Utomhuspedagogik - det stora rummet, ett verktyg för lärande: En kvalitativ intervjustudie som berör förskollärares uppfattningar kring och syften för utomhuspedagogik och användningen av utomhusmiljön som pedagogiskt verktyg.

1

U

TOMHUSPEDAGOGIK

-DET STORA RUMMET

,

ETT

VERKTYG FÖR LÄRANDE

–

E

N KVALITATIV INTERVJUSTUDIE SOM

BERÖR FÖRSKOLLÄRARES UPPFATTNINGAR

KRING OCH

SYFTEN FÖR UTOMHUSPEDAGOGIK OCH

ANVÄNDNINGEN AV UTOMHUSMILJÖN SOM

PEDAGOGISKT VERKTYG

.

Grundnivå Pedagogiskt arbete

Sofia Antonsen & David Pearson

2

Program: LGFÖR17h1: Förskollärarutbildningen

Svensk titel: Utomhuspedagogik - det stora rummet, ett verktyg för lärande: En

kvalitativ intervjustudie som berör förskollärares uppfattningar kring och syften för utomhuspedagogik och användningen av utomhusmiljön som pedagogiskt verktyg.

Engelsk titel: A qualitative interview study regarding preschool educators aims for

and thoughts about outdoor pedagogy and using the outdoors as an educational tool.

Utgivningsår: 2021

Författare: Antonsen, Sofia & Pearson, David Handledare: Wede, Christer

Examinator: Beach, Dennis

Nyckelord: förskollärare, förskola, pedagogik, utomhuspedagogik, utomhusmiljö,

natur, miljö, utevistelse, grönområden, pedagogiskt, verktyg, syfte, förskoleverksamhet

Abstract

This study touches on the aspect of outdoor pedagogy regarding educators, particularly preschool teachers, views and thoughts about what outdoor pedagogy means and with what purpose they use the outdoors as an educational tool for teaching and creating educational activities. Thus the study describes and brings up preschool teachers and educators reasons and motivations for the choices they make in their profession in regards to outdoor pedagogy. In this study aspects such as why outdoor pedagogy is an important, relevant and current subject to investigate and discuss in regards to preschool education and preschool teachers profession are also brought up.

Therefore the purpose and aim for this particular study is to investigate why, in other words with what purpose, preschool teachers choose to use the outdoors as an educational tool for teaching but also to make visible what outdoor pedagogy means to them.

The scientific method used for this study was a qualitative method with semi-structured interviews. The majority of the interviews that were conducted with educated and experienced preschool teachers. One out of the seven interviewees was a primary teacher.

The results from the interviews in this study shows that preschool teachers have many perceptions and ideas of what outdoor pedagogy means and what the purpose of using it is. Such as health benefits, better concentration in children, fewer conflicts, big open spaces that encourage creativity, play, exploration and more. Which tells us that outdoor pedagogy contributes to educational contexts in a fruitful and rewarding learning environment. Despite this there is a certain insecurity regarding and fear of using that specific concept word to describe what they do when they have educational activities outdoors among the preschool teachers. The uncertainty in using the word outdoor pedagogy appears to be linked to the teachers feeling insufficient and in need of further education regarding outdoor pedagogy.

Regardless of this the preschool teachers appear to have an overall adequate knowledge of what outdoor pedagogy means in relation to the literature and research that were collected in conjunction of this study. Where the thoughts and ideas of outdoor pedagogy between the two seems to be quite similar. Our outtake from this study is therefore that using the outdoors as an educational tool is, in fact, both a relevant and significant part of preschool education.

3 INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1 INLEDNING... 4 1.1 Syfte 5 1.2 Frågeställningar 5 1.3 Begrepp 5 2 BAKGRUND... 7 2.1 Vad är utomhuspedagogik 8 2.2 Tidigare förebilder - Dewey & Fröbel 9 2.3 Läroplanen 10 2.4 Det aktuella forskningsläget 10

2.5 Teori 14 3 METOD... 15

3.1 Urval 16

3.2 Genomförande 17 3.3 Etiska hänsynstaganden 19

3.4 Reliabilitet och validitet 20

3.5 Analys och bearbetning av resultat 21

4 RESULTAT... 22

4.1 Vad är och innebär utomhuspedagogik 23 4.2 Syftet med utomhuspedagogik - anledning och motivering 24 4.3 Sammanfattning av resultat 27 5 DISKUSSION... 28

5.1 Resultatdiskussion 28 5.2 Metoddiskussion 31 5.3 Sammanfattande reflektion och slutsats 32 6 DIDAKTISKA KONSEKVENSER... 34

7 REFERENSER... 35

8 BILAGOR... 37

Bilaga 1 - Missbrev/Informationsdokument 37

Bilaga 2 - Underlag till intervju 39

4

1 Inledning

Utomhuspedagogik är något som sedan tidigare är etablerat i förskolans verksamhet på många vis men som samtidigt är ett begrepp som varit svårt att skapa en gemensam definition kring (Szczepanski & Dahlgren 2011, s. 21). Szczepanski och Dahlgren (2011, s. 21) lyfter att utomhuspedagogik är ett komplext, nyanserat begrepp som applicerat i praktiken visar på både kopplingar till lärmiljö, lär-objekt, lärandets objekt och även till hälsa och miljö. Det har också visats sig förekomma stora variationer kring förskollärarnas uppfattningar och

tolkningar av just utomhuspedagogik, detta har i sin tur bidragit till att utomhuspedagogisk verksamhet i hög grad skiljer sig avsevärt från en förskola till en annan.

Det kan upplevas problematiskt då till exempel jämförande forskning kring de effekterna utomhuspedagogik kan tänkas ha på barns utveckling, lärande och hälsa kan vara svår att analysera och undersöka i och med avsaknaden av en bestämd, gemensam definition av begreppet (Szczepanski & Dahlgren 2011, ss. 21–22). Detta kan i sin tur resultera i att

ramarna för vad som faktiskt är utomhuspedagogik och vad som inte är det bleknar och bidrar till förvirring hos förskollärarna, osäkerhet kring användandet av utomhuspedagogik och därmed kan utomhuspedagogikens stora tillgångar gå förlorade. I och med detta är det både relevant och aktuellt att undersöka förskollärares förståelse för begreppet utomhuspedagogik enligt Szczepanski och Dahlgren. I denna studie är syftet alltså att undersöka förskollärares tolkning kring vad utomhuspedagogik innebär samt att undersöka deras syften för

användandet av utomhusmiljön som pedagogiskt verktyg. Ser vi till vad förskolans

styrdokument säger om utomhuspedagogik så blir det tydligt att vistelse utomhus på många plan är en central del av förskollärarnas uppdrag (Läroplan för förskolan, Lpfö 18).

Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö 18, s. 11) ska utbildningen ge utrymme för barnen att kunna delta i aktiviteter både inomhus och utomhus, alltså så skall barnen få möjligheter till aktiviteter i varierande miljöer där utomhusmiljön är en minst lika viktig aspekt som

inomhusmiljön.

Det kan utifrån Szczepanski och Dahlgren (2011, ss. 21–22) och även med stöd i Läroplan för förskolan, Lpfö 18 (2018) tolkas som att utomhuspedagogik är en pedagogisk inriktning som är både etablerad och välkänd i den svenska förskolan. Men som ändå är en relativt

obeforskad pedagogisk inriktning. Detta bidrar till ytterligare ett perspektiv till varför denna studie är relevant och betydelsefull för förskolans verksamhet och pedagogens yrkesroll. Alltså att det behövs mer forskning kring just utomhuspedagogik då det är ett betydelsefullt, etablerat och egentligen även centralt begrepp för förskolans verksamhet som är i behov av att få en tydligare definition och starkare vetenskaplig grund. Detta kan ske med hjälp av vidare forskning kring ämnet, likt denna studie.

Ytterligare en anledning till att studien berör just utomhuspedagogik är att det är ett aktuellt och intressant pedagogiskt område just nu. Detta med tanke på det aktuella läget i världen med corona pandemin gällande viruset Covid-19. På grund av denna pandemi har vi utifrån erfarenheter, från vår verksamhetsförlagda utbildning på förskollärarutbildningen, sett att fler förskolor är ute en längre tid under dagen, vissa hela dagarna. Även andra studenter har erfarit detta vilket vi har delgivits vid diskussion och samtal i samband med utbildningen. Detta är även en iakttagelse som gjorts av Skolverket där det utifrån aktuella publikationer på

Skolverkets hemsida tydligt framgår att många svenska förskolor i dagsläget flyttat stora delar av sin verksamhet utomhus (Skolverket 2020). Där framgår det också att förskolan har en lång tradition kring att genomföra pedagogisk verksamhet utomhus och i naturen (Skolverket

5

2020). I det stödmaterial som Skolverket publicerat kan man också tydligt se att de

rekommenderar pedagogerna att arbeta just utomhuspedagogiskt, det finns även referenser i stödmaterialet som tyder på att pedagogisk verksamhet utomhus anses vara betydelsefull både för barns hälsa, välmående och även deras möjligheter till rörelse samt upptäckande och uttryck i förskolans verksamhet (Skolverket 2020).

