag skrev ut transkriptionerna och satte mig med alla intervjuerna utspridda på ett stort bord. Till en början läste jag varje intervju för sig och markerade det som jag upplevde var signifikant. Jag inledde här med initiala kodning och markerade mening-för-mening. Vid sidan av texten skrev jag koderna och fortsatte sedan att bearbeta nästa mening. Jag återupprepade denna process genom hela intervjumaterialet. Alla åtta intervjuer följde samma struktur och jag läste igenom varje intervju fyra eller fem gånger. Efter initial kodning av varje intervju försökte jag se samband mellan deltagarnas svar. Jag tog därför fram alla intervjuer samtidigt och tittade på mina koder för att om möjligen utläsa ett samband. Jag jämförde koder med koder och flyttade de som passade väl ihop. Detta betydde att jag fick klippa citat från olika intervjuer och flytta dessa samman för att skapa ett sammanhang i koderna. I denna fas av inledande kodning uppfattade jag yrkesidentitet som en återkommande kod. Ytterligare koder som följde med till fokuserad kodning var ”okunskap från ledning”, ”ingen praktisk skillnad”, ”statushöjande effekt”, ”tydligare styrning”, ”splittrad roll” för att nämna några. Jag fortsatte med dessa koder i fasen med fokuserad kodning. Jag försökte här först fokusera på vad som uppfattades som informanternas main concern. Koden ”yrkesidentitet” fick flera koder jämsides som beskrev på olika vis hur viktigt införande verkar upplevas. Det är koder såsom: ”statushöjande effekt”,
”erkännande”, ”rätt riktning för yrket”. Det upplevdes därför att deltagarnas främsta upplevelser av legitimationskravet roll var positiva. Jag bestämde mig därför att skapa kärnkategorin ”vi finns” som en kärnkategori som indikerade att legitimationens roll gav deltagarna uppmärksamhet. I arbetet med kärnkategorin såg jag även till de teoretiska koderna från Glaser (1978) i syfte att skapa en kontext av deltagarnas upplevelser. Här använde jag då av kodfamiljen identitet eftersom jag tolkade att identiteten förstärks med legitimationens roll i linje med deltagarnas utsagor. Efter kärnkategorin sökte jag koder som skulle passa in i underkategorier. Flera koder visar även att legitimationens roll påverkar mötet med signifikanta andra. Koder som ”okunskap från ledning” ”underordnad roll”, ”vi får inte riktigt något gehör” leder till underkategorins existens. Här kopplas även Glasers kodfamiljer (1978) identitet, kultur och process. Jag fortsatte med analysprocessen i samma struktur med underkategori två, legitimationens roll i det dubbla uppdraget, då det upplevs enligt deltagarna att rollen påverkar det dubbla uppdraget. Koder som ”idrottslärare på dagen, fritidslärare på eftermiddagen”, ”skilda världar” är några koder som föranledde till underkategorin. Även här kopplas kodfamiljerna identitet, kultur och process (Glaser, 1978). Jag skapade även en tredje underkategori då koder visade på hur legitimationens roll påverkar fritidslärarens vardag. Här återfanns koderna ”svårt att se en faktisk effekt”, ”jag tror inte det gör skillnad”. Denna
underkategori kopplas till kodfamiljen kultur (Glaser, 1978). Modellen nedan visar summeringen av dataanalysen från initial kodning, fokuserad kodning och teoretisk kodning.
16
(figur 1 GT-modell) Modellen kommer att kompletteras efter resultat- och diskussionskapitlet då det där kommer att synliggöras hur jag tolkar informanternas svar från frågorna om legitimationskravet.
