Utomhuspedagogik
-barns uppfattningar om att gå på en uteförskola
Författare: Caroline Borgström Handledare: Gunilla Hörberg Examinator: Ingeborg Moqvist- Lindberg
Termin: ST -14
Abstrakt
Titel: Utomhuspedagogik – barns uppfattningar om att gå på en uteförskola
Engelsk titel: Outdoor pedagogy. A study on childrens opinion on attanding preschool.
Författare: Caroline Borgström
Med bland annat Anders Szczepanskis avhandling Handlingsburen kunskap som bakgrund är mitt syfte att undersöka hur barn uppfattar sin uteförskola.
För att nå studiens syfte och få svar på och dess frågeställningar har jag valt att studera olika forskningsrapporter av huvudsakligen Anders Sczepanskij som är en av de främsta forskarna inom utomhuspedagogik.
Empirin består av tre intervjuer med barn från två olika uteförskolor. En ”I Ur och Skur” förskola och en utomhusförskola.
Mitt resultat visade på att de flesta av mina informanter tyckte maten, utomhusvistelsen, djur- och naturkunskap var det som till största del utmärkte deras uteförskola.
Fördelarna med att gå på en uteförskola var maten, utevistelsen, djur- och naturkunskap, det egna skapandet, delaktighet och leken. Nackdelarna hade informanterna svårare att uttrycka, men det framkom att det saknades personal och tid, samt att de inte hade någon gymnastik. Den tidigare forskningen visar på betydelsen av utomhuspedagogik som främjar inlärningen. Detta tycker jag stämmer överens med mitt resultat.
Nyckelord
Utomhuspedagogik, Uteförskola, Fördelar, Nackdelar
Tack
Jag vill tacka de som har stöttat mig i mitt arbete med mitt examensarbete. Det har varit många dagar jag lyst med min frånvaro, men nu ska det bli ändring på det!
Innehåll
1 Inledning ____________________________________________________________ 5
2 Bakgrund ___________________________________________________________ 6 2.1 Begreppsdefinition utomhuspedagogik __________________________________ 6 2.1.1 I Ur och Skur _____________________________________________________ 6 2.1.2 Uteförskola ______________________________________________________ 7 2.2 Läroplanen ________________________________________________________ 7
3 Tidigare forskning och teoretiskt perspektiv ______________________________ 8 3.1 Utemiljöns betydelse för lärande _______________________________________ 9 3.2 Social utveckling utomhus ____________________________________________ 9 3.3 Hinder med utomhuspedagogiken _____________________________________ 10
4 Syfte ______________________________________________________________ 12 4.1 Frågeställningar/forskningsfrågor _____________________________________ 12
5 Metod _____________________________________________________________ 13 5.1 Metodval _________________________________________________________ 13 5.2 Intervjuer ________________________________________________________ 13 5.2.1 Kvalitativ intervju ________________________________________________ 13 5.2.2 Barnintervju _____________________________________________________ 13 5.2.3 Fokusgrupper ___________________________________________________ 14 5.2.4 Diktafon ________________________________________________________ 14 5.3 Urval ____________________________________________________________ 14 5.4 Genomförande ____________________________________________________ 15 5.5 Metodkritik _______________________________________________________ 16 5.6 Etiska överväganden________________________________________________ 16
6 Resultat/Analys _____________________________________________________ 17 6.1 Vad är det för särskilt med en uteförskola? ______________________________ 17 6.1.1 God mat ________________________________________________________ 17 6.1.2 Odling _________________________________________________________ 17 6.1.3 Utevistelse ______________________________________________________ 18 6.1.4 Djur- och naturkunskap ____________________________________________ 18 6.2 Vad finns det för fördelar med en uteförskola? ___________________________ 18 6.2.1 Maten __________________________________________________________ 18 6.2.2 Skapa själva _____________________________________________________ 19 6.2.3 Delaktighet _____________________________________________________ 19 6.2.4 Djur- och naturkunskap ____________________________________________ 19 6.2.5 Lek ____________________________________________________________ 19 6.3 Vad finns det för nackdelar med en uteförskola? __________________________ 20 6.3.1 Tid- och personalbrist _____________________________________________ 20 6.3.2 Ingen gympa ____________________________________________________ 20
6.4 Sammanfattning Resultat/Analys ______________________________________ 20
7 Diskussion __________________________________________________________ 22 7.1 Resultatdiskussion _________________________________________________ 22 7.2 Metoddiskussion ___________________________________________________ 23 8 Slutord ____________________________________________________________ 24 Referenser ___________________________________________________________ 25 Bilagor _______________________________________________________________ I
1 Inledning
Jag är en barnskötare som efter flera års arbete inom barnomsorgen ville vidareutbilda mig till förskollärare. Under de åren jag har studerat till förskollärare har jag lagt märke till att många har skrivit sina examensarbeten om hur pedagoger uppfattar att arbeta på en uteförskola. Efter att ha läst bland andra Anders Szczepanskis (2008) avhandling Handlingsburen kunskap som belyser pedagogers uppfattningar om lärande och undervisning utomhus väcktes min undran över hur barn uppfattar att gå på en uteförskola. Jag upplever att de flesta avhandlingar och studier jag har läst handlar om precis det som Szczepanskis (2008) avhandling gör, just pedagogers syn på hur de upplever barns lärande och undervisning utomhus, men inte sett från barns perspektiv.