1.1 Syfte

Syftet med studien är att undersöka varför, det vill säga med vilket syfte förskollärare väljer att använda utomhusmiljön som ett pedagogiskt verktyg i sin undervisning. Samt undersöka förskollärarnas uppfattningar kring vad utomhuspedagogik är och vad det innebär för dem.

1.2 Frågeställningar

De frågeställningar som ligger till grund för studien har formulerats utifrån studiens syfte. Dessa frågeställningar är följande:

- Vilka motiv finns, hos förskollärarna, för utomhuspedagogik och de valda aktiviteterna i koppling till detta?

- Hur uppfattas och förstås utomhuspedagogik av förskollärarna?

Dessa forskningsfrågor och frågeställningar är formulerade utifrån, utöver studiens syfte, både de diskussioner och reflektioner som uppstått i samband med handledning av examensarbetet vid Högskolan i Borås. Dessa har således fastställts som adekvata och lämpliga i förhållande till den aktuella studien.

1.3 Begrepp

Under denna rubrik presenteras och beskrivs, för denna studie, relevanta ord och begrepp. Dessa ord och begrepp kommer genomgående förekomma i denna text. För att du som läsare skall ha största möjlighet att förstå texten och få en djupare förståelse av studien så behöver förtydligande göras gällande vad som menas med vissa ord och begrepp. Detta innebär även att du som läsare får en större förståelse för vad dessa ord och begrepp betyder och innebär för denna specifika studie. Detta eftersom att vissa ord kan vara nya så får man en klarare bild av att läsa beskrivningen samt lättare att förstå texten.

Utomhuspedagogik

Begreppet utomhuspedagogik definieras i koppling till denna studie på följande vis: Pedagogisk verksamhet utomhus där förskollärarna använder utomhusmiljön som ett pedagogiskt verktyg i sin undervisning. Detta innebär att i denna studie menas begreppet utomhuspedagogik på att förskollärarna flyttar ut den planerade pedagogiska undervisningen, som därmed alltså hålls i utomhusmiljö. I denna studie finns det en grundtanke kring att utomhuspedagogik innebär att barnen i och med utevistelse får möjlighet att lära med hela kroppen och med alla sinnen. Dewey som är en av centralgestalterna för utomhuspedagogik beskriver att den sinnliga erfarenheten har en stor betydelse för dagens utomhuspedagogik (Szczepanski och Dahlgren, 2011, s. 22). Ohlsson (2015, ss. 19-23) menar på att

utomhuspedagogik är något som berör lek, hälsa, motorik, naturkänsla, social hållbarhet och kvalitet. Szczepanski och Dahlgren (2011, s. 25) påpekar också att det som kännetecknar

6

utomhuspedagogiken är att den grundas i de erfarenheter som fås bortom skrifterna och den litterära kulturen.

Utomhusmiljö

Utomhusmiljö definieras i denna studie som all den miljö som är utanför förskolans byggnad och/eller andra byggnader och inomhusmiljöer. Dock definieras inte stadsmiljöer utan grönområde som utomhusmiljö i denna studie. Detta innebär alltså att till exempel en asfalterad gågata med affärsbyggnader runt om inte kan beskrivas som utomhusmiljö.

Däremot klassas ett grönområde i form av en lekplats eller park i och/eller i nära koppling till stadsmiljö som en utomhusmiljö i denna text och studie. Exempel på utomhusmiljöer är alltså lekplatser med naturinslag såsom gräsmatta och träd, parker med liknande naturinslag likt de som nämnts innan, förskolegårdar, skogar, stranden och havet, ängar, åkrar och andra

grönområden. Alltså definieras utomhusmiljön i denna studie som en miljö utomhus som också innehåller olika naturinslag såsom till exempel träd, gräs, växter, djur, jord och sand med mera. Ett annat relevant perspektiv av begreppet utomhusmiljö kan återfinnas i hur Änggård (2014, s. 98) beskriver att utomhusmiljön är något som präglas av att den erbjuder stora ytor med synnerligen varierande terräng tillsammans med bland annat gröna inslag såsom buskar och träd samt fri tillgång till okodat material. Även Granberg (2000, s. 15) poängterar betydelsen av en varierande terräng för utomhusmiljön som i sin tur tydligt och konkret ger åtskilliga möjligheter till omväxlande motoriska utmaningar. Granberg lyfter också att utomhusmiljön kan vara både naturmiljö såsom skogen och stranden men det kan också vara en planlagd, konstruerad utemiljö såsom till exempel förskolegården.

Sinnen/sinnliga upplevelser

I denna text och studie innebär och definieras sinnen som de klassiska fem olika sinnen människan kan uppleva sin omvärld med. Dessa sinnen är känsel, syn, doft, hörsel och smak. Sinnliga upplevelser innebär i denna text att uppleva något med ett eller flera av de sinnen som nämns ovan och i och med detta få en djupare upplevelse och erfarenhet, som kan vara både fysisk och psykisk. Dessa typer av upplevelser ses som gynnsamma och relevanta för barns utveckling och lärande. Änggård (2014, s. 13) menar på att med hjälp av sinnena upplever och utforskar barnen sin omvärld. Ohlsson (2015, s. 17) beskriver sinnena som de verktygen vi använder oss av för att ta del av och förstå vår omvärld. Att sinnena är grunden till allt lärande och att de därmed också är essentiella för inlärning och utveckling är något som Ohlsson betonar, där han även lyfter att det därför är av yttersta vikt att barnen i vardagen får möjligheter till att träna dessa sinnen.

Pedagogiskt verktyg

I denna studie använder vi begreppet pedagogiskt verktyg för att beskriva och sätta ord på de verktyg, alltså de redskap som pedagoger använder i sin yrkesutövning. Detta betyder alltså att ett pedagogiskt verktyg i denna text innebär ett verktyg eller redskap som förskollärarna använder sig av för att skapa och utöva det pedagogiska innehåll som finns i verksamheten. Till exempel kan ett pedagogiskt verktyg vara att på olika sätt använda sig av miljön i skogen, ta vara på naturmaterial eller använda sig av digitala verktyg för dokumentation och reflektion (Änggård 2014, ss. 50 & 59). Detta innebär alltså att det kan vara verktyg som i både mer abstrakt mening och i mer konkret fysisk mening. Exempel på detta kan vara att man tar tillvara på och använder barnens intresse som ett pedagogiskt verktyg, vilket vi klassar som ett abstrakt pedagogiskt verktyg. Detta kan användas för att till exempel skapa ett pedagogiskt innehåll i form av ett projekt där barnens intresse är i fokus, där deras intresse är det som både

7

inspirerar till projektet och styr det framåt. Även Änggård (2014, s. 50) lyfter de pedagogiska fördelarna med att använda sig av projekt som pedagogiskt verktyg i förskolans verksamhet. Ett exempel på ett mer konkret och fysiskt pedagogiskt verktyg kan vara att använda sig av lärplattan och TV-skärmen för att skapa ett pedagogiskt innehåll och undervisningstillfälle.

Undervisning

Ett annat, för studien, relevant begrepp är begreppet undervisning. Undervisning är ett ganska nytt begrepp i förskolans värld, men har samtidigt länge varit en del av förskolans verksamhet (Pihlgren 2017, s. 11). I Skollagen (SFS 2010:800) 1 kap. 3 § beskrivs begreppet

undervisning på följande vis:“målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden [...]”.

Begreppet eller närmare bestämt ordet undervisning förklaras som “förmedling av kunskaper i organiserad form” i (SO) Svensk ordbok: utgiven av Svenska Akademien (2009). Begreppet och ordet undervisning blir utifrån dessa formuleringar inte bara tydligt, utan även begripligt och påtagligt relevant för förskolans verksamhet, och därför även för utomhuspedagogiken.

Det är en kombination av dessa formuleringar och definitioner av ordet och begreppet undervisning som formar hur undervisning definieras i denna text och studie. Alltså är undervisning för denna studie ett begrepp som beskriver en situation där en eller flera förskollärare leder och genomför en aktivitet av något slag där de framför ett innehåll som innefattar någon typ av kunskapsmål, vare sig det är ett abstrakt eller mer konkret sådant. Inför denna aktivitet har även planering med hjälp av förskollärarnas kompetenser och utifrån styrdokument samt läroplan skett. Under en aktivitet som skall klassas som undervisning ser vi också att förskolläraren även behöver vara närvarande, engagerad och erbjuda barnen stöttning. Men i denna studie ser vi också begreppet undervisning som något som även kan beskriva en mer spontan situation där förskolläraren fångar upp barnet i stunden och delger barnet nya kunskaper utifrån den kunskap och kompetens förskolläraren har med sig i sin profession.