Etik
Studien följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (u.å.). Informationskravet och
samtyckeskravet följdes genom att deltagande fritidslärare fick information om studien och gav sitt skriftliga samtycke till att medverka (se Bilaga 3). Informationskravet ger deltagarna rätten att avbryta sitt medverkande när de önskar. De fick också veta att all data som samlas in kommer att skrivas om med fingerade namn vilket gör att studien beaktar konfidentialitetskravet. Jag har förvarat datan på en extern hårddisk som förvarats på en säker plats. Detta har säkerställt att datan inte blir användbar för någon annan. Efter studiens genomförande raderas allting och ingen obearbetade data delas med handledare, examinator eller möjlig korrekturläsare. Beaktande av nyttjandekravet togs genom att förklara att den data som samlas in är ändamålsenligt för studiens syfte och inget annat.
Metoddiskussion
Grundad teori kan förklaras som en interaktiv metod mellan forskaren och datan (Charmaz, 2014). Jag behöver därför fundera över mina upplever kring legitimationskravet och hålla dessa ifrån mina tolkningar av deltagarnas upplevelser (se Mills, 2006). Den socialkonstruktivistiska ansatsen skiljer sig från de andra GT-ansatser genom att forskaren har en bidragande faktor (se Higgingbottom & Lauridsen, 2014; Thornberg & Frykedal, 2019; Mills, 2006). Det betyder att jag kommer att färga resultatet och bearbetningen av data och analys av datamaterialet. Därtill är jag själv fritidslärare och reflekterat och funderat över legitimationen vilket gör att jag inte är ett ”oskrivet blad”
Charmaz (2014). Det är här viktigt att notera att datan som är insamlad och bearbetad i denna studie inte reflekterar vad deltagarna gör i verkligheten, utan är en tolkning jag gör utifrån deltagarnas upplevelser kring legitimationens roll.
17
När det kommer till kriterier för vad som konstituerar kvalitet i GT vill jag här använda mig av fyra kvalitetskriterier av Charmaz (2014), trovärdighet, originalitet, resonans och användbarhet. Larsson definierar liknande kvalitetskriterier, heuristiskt värde, empirisk förankring, konsistens och
det pragmatiska kriteriet. Här använder jag direkt Charmaz kriterier men medveten om att de två
liknar varandra.
Trovärdighet (Charmaz, 2014) säkerställer hur noggrant resultatet som tagit fram är underbyggt
av data och hur reflekterande det är av ämnet. Larsson (2008) beskriver trovärdighet som empirisk förankring. Jag har omarbetat analysen och resultatet flera gånger för att framhäva fler perspektiv kring området. Genom att kontinuerligt jämföra empiri med koder och kategorier har slutsatserna ett djup som är förtroget. Kategorierna i GT-modellen är väl underbyggda och kan kopplas till studiens syfte och frågeställningar.
Originalitet innebär att datan kan ge nya vinklar på området och nya insikter för fritidslärare.
Eftersom legitimationskravet är ett nytt införande kan studien bidra med nya perspektiv för fritidslärare. I en litteratursökning går det inte att hitta studier kring hur fritidslärare beskriver legitimationen. Därmed kan det betyda att studien bidrar med originalitet.
Resonans säkerställs genom att studiens resultat är begriplig för dem som deltagit i studien eller för andra fritidslärare som kan uppleva dessa spänningsfält. Studien bidrar med en förståelse för hur legitimationens roll påverkar fritidslärarens vardag, i möten med signifikanta andra, sin syn på det dubbla uppdraget och sin fritidspedagogiska praktik.
Användbarhet betyder att studien kan bidra med förbättringar. Studien leder till nya insikter för hur fritidslärare upplever legitimationens roll bidrar till fritidslärarens vardagliga praktik. Detta kan synliggöras genom GT-modellen.
18
Resultat
Detta kapitel kommer visa resultat från intervjuerna med fritidslärarna. Fokus blir att lyfta deras beskrivningar av legitimationskravet genom valda citat. Resultat kommer att beskrivas med en kärnkategori och tre underkategorier. Dessa har ett samband och visar hur fritidslärarna tolkar och beskriver hur legitimationskravet kan leda till nya effekter och pedagogiska praktiker.