Det kändes rätt att undersökningen skulle omfatta barn i förskolan. Szczepanski (2008) skriver själv i sin studie att han hade en önskan om att undersöka hur eleverna uppfattar lärande och undervisning utomhus i sin avhandling, men var tvungen att begränsa den.
Detta gjorde därför att mina funderingar som genomsyrar hela studien blir att undersöka hur barn uppfattar sin uteförskola. Jag anser att detta är en viktig fråga att lyfta och synliggöra, då barnen tillbringar så mycket tid på förskolan.
2 Bakgrund
I det här kapitlet beskrivs bakgrundsmaterialet som är relevant för min studie.
2.1 Begreppsdefinition utomhuspedagogik
Begreppet utomhuspedagogik kan uppfattas och förklaras på olika sätt.
Camilla Bergholm (2010) menar att utomhuspedagogik är ett tematiskt och ämnesövergripande forsknings- och utbildningsområde, som fokuserar platsens betydelse för lärande, hälsa och rekreation.
Dahlgren och Szczepanski (2011) hävdar att begreppet utomhuspedagogik kom till i USA i början av 1860- talet då barnen skulle få möjlighet att bekanta sig med naturen.
Enligt Dahlgren och Szczepanski (2005) finns det många filosofer, pedagoger och psykologer som argumenterar för naturen som en undervisningsplats och de menar att det var Aristoteles som lade fram den första idén om utomhuspedagogik. Han ansåg att naturen och våra sinnen borde kombineras. Miljön har en stor betydelse för hur utomhuspedagogiken uppfattas av olika individer. Dahlgren & Szczepanski (2007) menar att utomhuspedagogik är ett lärande i växelspel mellan sinnlig erfarenhet och boklig bindning. Vidare menar Szczepanski (2006) att utomhuspedagogiken kan medge ett samspel mellan känsla, handling och tanke. Eskilsson & Szczepanski (1999) har också förklarat utomhuspedagogik som inriktande lärandeprocesser som vanligtvis kopplas till aktiviteter i utemiljö. Dahlgren, Sjölander, Strid och Szczepanski (2007) beskriver att utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflexion, grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Szczepanski, Malmer, Nelson och Dahlgren (2006) hävdar även att den direkta fysiska kontakten med natur- och kulturfenomenen ökar autenticiteten i lärandet genom att anknyta till ett förhållningssätt som rimligen borde vara ursprungligt för människan. Brügge och Szczepanski (2007) beskriver vidare att begreppet utomhuspedagogik blir allt vanligare inom skolvärlden då fler och fler förskolor förstår vikten av att undervisningen ska varieras. Definitionsmässigt menar de även att utomhuspedagogik är att lära med hela kroppen genom att kombinera rörelse, kunskap och utomhusmiljö till en helhet. Brügge och Sandell m.fl. (2011) menar att kunskap inte bara blir ord i utomhuspedagogiken. Vidare skriver Brügge och Sandell m.fl. (2011) att det räcker att gå till parken för att det ska räknas som utomhus, eller på vägen till parken.
2.1.1 I Ur och Skur
”I Ur och Skur” är en form av utomhuspedagogik utvecklad av Friluftsfrämjandet, och på deras hemsida så beskrivs verksamheten med sina ca 82000 medlemmar som Sveriges största friluftsorganisation. Friluftsfrämjandet startade sin verksamhet 1892 och deras huvudfokus var att med hjälp av kunskap, glädje och säkerhet få uppleva friluftsliv. Många uteförskolor arbetar med I ur och skur. Friluftsfrämjandet arbetar efter pedagogiken I Ur och Skur som är upplevelsebaserat lärande för en hållbar utveckling i praktiken. Pedagogiken gör att barnen använder sina sinnen och lär sig att se sambanden i naturen. För att uppnå läroplanens mål baseras I Ur och Skur på ett upplevelsebaserat lärande och friluftsliv. Genom deras pedagogik ska barn få hjälp i sin egen utveckling av det som finns i naturen.