“Learning by doing”

Szczepanski (2007, s. 22) beskriver att Deweys berömda uttryck “learning by doing” innebär att lärandet sker genom social handling det vill säga att man lär sig genom att göra något och de upplevelser, kunskaper och erfarenheter detta medför.

Landskapet

Szczepanski (2007, s. 11) beskriver att landskapet är ett begrepp där det sker ett lärande ute i naturen. Det kan variera mellan flera olika miljöer såsom stadsmiljöer som parker och förskolegården.

2 Bakgrund

Under denna rubrik presenteras sök förfarandet det vill säga hur vi hittade forsknings underlaget till studien. En beskrivning av begreppet utomhuspedagogik kommer därefter att introduceras följt av en presentation gällande utomhuspedagogiska förebilder samt

8

av det aktuella forskningsläget, som i sin tur avslutas med en beskrivning av vald teoretisk ståndpunkt.

Gällande det aktuella forskningsläget kommer bland annat Anders Szczepanskis forskning kring utomhuspedagogik och andra forskares forskningsresultat, upptäckter och slutsatser utifrån dessa att lyftas. Fokus ligger på att genom relevant och aktuell forskning lyfta utomhuspedagogikens betydelse för förskolans verksamhet. Utifrån denna forskning även framföra vad utevistelse och pedagogisk verksamhet i utomhusmiljö innebär och med vilket syfte detta sker i förskolans verksamhet.

Uppsökning av forskningsunderlag

Inför undersökning i samband med en studie som denna behöver vi ta del av, sätta oss in i och reflektera kring tidigare forskning inom det aktuella ämnet, utomhuspedagogik. Denna

forskning presenteras sedan i arbetet. Innan vi började skriva på bakgrund och teori letade vi upp flera vetenskapliga artiklar via primo på biblioteket Högskolan i Borås. Där hittade vi som sagt flera artiklar på både svenska och engelska genom att använda oss av sökorden utomhuspedagogik, förskola och outdoor pedagogy, preschool med filtrering av

tidskriftsartiklar och peer reviewed. Bryman (2018, s. 149) menar på att använda sig av elektroniska databaser är ett värdefullt sätt att hitta artiklar på. Bryman menar även att det är en fördel att söka på fåtal sökord för att hitta artiklar.

Nästa steg var att låna några böcker på ett bibliotek som handlade om utomhuspedagogik. Vi valde litteratur, både böcker och vetenskapliga artiklar, utifrån dess relevans inom ämnet utomhuspedagogik och även i förhållande till studiens syfte och frågeställningar och vi lade stor vikt vid litteraturens vetenskapliga tyngd och trovärdighet. Där vi utifrån tidigare erfarenhet i samband med utbildningen och även med tips från lärare på Högskolan i Borås fått med oss namn på relevanta, centrala och betydelsefulla pedagoger, forskare och författare inom utomhuspedagogik. Efter att ha tagit del av både artiklar och böcker började vi sedan skriva på bakgrunden.

2.1 Vad är utomhuspedagogik

Utomhuspedagogik är en pedagogisk inriktning som ger stora möjligheter till pedagogen i förskolan att inspirera och uppmuntra barnen till utveckling och lärande samt uppnå målen i läroplanen genom att hen tar tillvara på och använder de rika möjligheter som utomhusmiljön erbjuder (Ohlsson 2015, s. 11). Utomhusmiljön är alltså en tillgång som erbjuder ett unikt pedagogiskt verktyg för undervisning i förskolans verksamhet (Ohlsson). Som nämnt tidigare i texten så påpekar Szczepanski och Dahlgren (2011, s. 25) att det som kännetecknar

utomhuspedagogiken är att den grundas i de erfarenheter som fås bortom skrifterna och den litterära kulturen. Medans Ohlsson (2015, s. 11) menar på att utomhuspedagogiken innefattar ett samspel mellan den litterära bildningen och de sinnliga upplevelserna. Utomhuspedagogik erbjuder möjligheten för pedagogen att skapa större variation kring lärmiljöer och material i förskolans verksamhet, för att på både fysiskt och psykiskt plan gynna barnens utveckling.

Förskolläraren och författaren Ohlsson, Anders (2015) har utifrån tidigare forskning inom ämnet utomhuspedagogik skapat en övergripande och sammanfattande bild kring

utomhuspedagogikens innebörd. Enligt Ohlsson (2015, ss. 10, 19-23) handlar

utomhuspedagogik om ett antal områden som berör lek, hälsa, motorik, naturkänsla, social hållbarhet och kvalitet. Nedan kommer en utvecklad förklaring i hur Ohlsson redovisar:

9

● Vistelse i grönområden bidrar till att barnen utvecklar ett större intresse och motivation till att värna om naturen.

● Utomhusmiljön erbjuder olika miljöer och därmed olika typer av sinnesupplevelser, vilket i sin tur kan bidra till att barnen utvecklar en ökad självkännedom.

● Utomhuspedagogiken bidrar till ökad förståelse hos barnen på så vis att

utomhusmiljön och naturen erbjuder tydlighet och visar på olika sammanhang. ● Genom att utomhusmiljön uppmanar till delaktighet och ger barnen möjligheter till att

använda flera sinnen samtidigt i sitt utforskande och lärande så fördjupas och breddas barnens kunskaper samt skapas större möjligheter för kunskapen att långsiktigt stanna kvar hos barnen.

● Genom att arbeta pedagogiskt utomhus ges större möjligheter till en ökad

koncentration hos barnen vilket i sin tur på ett adekvat och ytterst relevant vis gynnar inlärningen.

● Utomhusmiljön bidrar till att ge barnen större, bättre och betydligt fler möjligheter till rörelse och fysisk aktivering.

● Vistelse i utomhusmiljö och natur är fascinerande och medryckande och lockar på så vis barnen till ett spontant, lustfyllt och aktivt lärande.

2.2 Tidigare förebilder - Dewey & Fröbel

Den amerikanska pragmatikern John Dewey är en centralgestalt för utomhuspedagogiken. Dewey står för den pragmatiska teorin (Szczepanski & Dahlgren, 2011, s. 22). Szczepanski och Dahlgren (2011, ss. 22–24) tydliggör vikten av Deweys forskning om att den sinnliga erfarenheten har en stor betydelse. På grund av Dewey handlade mycket av undervisningen under 1900-talet om att lära och undervisa med hjälp av kroppen och våra sinnen. Som pragmatiker använder Dewey sig av uttrycket “learning by doing”. Han menar för att barnen ska lära sig är det ytterst viktigt att man gör det genom handling det vill säga att man

exempelvis kan lära sig av varandra i naturen eller liknande, att man lär sig genom att göra något. Genom att lära sig av och med andra som har mer kunskap kring en sak får man mer erfarenhet och mer kunskap (Szczepanski & Dahlgren). Med tanke på att Dewey är en av centralgestalterna inom utomhuspedagogik är det en värdefull forskare att ha med i arbetet. En forskare som gör att texten blir mer professionell och trovärdig med hans uppfattningar kring utomhuspedagogik.

Friedrich Fröbel var en tysk pedagog som under början av 1900-talet bidrog med nya

perspektiv och ideér kring småbarnspedagogik som än idag är av stor betydelse och relevans, Fröbel omnämns fortfarande i litteratur och forskning kring pedagogik i relation till de minsta barnen (Änggård 2014, s. 15). Fröbel uppfann ett nytt koncept för småbarnspedagogisk verksamhet i början av 1900-talet och skapade utefter detta en verksamhet vid namn “Kindergarten”, vilket översattes till barnträdgården här i Sverige (Änggård 2014, s. 15). Detta koncept och denna verksamhet beskrivs delvis i Fröbels bok från 1826 “Människans fostran” och kopplar samman natur och trädgård, där Fröbels huvudtanke var att barnen i verksamheten skulle få möjlighet till kontinuerlig vistelse i naturmiljöer och även få tillfällen att odla (Fröbel (1826) 1995, s. 84).

Fröbels huvudfokus var enligt Änggård (2014, s. 15) inte att barnen skulle lära sig ämneskunskap såsom namn på djur och växter, utan att barnen skulle stimuleras och ges möjligheter till att med sina sinnen få uppleva naturen. Änggård (2014, s. 15) beskriver även hur Fröbel som en metafor relaterade barns utveckling och behov till plantan. Fröbels idéer utgör grunden i boken “Barnträdgården” från 1947 av Sandels och Moberg, vilken i sin tur

10

under en lång tid användes som en typ av handbok för arbete i verksamhet med barnträdgård (Änggård 2014, s. 15). Fröbel framstår i och med detta som en viktig pusselbit i utvecklingen av utomhuspedagogik som konkret koncept för pedagogisk verksamhet, för de minsta barnen, alltså förskolebarnen.