I analysen placerades de kategorier som återkom och var betonade (main concern) utifrån informanterna hur de upplevde att legitimationskravet är något positivt och upplyftande för yrkesidentiteten. Därför blir informanternas main concern kärnkategorin vi finns. Kärnkategorin kopplas till kodfamiljen identitet (se bilaga 1) då det uppfattas från informanterna att
legitimationskravet kan höja självbilden som de har på sin roll. Underkategorin ”legitimationens roll i en fritidspedagogisk praktik” väljer jag att ta med då flera koder ur transkriptionerna förklarar de försök informanterna gör i syfte att se legitimationens roll i deras vardagliga praktik. Denna underkategori kopplas till kodfamiljen process, eftersom jag inte kan tolka en riktig implementering ännu. Underkategorin ”legitimationens roll i det dubbla uppdraget” skapades då deltagarna i studien upplever enligt min tolkning att det är svårt att balansera med ena foten i skolan och den andra i fritidshem. Denna underkategori kopplas till kodfamiljen kultur. Den tredje och sista
underkategorin ”legitimationens roll i möten med signifikanta andra”, skapades då flera koder visar att informanterna upplever olika om sin roll i skolan i möten med lärare på skolan, ledning och kollegor i fritidshem. Denna underkategori kopplas till kodfamiljen kultur.
Kärnkategori: Vi finns
Denna kärnkategori uppstår genom fritidslärarnas tal om varför legitimationens positiva effekt är viktig. Fritidslärarna beskriver att de faktiskt är viktiga utifrån två aspekter: bekräftelser av beslutsfattare och att de legitimationens bidrag till rollen som en möjlighet att göra den mer
attraktiv. Samtliga informanter återkommer i intervjuerna till vad som är viktigt, samtidigt som det finns en baksida av att vara viktig via samma legitimation. Även tidigare studier anger att den professionella yrkesutövningen sker i relation till hur andra definierar sig till varandras yrkesstatus (jfr Andersson, 2013). Jag väljer att beskriva resultatet av kärnkategorin i två teman, erkännande för fritidsläraren och statushöjande effekt.
Figur 1. Två teman som beskriver studiens kärnkategori
Bekräftad roll av beslutsfattare
Erkännande för
19
Legitimationskravet riktar strålkastarljuset på fritidslärarna från beslutsfattare så som politiker och tillsynsmyndigheter. Fritidslärarna upplever att de får en helt annan uppmärksamhet än de är vana vid och att detta konkreta införande skapar en positiv syn på fritidsläraryrket. Det kan tolkas att fritidslärarna inte alltid har bra saker att säga om beslutsfattare kring fritidshem (jfr Andersson, 2013), att de inte alltid ser till fritidshemmets bästa. Med detta införande ser de därför en handling som är märkbar och konkret, och som gör att de blir bekräftade och sedda för sitt arbete och för fritidshemmets verksamhet. Fritidsläraren Peter beskriver hur hans arbete blir bekräftad med införandet av legitimationskravet.
”Först och främst tror jag väl det är ett sorts erkännande, att det arbete man gör på fritidshemmet är viktigt. Nu när vi ändå är med i läroplan, skollag och att vi faktiskt ska ha undervisning och det benämns tydligare, det ställer ju också
krav på politikerna att tillföra medel och se till att det finns utbildad personal på plats. ” (Peter)
Peter definierar sin situation som viktig (se Trost & Lewin, 2016) med hänsyn till legitimationen. Rollen legitimationen bidrar med skapar ett erkännande för arbetet han gör. Han beskriver
styrdokument och att legitimationens roll går i linje med att fritidshem har nya styrformer att handskas med (jfr Elvstrand & Lago, 2019). Legitimationen som kan beskrivas som ett socialt objekt (se Trost & Lewin, 2016) har lyft rollen för Peter. Han beskriver här tre faktorer, (1) rollen får ett erkännande, (2) uppdraget får uppmärksamhet och (3) politiker använder medel för att erkänna fritidshemmet. Dessa tre faktorer gör att Peter ser legitimationens roll som viktig och skapar en positiv definition av den situation han upplever (a.a.) Fritidsläraren Tom menar att legitimationen ger en viss legitimitet i yrket.