För att få starta en I Ur och Skur förskola måste man först gå en grundutbildning. När utbildningen är avklarad för 25 % av personalen kan medlemsansökan skickas in. (75 % ska sedan utbildas inom 3 år).
I Ur och Skur Utveckling tar ett miljö- och samhällsansvar.
-Miljöarbete i vardagen tillsammans med barn och elever -Värnar och lär om natur och miljö
-Värnar och lär om Allemansrätt och närområde -Arbetar för hälsa och glädje
2.1.2 Uteförskola
På en uteförskola bedrivs i stort sett all verksamhet utomhus, men det finns möjlighet att vara inomhus om pedagogerna anser det nödvändigt, oftast vid riktigt dåligt väder.
Likheterna med ”I Ur och Skur” är många men det skiljer sig framför allt genom att ”I Ur och Skur” kräver en certifiering av Friluftsfrämjandet. Förutom det har Uteförskolan i stort sett samma värderingar och mål i form av att skapa en verksamhet med inriktning på miljö och hälsa.
2.2 Läroplanen
Lpfö98 [rev10] påpekar vid flera tillfällen vikten av utomhuspedagogik i förskolan.
Även om den inte specifikt säger att man ska vara utomhus hela tiden, kan man ändå få med utomhuspedagogik i de flesta aktiviteterna i den dagliga verksamheten. I Lpfö98 [rev10] står det att förskolan ska lägga stor vikt vid miljö- och naturvårdsfrågor. Det står även skrivet att förskolans verksamhet ska präglas av en positiv framtidstro och ett ekologiskt förhållningssätt (Skolverket 2010). I dagens samhälle ska barnen bli miljömedvetna redan i de yngre åldrarna. Förskolan ska medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö. Den hållbara utvecklingen gör sig påmind på flera punkter i Lpfö98 [rev10]. I Lpfö98 [rev10] ses leken som ett viktigt redskap i lärandet utomhus. Verksamheten ska ge utrymme för barnens lek och egen kreativitet utomhus. Barnen ska kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen.
I Lpfö98 [rev10] står det att det är viktigt att barnen kan aktivera sig och leka i både naturmiljö och planerad miljö. Verksamheten ska även ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus. Enligt Lpfö98 [rev10] bör utevistelsen ge möjlighet till lek och liknande aktiviteter i både naturmiljö och planerad miljö. Enligt Lpfö98 [rev10] bör pedagogerna arbeta så att barnen förstår att de är en del av naturens kretslopp. Vidare menar Lpfö98 [rev10] att förskolans verksamhet ska sträva efter att varje barn får kunskaper om natur och naturvetenskap. Verksamheten på förskolan ska sträva efter att barnen utvecklar sitt vetande om djur och växter, och olika samband i naturen (Skolverket 2010). Dahlgren och Szczepanski (1997) menar att utomhuspedagogiken är en möjlighet att jobba på ett utforskande sätt, samt att skolans utövande blir ett viktigt metodiskt redskap som kan åskådliggöra läroplanens intentioner. Utomhuspedagogiken är en möjlighet att jobba på ett utforskande sätt och att därmed förverkliga läroplanens intentioner.
3 Tidigare forskning och teoretiskt perspektiv
Anders Szczepanski och Lars Owe Dahlgren är två svenska forskare inom pedagogik och förgrundsgestalter inom utomhuspedagogiken. Enligt Dahlgren och Szczepanski (1997) bestäms didaktiken genom utomhuspedagogiken utifrån vad den fysiska natur- och kulturmiljön har att ge lärandets innehåll. Med andra ord är det platsen vi förtillfället befinner oss på som ger förutsättningarna för hur undervisningen ska bedrivas. Dahlgren och Szczepanski (1997) menar att det finns tre centrala aspekter som är viktiga att ta tillvara på i utomhuspedagogik. Dessa är helhetsupplevelser, tematisk integration och direktkontakt mellan den lärande och föremålet för lärande. De menar också att det är tre frågor man bör ställa sig som den planerande läraren, vad, hur, varför och vem?. Enligt Dahlgren och Szczepanski (1997) är utomhuspedagogiken det enda exemplet på hur pedagogiken förklarar lärandets plats, var, i detta fallet, utomhus.