Värt att nämna är att dessa stycken om Fröbel och Dewey refererar till Änggårds (2014) och Szczepanski och Dahlgrens (2011) uppfattningar och tolkningar av Fröbels och Deweys texter. Detta innebär att dessa referenser kan klassas som andrahandsreferenser och därmed uppfattas som mindre pålitliga i och med att de formats av andra forskares tolkningar av dessa texter och kan ses som andrahandsinformation. Som därmed också betyder att det kan tolkas som att de inte bygger på vår egna tolkning av original texterna. Risken med detta är att viss förståelse för texterna går förlorade eller att det blir tolkningar av tolkningar, vilket kan orsaka att grund-innehållet i original texterna är något helt annat än det som framgår här. I detta fall upplever vi dock att både Änggårds och Szczepanski och Dahlgrens tolkningar av deras texter ligger i linje med våran tidigare och fortsatta uppfattning och förståelse vi fått, utifrån annan forskning och litteratur, för både Dewey och Fröbel. Alltså skulle vi vilja påstå att dessa stämmer väl överens med vår egen tolkning av dessa tidigare förebilder.

2.3 Läroplanen

Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö 18, ss. 5, 9) ska barn få möjlighet att vistas i olika naturmiljöer samt utveckla en mångsidig och multifunktionell rörelseförmåga samt delta i fysiska aktiviteter. Barnen ska i förskolans verksamhet även ges möjligheter till att utveckla motorik, koordinationsförmåga och få kunskap kring hur viktigt det är att ta hand om sin egen hälsa och välbefinnande. Detta genom att på förskolan skapa en vardag där en hälsosam livsstil, med fysisk aktivering och näringsrik mat, genomsyrar hela verksamheten.

I läroplan för förskolan (Lpfö 18, s. 5) lyfts även att förskolans verksamhet och utbildning skall bidra till en ökad rörelseglädje och intresse för fysisk aktivitet hos barnen.

Barnen skall även ges möjligheter att utveckla kunskap kring och skapa ett varsamt förhållningssätt gentemot natur och miljö samt ska utbildningen ta tillvara på barnens nyfikenhet och stimulera samt utmana både deras intresse för och kunskaper kring bland annat natur och samhälle (Läroplan för förskolan, Lpfö 18, s. 5).

Tid, rum och ro till eget skapande är ytterligare en aspekt i utbildningen som barnen skall ges möjligheter till i förskolans verksamhet, i detta ska barnen alltså få möjlighet till att inte bara utforska, utan även reflektera kring och beskriva, sin omvärld (Läroplan för förskolan, Lpfö 18, s. 5).

2.4 Det aktuella forskningsläget

I den forskning som presenteras nedan finns det ett visst innehåll vi tolkat som den aktuella forskningens huvudfokus kring just utomhuspedagogik. Alltså de aspekter och perspektiv kring utomhuspedagogik som verkar vara de som aktuella forskare huvudsakligen forskat kring. Dessa är framförallt följande; relationen mellan barn och natur, mer jämställd och friare lek, social och emotionell utveckling, fysisk och motorisk utveckling, hälsofrämjande fördelar och aspekter, förbättrad koncentration hos barnen, utforskande av miljö, positiva attityder gentemot naturen, sinnliga upplevelser, barns inlärning i koppling till plats och objekt samt även förskollärares definition av och förståelse för begreppet utomhuspedagogik.

11

Eva Änggård är verksam på Stockholms universitet vid institutionen för Barn- och ungdomsvetenskap som lektor och docent. Änggård (2014, s. 9) är både forskare för och författare till boken “Ett år i ur och skur - utomhuspedagogik i förskolan” som baseras på den forskning som Änggård samlat in i samband med forskningsprojektet “Naturen som symbol för den goda barndomen och förskolan som den plats där den realiseras”. Detta

forskningsprojekt handlar i stora drag om att forskarna ville undersöka relationen mellan barn och natur i Sverige, hur denna relation skildras samt vilka viktiga och positiva aspekter som kan urskiljas i samband med denna relation (Änggård 2014, s. 10). Med detta i åtanke är det tydligt att Änggårds forskning kan vara både relevant och adekvat i koppling till den aktuella studien som detta arbete bygger på.

Änggård (2014) lyfter i kapitel 2 med titeln “Varför utomhuspedagogik”? olika argument, alltså anledningar och motiveringar till och för utevistelse. Dessa argument bygger Änggård (2014, s. 23) på egna tolkningar utifrån böckerna “I Ur och Skur. Grundbok för

friluftsfrämjandets I Ur och Skur-verksamhet” från 2007 av Westerlund samt “I Ur och Skur. Metodbok för förskola” från 2008 av Westerlund och Andersson. Utöver dessa böcker bygger argumenten på de svar Änggård samlat in vid intervjuer med föräldrar och pedagoger i

samband med ovan nämnd studie. Dessa argument är följande: ● Glädje & lust

● Friska, rörliga & starka barn ● Ro för själen

● Lek, fantasi & kreativitet främjas ● Social och emotionell träning ● Kunskap om & genom naturen ● Miljömedvetenhet & vana vid skogen ● Mer jämställd lek

● Motvikt till det urbana livet

(Änggård 2014, ss. 23-38)

För att du som läsare skall få en större förståelse för dessa argument har Änggård (2014) för varje argument presenterat en längre förklaring och motivering. Majoriteten av argumenten är dock lättförståeliga och tydliga även utan vidare förklaring. Däremot kan argumenten

angående en mer jämställd lek samt social och emotionell träning behöva beskrivas och motiveras något mer ingående, därav följer en kortfattat förklaring och beskrivning av dessa argument utifrån Änggårds text.

Enligt Änggård (2014, ss. 36-37) kan utomhuspedagogik också bidra till en mer jämställd lek i och med att utomhusmiljön och de naturmaterial som finns i den är mer genusneutral än de färdiga miljöer, leksaker och material som många gånger finns att tillgå i inomhusmiljön. Utomhusmiljön upplevs också, av föräldrar till barn i förskolan, ge större möjligheter till mer könsneutrala lekar och aktiviteter. Föräldrarna upplever att speciellt flickorna i detta ges större möjligheter att välja lekar och fysiska rörelser/aktiviteter som inte är könstypiska för flickor. I och med detta så upplevs utomhusmiljön bidra till att flickorna känner sig friare i att själva få välja vilken lek och/eller annan aktivitet de vill ägna sig åt när de är utomhus på förskolan, utan värderingar och krav kring könstypiska normer.

Änggård (2014, s. 31) menar på att utomhuspedagogik bidrar till barnens sociala och

12

och möjligheter för barnen att samarbeta, hjälpa varandra och sätta sig in i varandras

tankegångar. Änggård menar på att den sociala gemenskapen och viljan att dela med sig och hjälpa till hos barnen stöttas och stimuleras i det fria som utomhusmiljön och naturen

erbjuder. I och med att utomhusmiljön bidrar med stora ytor att umgås och leka på och oändligt med naturmaterial att samsas om så upplevs det som att det förekommer betydligt färre konflikter utomhus än inomhus. Utomhuspedagogiken beskrivs av Änggård som ett pedagogiskt förhållningssätt och verktyg som är gynnsamt och betydelsefullt för den sociala aspekten av förskolans verksamhet och barnens utveckling.

Natur och landskap

Änggård (2014, s. 13) lyfter hur barndom och natur är något som hänger samman. Detta menar Änggård, grundas i att naturen ger åtskilliga möjligheter till och stunder av sinnliga upplevelser, där barn i sin tur i stor utsträckning upplever och utforskar sin omvärld via sina sinnen.

Szczepanski, Dahlgren, Sjölander och Strid är redaktörer och, tillsammans med ett antal andra personer, författare till boken “Utomhuspedagogik som kunskapskälla” från 2007. Bokens innehåll bygger på den kunskap och de erfarenheter redaktörer och författare fått igenom sina yrkeslivserfarenheter och utifrån annan litteratur och forskning inom ämnet. Men framförallt bygger bokens innehåll på den tidigare forskning de olika författarna och redaktörerna genomfört, denna forskning berör bland annat natur, miljö och hållbar utveckling, hälsa, folkliv, etologi, språk samt kultur, men främst utomhuspedagogik (Dahlgren et. al 2007, ss. 203–205).