”Jag tänker att det ger mig någon slags styrka, en legitimitet i att jag verkligen kan fritidshemmet och vad det innebär, uppdraget. För att driva undervisningen. Det gör det, det är viktigt. Legitimationskravet är viktigt och det stärker mig
som lärare, det gör mig starkare. Det ger också fritidshemmet en viss, att det finns ett krav på att legitimationskravet som lärare, och nu svarar jag som lärare i fritidshem. (Tom)
Tom uttrycker att legitimationen har medfört en stolthet i att vara fritidslärare. Trost & Lewin (2016) beskriver spegeljaget som ett begrepp som betyder att vi tolkar bilden av oss själva utifrån de sociala möten eller sociala objekt vi interagerar med. I detta sammanhang betyder det att Tom tolkar sin bild som positiv i relation till legitimationen. Legitimationens roll ger han bekräftelse och uppmärksamhet för det arbete han gör. Fritidsläraren Martina beskriver mer konkret att
20
”Det betyder att jag är behörig för att planera och undervisa fritidshemsarbetet. Legitimationskravet, det som är fysiskt är att det blir en bekräftelse på att fritidshemsyrket är viktigt i stort utifrån regering och riksdags bestämmelser att det
ska vara såhär och Skolverkets roll i detta dessutom. ” (Martina)
Martina är här medveten om vad kravet rent formellt innebär. Hon nämner regering och riksdag samt tillsynsmyndigheterna, vilket tolkas som att de bekräftar hennes roll och arbetet som
medföljer. Martina menar även att planering och undervisning är viktigt och att behörigheten därför markerar att hon ska ges tid och förutsättningar för det. Fritidsläraren Elin menar att legitimationens roll bekräftar det viktiga yrke hon valt.
”Det är ju ett skriftligt bevis på att jag är utbildad och på att jag har satsat på något som jag ville utbilda mig inom. Ett bevis, ett skriftligt bevis står det för i första hand. Jag tycker jag gör stor betydelse, och för att det är en undervisande
verksamhet för mig även om jag inte är den typiska läraren i grundskolan så är jag ändå en pedagog som undervisar och det tycker jag har blivit tydligare med legitimationen.” (Elin)
Legitimationens roll skapar en definition av situation (se Trost & Lewin, 2016) som innebär att Elin upplever sitt yrke som bra och viktigt. Trost och Lewin (2016) beskriver sociala objekt och hur de kan skapa mening i en interaktion. I Elins situation fyller legitimation det sociala objekt som gör hennes roll viktig och målar upp en positiv bild av beslutsfattare. Vidare beskriver hon att hon inte är den typiska läraren, vilket tolkas som att hon är en av dem nya grundlärarna som har en starkare betoning på undervisning, men inom ett fritidspedagogiskt perspektiv, som skiljer sig från
traditionell undervisning. Här blir det lite av gammalt mot nytt (jfr Andersson, 2013; Andersson, 2010; Reimers, 2019) och vad som kan utläsas är att Elin försöker lyfta sin roll genom att betona att även hon även hon bedriver undervisning (jfr Hjalmarsson & Löfdahl, 2015). Legitimationen har betonat att hon är en pedagog som bedriver undervisning precis som lärare på skolan, men då i en annan form. Detta kan tolkas som att Elin upplever sig hamna i jämvikt med lärare på skolan till förtjänst av legitimationens roll.
Statushöjande syn på sin egen roll
I detta tema kommer beskrivningar som visar hur rollen har lyfts och fått ny status, eller att den kommer få en ny status. Här blir status ett viktigt och återkommande ord vilket kan tolkas som att fritidslärarna eftersöker det och ser att rollen idag inte har det (jfr Andersson, 2013; Lager, 2015). De vill att rollen fritidslärare har ska lyftas och hamna i ett bättre läge i skolan, både vad gäller i möten med lärarna på skolan, i möten med ledning och i möten med äldre utbildningar i fritidshem (jfr Hjalmarsson, Löfdahl, 2015). Några fritidslärare ser redan nu att statusen kommer att höjas,
21
andra är lite mer försiktiga, men alla är eniga att detta är ett steg i rätt riktning. Fritidsläraren Erik tror att legitimationens roll kommer att höja statusen på sikt.