De tycker sig även se att barn som får möjlighet att ha en närvarande lärare utomhus har lättare för att lära. Enligt Szczepanski (2007) bör pedagogerna få möjlighet att använda olika strategier för att kunna främja barns reflektion och kunskapsinhämtning. En av strategierna pedagogerna kan använda sig av är utomhuspedagogiken som öppnar många möjligheter för läraren. Vidare hävdar han även att platsen har stor betydelse för lärande och undervisning. Szczepanski och Nelson (2007) och flera andra med dem menar att utbildning inom utomhuspedagogik är positivt att ha, då många pedagoger inte har kunskapen att undervisa utomhus. Szczepanski och Nelson (2007) menar vidare att intervjuerna i deras undersökning visade att pedagogerna som hade utomhuspedagogisk utbildning är mer öppna och positiva till variation i lärandet än lärare med äldre utbildning där variation inom pedagogiken i större utsträckning låg i händerna på pedagogerna själva och utifrån deras egna intressen. Burries (2011) som även han har forskat om barn och utomhuspedagogik menar att barn har mindre tid utomhus idag. Enligt Burries (2011) forskning var hans syfte att undersöka potentialet i skolans utemiljö. Efter att Burries (2011) blev klar med sin forskning påvisar han betydelsen av att använda sig av det naturliga landskapet i undervisningen. Och utifrån detta ville jag undersöka hur barn uppfattar sin uteförskola.
Dewey (1859-1952) var en filosof, pedagog och psykolog som även han framhöll platsens betydelse för erfarenheten. Så tidigt som kring år 1900 betraktades John Dewey som en av sin tids mest framstående filosofer. Enligt Dewey (2004) ses han tillsammans med få andra professorer som en av den amerikanske pragmatismens främsta fader.
Deweys tankar är aktuella även idag och ligger till grund för pedagogiken som bedrivs i den svenska skolan. Enligt Dewey (2004) bidrar mötet med naturen till träning i påhittighet, fantasi och observationsförmåga. Dahlgren och Szczepanski (1997) har beskrivit Deweys pedagogiska filosofi med att den djupaste kunskapen som en individ har är vetskapen om hur man gör något. Dewey (2004) menar vidare att pedagogen ska utgå från barnens egna erfarenheter, intressen och aktiviteter för att generera motivationen hos barnen, därav myntade han begreppet, "learning by doing". Barn ska kunna välja olika inlärningsmetoder genom att utgå från sitt intresse. Dewey (2004) beskriver att barnet skulle i sina studier leva i en varierad och aktiv relation med sin närmiljö. Han värnade om att barn skulle få röra på sig i sitt lärande. Dewey (2004) beskriver även att barn utvecklar sitt samarbete och sin koncentrationsförmåga genom att utföra praktiska saker tillsammans med andra, det sociala livet är alltså en viktig del i barns utveckling. Gemenskap och intressen är en bra kombination för att lära sig bättre.
För att erfarenhet skall bli kunskap måste den utsättas för reflektion, skriver Dewey (2004).
3.1 Utemiljöns betydelse för lärande
Enligt Granberg (2000) är utemiljön som en levande lärobok där alla ämnen ingår. När barnen är utomhus blir de lockade att vilja upptäcka och utforska nya saker hela tiden.
Utomhusmiljö ger barnen större chans att få undersöka och utforska i egen takt än i inomhusmiljö Granberg (2000). Beroende på elevens bakgrund beskriver Burries (2011) att utomhusvistelse kan främja barns lärande på olika sätt. Vidare menar han att de barn som har svårt att läsa, räkna eller skriva kan ha bättre kunskaper om växt- och djurarter. Burries (2011) hävdar även att barn lär sig väldigt mycket om material och olika begrepp när de leker och bygger utomhus. Enligt Burries (2011) kan utomhusvistelsen främja barns lärande på olika sätt. Har något barn svårt för att läsa, skriva eller räkna kan de ha bättre kunskaper om växter djur.
Brügge och Szczepanski (2011) beskriver att uterummet har en rymd som inte går att hitta inne och blir som ett mäktigt klassrum. De menar vidare att lärare inte behöver kunna allt om naturen men ska kunna väcka barns nyfikenhet och vara medforskande.