Anders Szczepanski är enhetschef (MSc) vid CMU, alltså Centrum för Miljö- och

Utomhuspedagogik, vid Linköpings universitet och har även agerat gästprofessor i Outdoor Education vid ett antal universitet och högskolor i både Sverige och utomlands (Dahlgren et al. 2007, s. 205). Szczepanski har stor och bred erfarenhet av både fältarbete och egen forskning inom just utomhuspedagogik (Dahlgren et al. 2007, s. 205).

Utifrån denna tidigare forskning tydliggör Szczepanski (2007, ss. 11-13, 15) vikten av att få erfarenhet, kunskap och förståelse kring landskapet för barnens utveckling. Landskapet beskrivs här som de lärmiljöer som återfinns utanför klassrummet, dessa landskap är alltså industri-, odlings-, stads- och skogslandskap. Szczepanski menar på att intresset och känslan för det “verkliga” landskapet i stor uträckning har försvunnit eftersom barn idag växer upp i ett mer urbant landskap med fokus på digitalisering och snabb teknologisk utveckling. Detta har resulterat i att barnens möjligheter till sitt naturliga rörelsebehov har byggts bort. Detta leder till och innebär alltså att hållbar utveckling och barns hälsa inte längre är centralt och detta påverkar barns fysiska hälsa negativt på flera olika plan, vilket kan resultera i

komplikationer och problem i barnets framtida liv (Szczepanski). Szczepanski argumenterar alltså starkt för att landskapet behöver bli prioriterat igen. Szczepanski (2007, s. 15) menar att istället för att bygga nya köpcentrum och bostäder är det viktigt att bevara grönområden och utveckla parker för att barnen ska utveckla intresset för exempelvis naturen. Detta gäller även för till exempel barnens möjligheter att kunna lämna förskolegården på förskolan och kunna leka vid en park emellanåt.

Kortfattat kan man säga att Szczepanskis (2007, ss. 12–15) huvudsakliga argument och motivering till varför utomhuspedagogik är så viktigt är på grund av det stora behov som finns för att återigen ta vara på de hälsofrämjande fördelar som utomhusmiljö såsom landskap

13

och natur erbjuder i och med att den aktiverar både sinnet och kroppen. Szczepanski menar alltså på att landskap och natur spelar en essentiell roll i barnens utveckling och lärande och att barnen i samband med vistelse i natur och landskap kan få både erfarenhet och kunskap om, inte bara ämneskunskap såsom biologi, utan även inom kultur och tradition.

Nordahl och Johannesson (2016, ss. 391, 402–403) har utfört en studie där 25 isländska förskolor och grundskolor intervjuades om vilken påverkan som utomhuspedagogik har för barns inlärning. Studien syftar alltså på att pedagogerna ska utveckla sin förståelse om vilken påverkan som utomhuspedagogik har för barns lärande. I deras slutsats i forskningen kan man se att barnen får positiva attityder till naturen genom ett utomhuspedagogiskt arbete. De menar på att naturen är en bra plats för att stimulera barnens lek och lärande men även diskutera mellan barn och pedagoger om hållbarhet och miljön i naturen. Deras slutsats var även att pedagogerna inte var rädda för att ta med barnen ut i naturen. De såg möjligheter snarare än risker med naturen.

Hälsa och motorik

Nordahl och Jòhannesson (2016, s. 401) menar att utomhuspedagogik gör att barnen får en bättre fysisk hälsa samt barnens välbefinnande. Utomhuspedagogik främjar även alla barnens hälsa och välbefinnande. Även Szczepanski (2007, ss. 12–13) inser som nämnt ovan vikten av hälsan och fysisk aktivitet för barnens utveckling. Han nämner att desto bättre hälsa ett barn har, ju lättare är det att lära sig det vill säga att hälsan och lärandet hör ihop. Han menar på att det finns ett samband mellan lärande, hälsa och fysisk aktivitet. Dagens stora ohälsotal ligger till grund för att barnen inte får tillräckligt med rörelse. I koppling till vistelse i natur och landskap framhäver Szczepanski framförallt hälsofrämjande fördelar och påtalar att

utomhuspedagogik således är starkt kopplad till ökad hälsa. Szczepanski menar även på att hälsa och lärande hör ihop och är starkt beroende av varandra.

Även Änggård (2014, s. 23), utifrån forskningsprojektet nämnt ovan, och Ohlsson (2015, ss. 10, 19–23), utifrån annan tidigare forskning, lyfter vikten av hälsa och motorik i relation till utomhuspedagogik och vistelse utomhus.

I sin studie har forskarna och författarna Anders Szczepanski och Lars Owe Dahlgren studerat lärares definition av och förståelse för begreppet utomhuspedagogik (Szczepanski & Dahlgren 2011). I studien kommer de fram till att begreppet är mycket mångsidigt men att några av de aspekter kopplade till utomhuspedagogik som är kontinuerligt återkommande i både

respondenternas svar och tidigare forskning är just miljö och hälsa (Szczepanski & Dahlgren). Utomhuspedagogiken kopplas även till argument för det essentiella sambandet mellan

lärandet och lärandets miljö, således kan man påstå att miljö och hälsa spelar en relevant och betydelsefull roll i barnens utveckling och lärande (Szczepanski & Dahlgren 2011, ss. 22-23).

I en artikel från 1996 presenterar forskaren Grahn resultat från en studie han utfört där han studerat förhållandet mellan vistelse i stimulerande utomhusmiljö och små barns beteende och hälsa på två svenska förskolor. Utifrån det resultat som framkommit från denna studie så lyfter Grahn (1996, s. 16) ett antal slutsatser där barns hälsa i koppling till utomhuspedagogik står i centrum. Grahn beskriver att barn som vistas på en förskola där de spenderar mer tid ute i varierande och stimulerande utomhusmiljöer har bättre hälsa, mer utvecklad och mångsidig motorik och dessutom kan koncentrera sig bättre än de barn som spenderar sin vardag på förskolor som inte erbjuder vistelse i stimulerande och varierande utomhusmiljö.

14

Internationell forskning

Nah och Wallers (2015, s. 2010, 2012) forskning bygger på en studie från 2015 där deras syfte med studien var att göra ett samarbetsprojekt mellan förskolor i England och Sydkorea där de undersökte hur utomhuspedagogiken fungerar i de två länderna. Nah och Waller redogör också för vikten av utomhuspedagogik i förskolan i både England och Sydkorea. I Englands nya läroplan år 2012 betonas vikten av utomhuspedagogik, en av anledningarna till detta är den fysiska utvecklingen hos barnen. Även i Sydkoreas läroplan betonas vikten av utomhuspedagogik. De anser att alla barn ska ha minst en timmes utomhuspedagogik varje dag i förskolan. Detta för att utforska miljön, för att få mer energi och befinna sig i den friska luften och för att utveckla sitt sociala förhållande till sina kompisar.

Ebbeck, Yim och Warrier (2019, ss. 265–266) har forskat om hur mycket barnen i Singapore leker i utomhusmiljö på ett öppet och självstyrt sätt. De menar utifrån resultat från denna forskningsstudie att utomhuspedagogik är en viktig del för små barns utveckling. De förklarar att i Singapore kan det vanligtvis vara så att man utforskar miljön eller att barnen gör fysiska aktiviteter. Det kan vara så att barnen har fri lek där de bland annat leker vanliga utelekar med varandraoch bland annat klättrar. Utomhuspedagogik leder även till att utveckla tänkandet vilket gör att det finns kognitiva fördelar av att vara ute. Det finns möjlighet till att reflektera om barnen exempelvis har hittat något i naturen.

2.5 Teori

Szczepanski och Dahlgren (2011, ss. 22–23) nämner som ovan att det finns en teori kring utomhuspedagogik vid namn pragmatiska teorin som grundas i John Deweys forskning som lyfter vikten av sinnliga erfarenheter i samband med lärande och utveckling. Dewey menar alltså med detta på att barn lär och utvecklas i samband med konkreta handlingar, som kortfattat förklarat innebär att man lär genom att göra. Detta bidrar i sin tur till sinnliga upplevelser och erfarenheterna, alltså praktiska konsekvenser, vilket resulterar i nytt lärande och utveckling. I den pragmatiska teorin ligger alltså fokus på betydelsen av handfasta

erfarenheter i koppling till plats och situation, där de kognitiva erfarenheterna inte är centrala. Dewey påstås dessutom av Burman (2014, s.185) vara en av 1900-talets mest inflytelserika samt betydelsefulla pedagogiska filosofer och tänkare.

Szczepanski och Dahlgren (2011, s. 24) lyfter även en annan teori kring hur vi lär av och med varandra, med särskild betoning på att barnen lär sig av och med andra personer, framförallt pedagoger och andra vuxna med även andra barn, som har mer kunskaper och erfarenheter än barnet själv. Denna teori bygger på Vygotskijs välkända och vedertagna

socialkonstruktivistiska teori kring pedagogik och utveckling som starkt betonar tron på att människor utvecklas i koppling till omgivning och genom sociala sammanhang där vi lär av och med varandra. I den socialkonstruktivistiska teorin är även betydelsen av meningsfulla sammanhang och situationer central, där vikten av sinnliga upplevelser och sociala möten också spelar en betydande roll för utveckling och lärande. Burman (2014, s. 210) påtalar hur Vygotskij lade stor vikt vid den sociala omgivningens roll för både den moraliska och intellektuella utvecklingen och lärandet.