”Det är bra att vi har det, tycker jag, för nånstans ska det ju höja statusen. Men det har väl inte kommit dit än kan jag väl tycka men det betyder en väldigt stor sak för mig, i alla fall. Jag är ju ganska ny exad, och detta krav visar liksom, att man pluggar rätt och att dem försöker höja statusen på yrket liksom. Jag ser en stolthet att ha en legitimation, att
man kan ha det för att undervisa i fritidshem. Jag är också en lärare på något sätt!” (Erik)
Erik ser legitimationens roll som en möjlighet att höja yrkets status. Det kan tolkas att Erik upplever statusen är låg och underordnad i relation till andra han interagerar med (jfr Hjalmarsson & Löfdahl, 2015). Erik upplever en ny roll med legitimationen som leder till att han upplevs som viktig i
arbetet med att undervisa (jfr Lärarförbundet, 2018). Erik ser sig som en lärare på något sätt vilket kan tolkas som att han ser legitimationen bidrar med att rollen närmar sig lärare på skolan (jfr Ackesjö, 2019). Han ser också att legitimationen ger han en bekräftelse på det som upplevs som ett mellanrum: även han är en lärare.
Fritidsläraren Ronny anser att legitimationens roll kan höja statusen på yrket.
”Jo men jag tycker väl att legitimationskravet är i grund och botten en bra idé. Jag tycker det visar att vårt yrke får en status som den inte haft förut, jag tycker det är viktigt att inte bara är lärare i grundskolan som får legitimationen utan det här visar ju faktiskt att regeringen, dem tycker också att vi gör ett bra jobb, att det är ett viktigt jobb. Så i grund och
botten tycker jag det är en bra sak.” (Ronny)
Ronny upplever att legitimationen bidrar med en roll som lyfter statusen på yrket. Definition av situation beskrivs enligt Trost & Lewin (2014) är ett perspektiv som innebär att människor handlar utifrån hur de själva definierar verkligheten. Här definierar Ronny verkligheten som positiv och upplyftande och en möjlighet till högre status i och med legitimationens roll. Ronny tycker legitimationen visar att fritidslärare är lika viktiga som lärare på skolan. Eftersom beslutsfattare skrivit fram detta beslut upplever han en positiv bild från beslutsfattare. Fritidsläraren Lovisa tror legitimationens roll kan ge legitimitet till fritidsläraren.
”Jag skulle väl vilja tänka att det höjer statusen på vårat yrke för det är ju ganska nedvärderat, eller så, tänker jag. För vi är inte bara sådana som är lekledare eller barnpassare, utan vi är ju faktiskt kompetenta och kan saker ”. (Lovisa)
Legitimationens roll kan bidra till att höja statusen anser Lovisa. Hon definierar sin situation som ganska nedvärderad och beskriver hur hon i sociala möten med andra har blivit kallad eller uppfattat yrkesbeskrivningar som lekledare eller barnpassare. Dessa beskrivningar anser hon inte hör samman med hennes upplevelser av yrket. För att sudda ur detta tycker hon legitimationens roll är en bra
22
början. Rollen ger även henne en knuff att hon faktiskt är kompetent och kan saker, och ska bedömas utifrån den kompetens hon besitter. Även tidigare studier visar hur fritidslärarens roll i relation till andra yrkeskategorier på skolan är underordnat (jfr Hjalmarsson & Löfdahl, 2015). Lovisa tror även att legitimationens roll kan bidra med en nyfikenhet hos lärare på skolan kring fritidslärarens kompetens.