I koppling till studiens syfte kan vi se att de teoretiska ståndpunkter som presenteras som centrala både i pragmatismen och socialkonstruktivismen är relevanta och adekvata teoretiska utgångspunkter för diskussion och analys av resultat i denna studie. Detta kan motiveras genom att dra paralleller mellan både den tidigare forskning som presenterats i bakgrunden

15

och teorierna samt mellan egna erfarenheter och teorierna i koppling till utomhuspedagogik och studiens syfte. En stor del av den tidigare forskning som presenterats kan man se en tydlig koppling till just sinnliga handfasta erfarenheter och det gemensamma, sociala lärandet som utomhusmiljön och därför utomhuspedagogiken kan bidra till och gynna.

Ett gott exempel på detta är hur Änggård (2014, s. 31) lyfter att utomhuspedagogik bidrar till barnens sociala och emotionella träning, då utomhusmiljön skapar goda möjligheter för barnen att samarbeta, hjälpa varandra och sätta sig in i varandras tankegångar. Med detta menar Änggård att den sociala gemenskapen och viljan att dela med sig och hjälpa till hos barnen stöttas och stimuleras i samband med den frihet som naturen och utomhusmiljön erbjuder. Här kan vi tydligt se inslag av Vygotskijs teori socialkonstruktivism, där utomhuspedagogiken både bidrar och gynnar barnens möjligheter till att lära av och med varandra i det sociala samspelet.

Både Änggård (2015, s. 13) och Szczepanski & Dahlgren (2011, s. 22) lyfter vikten av sinnliga upplevelser och konkreta erfarenheter i samband med lärande och utveckling. I detta kan vi se tydlig koppling till Deweys teori pragmatismen där huvudfokus som sagt är att vi tar fasta på ny kunskap genom konkreta handlingar och de erfarenheter dessa medför. Här blir det också tydligt att pragmatismen, precis som socialkonstruktivismen, är relevant och adekvat utgångspunkt för utomhuspedagogiken ur ett teoretiskt perspektiv. Då utomhusmiljön och pedagogiskt arbete i denna kontinuerligt omnämns bidra till just sinnliga erfarenheter och upplevelser för barnen i förskolan.

3 Metod

Den metoden som används i undersökningen för denna studie är en kvalitativ metod som bygger på semistrukturerade intervjuer. Det vill säga att vi vid intervjuerna utgår från fyra mer omfattande öppna frågor, där vi under intervjuns gång något mer spontant kan komma in på och ställa olika relevanta följdfrågor. Under intervjuerna finns också ett färdigt underlag att tillgå (se bilaga 2), med exempel och förslag på olika följdfrågor, som stöttning för oss som genomför studien.

Motiveringen till valet av att använda en kvalitativ metod för denna studie är att det med denna studie finns en förhoppning om att få en större inblick i och bredare förståelse för förskollärares åsikter och ideér kring utomhuspedagogik. Eftersom syftet med studien är att ta del av förskollärares uppfattningar kring och syfte med utomhuspedagogik så kan vi

argumentera för att en kvalitativ metod är den metod som utifrån vårt syfte verkar mest gynnsamt. Bryman (2018, s. 454) nämner att kvalitativa metoder är mer inriktat på ord än exempelvis siffror. Vilket innebär att en kvalitativ metod sannolikt resulterar i att studien får ett djupare samt mer nyanserat och detaljerat resultat än vid till exempel en kvantitativ metod med enkäter där statistik för antal och procent är i fokus.

Vår tanke utifrån detta är att semistrukturerade intervjuer är en värdefull metod eftersom det ger intervjupersonen möjlighet att tala mer öppet och fritt. Bryman (2018, s. 563) menar att med hjälp av semistrukturerade intervjuer har personen som blir intervjuad en större frihet att kunna svara på sitt eget vis.

En annan fördel med semistrukturerade intervjuer är att de fungerar lite mer som ett samtal och mindre som ett förhör. I och med detta så ges större möjligheter för den som blir

16

intervjuad att känna sig avslappnad och i detta kunna ge sig själv tid att tänka efter och finna formuleringar på sina tankar. Tack vare detta kan deltagaren förhoppningsvis känna en större trygghet både i situationen i sig och även inför att formulera sina svar. Denna metod blir därför den mest lämpliga för denna studie, då en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer ger större möjligheter till att få ta del av fler perspektiv och dimensioner av, ett mindre antal, förskollärares uppfattningar kring utomhuspedagogik. Utifrån detta erbjuds vi att i resultatet från denna studie potentiellt kunna skapa en djupare förståelse för syftet med utomhuspedagogik utifrån ett förskolepedagogiskt perspektiv.

3.1 Urval

I urvalet för vilka förskolor som tillfrågats att delta samt vilka pedagoger som deltagit i intervjuerna så har det tagits hänsyn till ett antal olika perspektiv. Bryman (2018, ss. 496, 498) nämner att målstyrt urval är en typ av urvals-nivåer. Målstyrt urval går ut på att välja ut deltagare som är relevanta för forskningsfrågorna det vill säga att man inte väljer ut deltagare på ett slumpmässigt vis utan att det finns en tanke bakom. Bryman nämner även att målstyrt urval är det vanligaste urvalet inom kvalitativa undersökningar. Utifrån detta valde vi att använda oss av ett målstyrt urval där vi strävat efter att endast intervjua förskollärare. Valet att endast inkludera förskollärare beror på att förskollärare, till skillnad från till exempel barnskötare, har en bredare teoretisk utbildning, inom pedagogik, som vilar på vetenskaplig grund. Som i sin tur kan ge dem större möjligheter att på en mer teoretisk nivå förstå och reflektera kring områdesspecifik pedagogik. Vår uppfattning är också att förskollärares utbildning bidrar till en bredare och djupare förståelse för pedagogiken. Vilket därmed ger dem större möjligheter att få syn på, lyfta fram och framförallt kunna beskriva den pedagogik som finns i deras yrkesvardag samt det lärande som sker hos barnen.

Vid val av tillfrågade förskolor och förskollärare så låg fokus främst på att få en så bred och nyanserad deltagargrupp som möjligt. Det vill säga att avsikten var att få ta del av tolkningar och perspektiv från förskollärare som arbetar på olika typer av förskolor och/eller

förskolepedagogisk verksamhet i diverse kommuner. Vår tanke är här att förskollärare som arbetar i samma arbetslag kan tendera att ha mer liknande perspektiv och en gemensam syn på det aktuella ämnet och därmed även riskerar att ge betydligt mer liknande svar. Medans om förskollärare från olika förskolor/pedagogiska verksamheter och arbetslag deltar så är tanken och förhoppningen att resultatet blir bredare och mer nyanserat och ger möjligheter till en djup och gedigen analys och diskussion till denna studie. Där fler olika perspektiv och nyanser av förskollärares syfte för utomhuspedagogik kan kommuniceras och lyftas fram.

Med detta kan studien ge möjligheter till pedagoger inom förskolans verksamhet att få ta del av ett, utifrån förskole pedagogiskt perspektiv, adekvat och relevant innehåll. De olika typer av förskolor och förskolepedagogisk verksamhet som de, inför denna studie, tillfrågade

förskollärarna arbetar i är följande: Kommunala förskolor utan specifik pedagogisk inriktning, Privat friförskola utan specifik pedagogisk inriktning, Privat friförskola med fokus på djur och natur, Lekterapi på sjukhus och en förskola med utomhuspedagogik som huvudsyfte, alltså en så kallad I Ur & Skur förskola.

Detta för att ytterligare kunna fördjupas i förskollärares syfte med utomhuspedagogik utifrån intervjuer med förskollärare som besitter erfarenheter från flera olika typer av förskole-pedagogiska verksamheter.

17

Bortfall

Ett visst bortfall i antal deltagare är vanligt förekommande i arbetet med en undersökning eller studie (Bryman, 2018, s. 240). I samband med denna studie förekom ett mindre bortfall av planerat deltagande förskolor, dock redan i samband med mejl- och telefonkontakt. När väl en intervju blivit planerad så genomfördes den och i denna fas skedde inte något bortfall. Detta betyder alltså att det inte heller förekom bortfall av påbörjade eller genomförda intervjuer utan samtliga medverkande pedagogernas intervjusvar finns således med i det resultat som presenteras nedan under rubriken “5. Resultat”.

Totalt kontaktade vi rektorer och/eller förskollärare från sju olika förskolor/förskole pedagogiska verksamheter från fyra olika kommuner. Dessa verksamheter var, som nämnt tidigare, alltså en lekterapi på sjukhus, en större och väletablerad privat förskola utan specifik pedagogisk inriktning, en mindre privat förskola med fokus på djur & natur, en I Ur och Skur förskola med utomhuspedagogik som huvudsyfte och tre kommunala förskolor från två olika kommuner, utan specifik pedagogisk inriktning. Av dessa tillfrågade förskolor och

förskoleverksamheter medverkade alltså en förskollärare och en pedagog, med annan

pedagogisk högskoleutbildning, från Lekterapin på ett sjukhus samt fem förskollärare från tre olika kommunala förskolor. Alltså innebär detta att det blev ett avsevärt bortfall där båda de privata förskolorna föll bort och även I Ur och Skur förskolan.

Orsaker till bortfall upplevs framförallt bero på tidsbrist hos de yrkesverksamma förskollärare, där möjligheten att delta i studien gick förlorad på grund av hög

arbetsbelastning, personalbrist och ett behov att lägga till exempel planeringstid på sådant som berör och är viktigt för verksamheten i sig. Bortfallen upplevs också delvis bero på svårigheter för oss att få tag på och få svar och/eller besked från rektor till förskolorna. Trots förfrågan via mejl, återkoppling via telefon och dessutom uttalat intresse från rektorer att tillfråga sin personal om medverkan så framkom aldrig några klara besked. Inte heller några möjligheter för oss att ta själva ta kontakt med och tillfråga eller planera in intervjutider med specifika förskollärare från de förskolorna.

Anledningen till detta upplever vi vara att rektorerna har hög arbetsbelastning, ett stort ansvar för verksamheten och många redan aktiva projekt och ärenden. Tidsbristen för genomförande av studien upplever även vi som studenter som en mycket stor begränsning. Trots att vi av erfarenhet vet om att förskolans verksamhet i stor utsträckning är maxad och överbelastad där olika typer av projekt och planering, av till exempel deltagande i denna typ av studie, lätt kan ta lång tid att få till då det redan är mycket “på gång” sen innan för verksamheten, rektor och pedagoger. På grund av denna tidigare erfarenhet och kunskap tog vi kontakt med olika förskolor mycket omgående, utifrån de ramar som finns att förhålla sig till i samband med detta examensarbete. Trots detta så räckte inte tiden till och det fanns ingen möjlighet för oss att vänta in fler svar och/eller besked från förskolor och/eller rektorer.

3.2 Genomförande

Det första steget i vårt genomförande var att välja ut ett förskolepedagogisk område som framförallt är intressant, relevant och aktuellt för förskolan och de yrkesverksamma pedagoger inom den. Men som också är ett område som intresserat oss under vår tid på förskollärarutbildningen. Vilket i detta fall är utomhuspedagogik. Utomhuspedagogik undersöks och granskas sedan som forskningsområde genom att vi tar del av tidigare

18

forskning samt även litteratur. Under denna process upptäcker vi ett forskningsproblem i relation till detta område som vi sedan formulerar och motiverar för.

Nästa steg i arbetet var att formulera ett syfte som både relaterar väl till det

forskningsproblem vi upptäckt och som även korrekt återspeglar de frågeställningar som finns i koppling till detta. Syftet för studien ändrades och omformulerades flertalet gånger under arbetets gång. Detta delvis utifrån egna reflektioner som uppstått i samband med inläsning av tidigare forskning i litteratur & vetenskapliga artiklar. Och delvis genom handledning av innefattande diskussioner, reflektioner och utmanande frågor från examensarbete-handledaren på Högskolan i Borås.

Utifrån studiens syfte har sedan frågeställningarna som studien bygger på formulerats. Dessa forskningsfrågor bör adekvat redogöra för de forskningsfrågor som åligger studien samt vara tydligt relaterade till och återspegla studiens syfte. Frågeställningarna ändrades och

omformulerades också, likt syftet, flertalet gånger. Detta utifrån egna reflektioner som uppstått under arbetets gång i koppling till den tidigare forskningen samt utifrån den

inspiration och de tankar vi fått från reflektioner, diskussioner och kommentarer från lärare på Högskolan i samband med handledning. Till en början ändrades frågeställningarna för att adekvat stämma överens med och förtydliga studiens syfte samt vad vi faktiskt ville

undersöka. Med utgångspunkt i den kunskap vi, utifrån vår utbildning på högskolan, besitter kring att formulera forskningsfrågor och i de kommentarer vår handledare på högskolan givit oss så omformuleras och fastställs frågeställningarna. De formuleras på ett sätt så att de skall upplevas som tydliga, lättförståeliga och som att de tillfredsställande beskriver vad som skall undersökas i samband med studien.

Arbetet som nämns i bakgrunden med att både leta upp artiklar, böcker och att skriva bakgrunden har varit jämnt fördelad mellan oss två som genomfört och skrivit denna studie. Vi har både sökt på artiklar och läst igenom varandras olika förslag på artiklar och utifrån detta gemensamt bestämt vilka artiklar som är mest relevanta för just vårt syfte och denna studie. Böcker har lånats på bibliotek och fördelats jämnt, vi har läst litteraturen och sedan delgett varandra den nya kunskap som framkommit utifrån dessa för att sedan diskutera innehållet och tillsammans välja ut den mest relevanta information samt hjälpt varandra att formulera om denna kunskap utifrån våra egna ord. Det har funnits ett kontinuerligt samarbete i både insamling av information och i skrivandet av texten, trots att vi fördelat olika

ansvarsområden, genom konstruktiv kritik, diskussion och påbyggnad av texten.

Detta samarbete har på grund av de rådande omständigheterna med Covid-19 skett på distans där vi skrivit online i ett Google dokument där vi kan se varandras redigeringar i dokumentet både i realtid och i efterhand genom den historik som kontinuerligt registreras i samband med att ändringar i dokumentet konstans sparas ner per automatik. Vi har också samarbetat och fört diskussioner via online-chatten Messenger och i vissa fall även genom videosamtal via onlinetjänsten Zoom. Detta goda samarbete har även genomsyrat genomförandet av

intervjuerna och i kontakten med förskolorna. Vilket beskrivs närmare nedan.

När studiens syfte, frågeställningar och bakgrund var klar så började vi på att söka upp förskolor som verkade intressanta utifrån det syfte som studien har, både förskolor som var nya för oss och förskolor som vi kände till sedan tidigare. Tanken var här att skapa en bredare och mer nyanserad deltagargrupp till studien genom att använda oss av förskollärare från olika typer av förskoleverksamheter. Därför valdes fyra olika typer av förskolor också ut och

19

dessa var en I Ur & Skur förskola där huvudfokus är utomhuspedagogik, tre kommunala förskolor utan specifik inriktning, en större och mer etablerad privat förskola utan specifik inriktning samt en mindre privat förskola med ett mycket djur- och naturnära läge där huvudfokus för verksamheten är just det, djur och natur.

Utefter de kontaktuppgifter vi fått fram via sökmotorn Google så mailade vi förskole rektorerna på fyra olika förskolor i tre olika kommuner där vi presenterade oss, vilken högskola vi kommer ifrån, vad studien handlar om och frågade om de var intresserade av att delta i studien. I detta första mejl bifogade vi även ett dokument, ett så kallat missivbrev, med mer praktisk information kring metod, tillvägagångssätt samt information kring etiska

hänsynstaganden (se bilaga 1). I detta dokument framgår också att deltagande förskollärare får göra ett val gällande en intervju på plats på förskolan eller via telefon eller videosamtal på en digital plattform såsom Zoom eller Teams. Detta med tanke på de rådande omständigheterna gällande pandemin orsakat av coronaviruset Covid 19, där vi vill erbjuda ett smitt-säkert alternativ för allas trygghet.

Efter en veckas väntetid hade inga svar kommit på dessa mejl och vi valde att ringa upp förskole rektorerna per telefon. Detta för att på ett trevligt vis påminna om studien och öka chansen för deltagande samt för att ytterligare framstå som seriösa och engagerade. Vid samtal med rektorer framgick det att de ännu inte hunnit prata med sin personal men att detta skulle ske inom loppet av någon och/eller några dagar för att sedan återkomma med vidare besked. Den privata fri-förskolan återkom med beskedet att de ej hade möjlighet att

medverka.

Under intervjuernas gång var båda med, där en av oss skrev ner viktiga ord och meningar i ett dokument och där den andra ställde frågorna samt spelade in ljudet. Det första vi gjorde efter att spelat in intervjuerna var att vi la in inspelningarna på PingPong på en port som heter “port för lagring av ljudfiler”. Därefter raderade vi videorna och/eller ljudinspelningarna på

mobilerna. Detta för att få ett så säkert arbete som möjligt.