”Att man får en större förståelse för allt, att dem andra kanske blir nyfikna (jaha), ”är de det här ni gör”, att vår expertis kan komma till användning, mer på ett annat sätt i skolan för på fritids, då är vi våra experter, vi vet vad vi gör
och vad som krävs på ett eller annat sätt.” (Lovisa)
Det sociala objektet kan enligt Lovisa öppna dörren för att läraren på skolan ser hennes arbete och att hennes kompetens används på ett tydligare sätt. Hon visar med detta att lärarna idag inte ser henne som expert eller användbar i sin roll, vilket går att jämföra med det som fritidslärare upplever i tidigare studier (jfr Andersson, 2010; Hjalmarsson, 2013; Reimers, 2019).
Sammanfattande reflektioner kring kärnkategorin
Det upplevs vara viktigt för fritidslärarna att beslutsfattare ser och bekräftar deras arbete. Bekräftelsen ger fritidslärarna stöd i arbetet och även en trygghet i att de har valt ett rätt yrke. Vidare visar det att fritidslärarna skjutsas in i skolan genom att använda sig mer av läroplanen och prata i termer av undervisning, fast utifrån ett fritidspedagogiskt perspektiv. Fritidslärarna anser de kan med större trygghet och självsäkerhet bedriva undervisning, med legitimationskravet som ett införande.
Utifrån ovanstående citat och tolkning kring kärnkategorin framkommer det från samtliga
fritidslärare att legitimationskravet är ett viktigt införande. Det är viktigt i flera avseenden, att det lyfter statusen, att det belyser fritidshemmen och att beslutsfattare bekräftar och ser fritidshemmet som en viktig verksamhet. Det är också ett viktigt införande då flera fritidslärare eftersöker något som kan ge stöd i arbetet, genom att bli sedda och bekräftade. Detta enligt tidigare studier saknas exempelvis från ledning och lärare på skolan (Andersson, 2013; Hjalmarsson och Löfdahl, 2015). Fritidslärarna i kärnkategorin reflekterar över sin egen roll i två avseenden: rollen i jämförelse med lärarna på skolan, och rollen i jämförelse med lärare av sin egen yrkeskategori.
23
Underkategori: Legitimationens roll i en fritidspedagogisk praktik
Legitimationens roll upplevs inte ge en effekt på fritidslärarnas praktik. Resultat pekar på att lärarna har svårt att se rollen göra en konkret förändring i vardagen. Det kan tolkas som att legitimationen upplevs överflödig och otillräckligt, att det bara blir något som tar plats och uppmärksamhet från andra problem de upplever med sin roll. Det senare betyder att legitimationens roll i den
fritidspedagogiska praktiken öppnar dörrar för spänningsfält gällande hur fritidsläraren ser på sin egen yrkesroll. För att beskriva denna underkategori väljer jag nu att dela in resultaten i två teman: ingen konkret roll för legitimationskravet och kan orsaka splittring, två teman som beskriver hur fritidslärarna ur två olika perspektiv, anser implementeringsprocessen är svår.
Ingen konkret roll för legitimationskravet
Flera fritidslärare beskriver att legitimationskravet inte gör någon skillnad. Fokus här lyfts på hur legitimationskravet kan bli tydligare, vad det kan leda till samt oron över att ensamt ansvara för undervisning i arbetslaget enligt legitimationskravets beskrivning (se Lärarförbundet, 2018). Trost och Lewin (2014) beskriver sociala objekt vilket vi människor interagerar med. I detta sammanhang är legitimationen roll vilken fritidsläraren behöver beakta i sin roll och därför omvandla sin
position. Resultat pekar på att fritidslärarna har svårt att sätta det sociala objektet i sin vardag. Fritidsläraren Olle beskriver att legitimationen inte gjordes för att gagna fritidshemmet och fritidslärarens roll.