Efter intervjuerna har vi båda lyssnat på intervjuerna igen och sammanställt svaren på

frågorna. Efter att ha fått en uppfattning om vad pedagogerna kom fram till så kategoriserade vi resultatet i flera olika teman. Bryman (2018, ss. 34–35) nämner att i kvalitativa

undersökningar är det viktigt att gruppera texten från intervjuerna i kategorier som olika teman (Bryman). Några exempel på teman är hälsa-motorik och rörelse, ämneskunskap samt miljö och hållbar utveckling. Efter att ha skrivit ner resultatet i olika teman var det dags att skriva en kort sammanfattning där resultatet kopplas ihop med undersökningens syfte. Nästa moment är diskussionen där vi har kopplat samman resultatet med tidigare forskning, även metoden diskuteras. För att sedan följas av det avslutande momentet att formulera eventuella didaktiska konsekvenser.

3.3 Etiska hänsynstaganden

I denna studie har vi i samband med insamling av data följts Vetenskapsrådets

forskningsetiska principer. De fyra huvudkraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att den som deltar i studien ska ta del av vad studien går ut på, alltså information om det studien handlar om. Samtyckeskravet handlar om att den som deltar i studien själv får bestämma om personen vill delta eller inte. Konfidentialitetskravet innebär att obehöriga inte ska kunna ta del av

20

av en deltagare endast får användas till forskningen (Vetenskapsrådet, ss. 6–7, 9, 12, 14). Även Bryman (2018, ss. 170–171) nämner vikten av etiska principer i svensk forskning. Det är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Kraven har följts på så vis att vi inför intervjuer skickade ut ett informationsbrev, också kallat missivbrev (se bilaga 1) om undersökningen och kring vad medverkan i denna innebär till de som ville delta i studien. En samtyckesblankett (se bilaga 3) har även utformats utifrån mall från Högskolan i Borås. De personerna som deltagit i studien har skrivit under denna inför deltagande vid intervju. I denna blankett framgår det också att de som velat delta och skrivit under sagd samtyckesblankett ändå har möjligheten att ändra och/eller ångra sig efter att de skrivit under blanketten och därmed välja att inte medverka i studien. Här framgick även att deltagarna får lov att avbryta intervjun när som helst.

I samband med konfidentialitetskravet informeras även deltagarna om att inte några namn kommer framgå på något vis i undersökningen. Detta för att ingen obehörig skall kunna röja deltagarnas identitet eller kunna ta del av deras personuppgifter eller annan känslig

information. Inte heller vilken specifik förskola pedagogerna arbetar på framgår, utan de medverkande är alltså fullständigt anonyma och har tydligt fått information om detta. Med nyttjandekravet i åtanke så informerades även deltagande pedagoger om att den empiriska data som samlas in i samband med intervjuerna endast kommer användas till denna specifika studie.

I ovan nämnda informationsbrev framgick det även att det med denna undersökning/studie inte ligger, varken i vårt intresse eller syfte, att bedöma eller värdera varken individ eller verksamhet på något vis. Utan att vårt syfte är att undersöka ett aktuellt och relevant

förskolepedagogiskt område utifrån ett forskningsperspektiv. Helt objektivt och opartiskt utan någon som helst värderingar, bedömning, personliga åsikter eller andra, för studien, icke relevanta perspektiv. Detta för att tydliggöra vad syftet är med att utföra en studie som denna samt för att undvika missförstånd, otrygghet eller osäkerhet hos de pedagoger som vill delta.

Denna information lyfts för att skapa en trygghet hos pedagogerna att våga och vilja berätta om sina egna tankar och erfarenheter samt om sin verksamhet i förhållande till

utomhuspedagogik. Då erfarenheter och kunskap kring en specifik pedagogisk inriktning såsom utomhuspedagogik kan skilja sig mycket mellan olika pedagoger och förskolor så är det betydelsefullt att förtydliga att vi som undersöker ej är där för att bedöma, värdera eller påstå något svar som är rätt eller fel. Utan vi gör denna studie och utför intervjuer med pedagoger för att vi vill få veta vad deras tolkningar, ideer och erfarenheter kring

utomhuspedagogik är, oavsett mängden erfarenhet och/eller kunskap de sedan tidigare har kring just detta.

Det är ur ett etiskt perspektiv väsentligt och relevant att de som deltar i studien känner sig trygga och bekväma i samband med medverkan. Både gällande mötet med och i

informationen från oss, i själva deltagandet vid intervjun och även gällande hur den data vi samlar in från dem behandlas och används till studien och i övrigt.

3.4 Reliabilitet och validitet

Enligt Bryman (2018, s. 468) handlar reliabilitet om undersökningens pålitlighet och

tillförlitlighet (Bryman). Genom att spela in intervjuerna tänker vi att pålitligheten blir större att rätt information från intervjuerna samlas in. Om inte intervjuerna hade spelats in är det lätt

21

till att informationen blandas ihop det vill säga att undersökningen därmed inte blir tillförlitlig. Vi tänker även för att få fram en tillförlitlig undersökning har vi valt olika förskolor i olika kommuner, för att få fram en bredare undersökning.

Ett annat begrepp är validitet som handlar om undersökningens giltighet, att det är just studiens syfte som undersöks (Bryman, 2018, s. 465). Även Löfdahl, Hjalmarsson och Franzèn (2014, s. 53) tydliggör vikten av validitet och giltighet i undersökningar. De menar att det är särskilt viktigt att ställa frågor utefter studiens syfte. De frågor som ställs i

intervjuerna ska endast svara på studiens syfte och inget annat (Löfdahl, Hjalmarsson och Franzèn). För att få en så hög validitet som möjligt anpassade vi intervjufrågorna utefter undersökningens syfte och frågeställningar. Vi gick noggrant igenom intervjufrågorna flera gånger för att vara säkra på att de svarar på undersökningens syfte.

3.5 Analys och bearbetning av resultat

Den empiriska data som samlats in i samband med intervjuerna har noggrant gåtts igenom och bearbetats. Anteckningarna som gjordes under själva intervjun kompletteras, utökas och utvecklas utifrån en ljudinspelning som gjorts under varje intervju. Det är betydelsefullt att inte vänta med att koda materialet tills alla intervjuerna är avklarade utan att efter varje intervju bearbeta materialet så fort som möjligt. Detta underlättar arbetet eftersom man då fortfarande har intervjusvaren färskt i minnet och lättare kommer ihåg delar av intervjun och av de svar som getts. Detta är något som Bryman (2018, s. 127) lyfter vikten av, att inte vänta med kodningen tills alla intervjuer är insamlade. Med detta i åtanke valde vi alltså att bearbeta det insamlade empiriska materialet på ett sådant vis, där vi alltså i direkt anslutning till

genomförd intervju fortsatte bearbetningsprocessen. Detta genom att direkt skriva ner det som vi mindes, men som ej hunnits med att anteckna under själva intervjun samt att lyssna igenom inspelningen och utifrån detta bygga på och komplettera intervju-protokollet.

Utifrån det empiriska materialet i intervju-protokollen har vi sedan valt att koda materialet i olika kategorier, vilket är de som resultatet nedan bygger på. Dessa kategorier kodas på så vis att vi sammanfattar förskollärarnas svar och på så vis lättare kan synliggöra likheter och skillnader i deras svar. Bryman (2018, s. 700) förklarar att det finns flera olika moment när det gäller kodning av ett empiriskt material. Det första är att man behöver börja i tid, helst efter en intervju, nästa moment är att läsa igenom anteckningarna. Momentet efter det är att läsa igenom igen fast man lägger till kontinuerliga notiser, alltså att man lägger till

kommentarer, då gör man olika koder som är nödvändiga. Nästa moment är att granska koderna på ett kritiskt sätt till exempel kolla efter samband mellan koderna. Nästa steg kan bli att se efter kopplingar mellan begrepp och kategorier. Det är bättre med för många koder än för lite då det är vanligt att en del koder inte används.

Angående att koda har vi följt Brymans (2018) argument kring de olika steg han nämner som nämnts tidigare. Det vill säga att vi direkt efter intervjuerna så började vi med att koda det empiriska materialet. Vi läste igenom anteckningarna som vi gjorde under intervjun. Steget efter var att vi läste igenom anteckningarna igen men denna gången la vi till kommentarer och iakttagelser till exempel olika nyckelord. Momentet efter kollade vi efter samband mellan koderna. Vi avslutade kodningen med att se kopplingar mellan begrepp och kategorier. Därefter påbörjades kategorierna av det kodade material vi hade funnit. Bryman (2018, ss. 688, 690) nämner vikten av kodning i grundad teori. I grundad teori är kodning en av de