”Det handlar ju om anställningstrygghet. Rent praktiskt i yrket betyder det ingenting. Jag är besviken att det inte blev som jag önskade. Jag hade velat att vi blev legitimerade kring fritidshemmet, fritidshemmets verksamhet och det kunskapsområdet. Istället blev det mer att vi blir, vi blev legitimerade genom ämne. Därigenom fick vi också behörighet
i fritidshem. Behörigheten i fritidshem gick via skola, vilket är helt galet. Så det är ju väldigt kostsamt sätt, egentligen att vi inom fritidshemmet ska bli behöriga för något som räcker med att vi hade genomgått rätt utbildning. Att vi
dessutom då ska få en legitimation, det ter sig märkligt.” (Olle)
Olle hade en vision att det sociala objektet skulle betyda mer för fritidshemmets och fritidslärarens yrkesroll. Enligt honom har det istället blivit ett tillskott till skolan som skapat en större distans mellan skola och fritidshem. Vägen till en legitimation gick genom skolan först vilket enligt honom signalerar hur underprioriterat fritidshemmet är. Tidigare studier visar att fritidslärare har fått offra
24
sin verksamhet för att täcka upp i skolan (Andersson, 2013; Hjalmarsson & Löfdahl, 2015). Olle ser införandet som en ekonomisk vinst för skolan och yrkesmässig förlust för sin roll. Sammantaget kan det tolkas att han upplever legitimationen som oönskad och upprörande som istället för att lyfta rollen och bidra med positiva effekter, ger istället mer eld i den underordnad roll han upplever. Fritidsläraren Ronny tycker legitimationskravets roll är svår att tyda.
”Det är väl att jag tycker fortfarande det är lite luddigt på ett sätt och man kan ju tycka att en examination borde räcka liksom för att och jag tror att legitimationskravet betyder ju väl att det måste finnas en legitimerad på varje fritidshem,
om jag tolkat det rätt. I sån här småkommun som vi har så är det ju bra för här finns det legitimerad personal, men alltså i större städer finns det ju inte alltid utbildade och då kan det bli så att utbildade med legitimation behöver flytta på sig, byta arbetsplats för att den behövs på en annan arbetsplats. Det tycker jag inte är schysst mot dem. Plus att det
blir mer arbetsbelastning, det blir ett större ansvar när man har ". (Ronny)
Ronny upplever att legitimationens roll inte har en viktig funktion i hans vardag. Han väljer istället att lyfta de problem han ser, nämligen att legitimationen kan splittra personal i fritidshem eftersom rollen lyfter upp en fritidslärare och utser den som ansvarstagande. Där finns det en spänning enligt Ronny som betyder att en risk kan leda till att fritidslärare hamnar i krig mot varandra för att en i gruppen ska ansvara över de andra, enbart på grund av en legitimation. Ronny är medveten om verkligheten att många fritidshem saknar behöriga fritidslärare och lyfter då att rollen kan medföra att personal flyttas till fritidshem där behöriga inte finns. Det är ett orosmoment han anser det finns mandat för med tanke på detta införande. Ronny ser därför som Olle att detta sociala objekt (se Trost & Lewin, 2016) blir ett hinder och skapar orosmoment i vardagen för honom. Då Ronny säger att en examen bör räcka tolkas som att han inte ser detta införande som något användbart.
Fritidsläraren Lovisa tror legitimationens roll kan öppna upp för mer av ett samarbete med lärare på skolan.
”Man kan väl hoppas att kravet hjälper men då måste det ju också synliggöras. Jag tänker att det måste komma från ledning framförallt, men sen är det väl säkert på ett annat sätt på en annan skola att, nä men där funkar det, där har
man koll, där vet man, där gör vi på ett annat sätt. Det är svårt att besvara för det finns så många sidor på det, faktiskt.” (Lovisa)
Lovisa anser att legitimationens roll behöver synliggöras och då först och främst från ledning. Ledningen behöver enligt Lovisa initiera diskussioner om införandet där lärare på skolan och personal i fritidshem ingår. I dagsläget har det inte hänt något som reflekterar hennes önskemål. Denna inaktiva initiering från ledning om legitimationen visar den okunskap ledningen har om legitimationens möjliga påverkan i relation till fritidslärarens yrkesroll (jmf Andersson, 2013). Utan