Barn som vistas ute och lär sig om naturen utvecklar en känsla för miljön anser Brügge (2007). Dahlgren och Szczepanski (2004) skriver att syftet med utomhusundervisning är att ge barnen personliga upplevelser av olika miljöers innehåll, vilket även ökar motivationen. De beskriver också att genom verksamhet ute blir det möjligt att utforma en mer rörelseintensiv lärmiljö där kroppen kan sätta tanken i rörelse. Enligt Szczepanski, Malmer, Nelson och Dahlgren (2006) kan rörelse och fysisk aktivitet stödja lärandet. Brügge och Szczepanski (2007) tar upp att koncentrationsförmågan ökar av att vistas ute. Dahlgren och Szcepanski (2007) beskriver vidare att barn vistas dagligen i en lärandemiljö och får uppleva nya lärandesituationer utan att de egentligen är medvetna om det. Enligt Szcepanski (2007) består inte alltid lärandet av texter, utan kan också involveras av aktiviteter utomhus som t.ex. studiebesök till bondgårdar, verkstäder och återvinningsanläggningar. Dahlgren och Szczepanski (1997) menar att ett viktigt argument för att lära i en utemiljö är att det ger större möjligheter till upplevelser och sannolikt också motverkar ett perspektivlöst lärande. Dahlgren och Szcepanski (1997) menar även att utomhusundervisning ger tillfällen till att arbeta ämnesöverskridande och att utomhuspedagogik kan ske nästan var som helst.
Szczepanski (2008) skriver att utomhusmiljön främjar en meningsfull lärandeprocess genom att låta barnen utnyttja alla sinnen och röra på hela kroppen. Säljö (2000) menar också att miljöns betydelse är viktig för att befästa kunskapen. Enligt Olsson (1995) ska man se utomhusmiljön som en tillgång för lärandet. Olsson (1995) hävdar också att det viktigaste är att skapa en bra utomhusmiljö för barnen, därefter ska man skapa en plats där man kan söka kunskap. I utomhusmiljön har barn mer rörelsefrihet samt mer möjlighet till att på egen hand utforska omvärlden, eftersom pedagoger oftast är mer tillåtande utomhus (Szczepanski, 2007).
3.2 Social utveckling utomhus
Ericsson (2002) menar att utomhuspedagogiken bidrar till många situationer som bygger på samarbete och samtal i barngruppen. Ericsson (2002) hävdar att samspel är en stor del i barns lärande och utveckling. Enligt Szczepanski (2008) stärker utomhuspedagogik barns personliga och sociala utveckling. Szczepanski (2008) menar vidare att kunskapen begränsas när den inte sker på ett naturligt sätt med kropp och intellekt. Ericsson (2002) beskriver att samspelet mellan barn i utomhusmiljö sker
naturligt. Enligt Szczepanski (2008) förändras barnens roller när barnen är ute i naturen och relationen i gruppen fungerar bättre. De barn som känner att de inte alltid duger och känner sig otillräckliga inomhus, kan bli stärkta av utevistelse. Enligt Dahlgren och Szczepanski (1997) skapas ett beroendeförhållande mellan gruppmedlemmarna i naturen och hjälper till att skapa en trygghetskänsla och tillit till varandra. Szczepanski (2004) menar också att naturen har en läkande effekt på stress och koncentrationssvårigheter enligt forskning. Man blir mindre konfliktbenägen, piggare, lugnare och gladare av att vistas i naturen.
Granberg (2000) hävdar att den enskilde pedagogen kan förmedla medkänsla moraliska värden, och intresse för både natur och andra människor genom sitt förhållningssätt.
Granberg (2000) anser även att utomhusmiljön ger upplevelser som gör barnen engagerade och lockar till nyfikenhet och att den motoriska, fysiska och sociala utvecklingen har stor betydelse för barnets jagutveckling och självkänsla. Granberg (2000) hävdar även att det finns bättre fysiska förutsättningar för lyhördhet utomhus mellan barnen. Halldén (2011) menar att barn som vistas utomhus har färre konflikter än de som är inomhus. Barn som vistas ute blir självständigare än andra barn eftersom de får mer frihet under ansvar när de är ute. Naturvistelse och utomhuspedagogik ger stora vinster för barn och barn i förskolan/skolåldern genom ökad självkänsla enligt Ericsson (2003). Ericssons studie visar även på en bättre gruppsammanhållning med utomhuspedagogik. Barn som får möjlighet att springa omkring, klättra högt och lågt samt undersöka fritt i sin miljö kan skapa egna relationer med omvärlden skriver Änggård (2009). Det skapas en bättre gemenskap mellan barnen utomhus.
3.3 Hinder med utomhuspedagogiken
Dahlgren och Szczepanski (1997) menar att bristen på lämpliga naturområden för att hålla utomhuspedagogik i, är ett hinder för förskollärarna i deras genomförande av utomhusaktiviteter. Enligt Dahlgren och Szczepanski (1997) finns det en risk att utomhuslärandet kan bli ostrukturerat. Dahlgren och Szczepanski (1997) menar vidare att det lätt kan hända att lärare och barn i dialogen kan bli avbrutna genom sådant som händer en bit bort. Enligt Sandberg (2012) vill inte barn vistas utomhus under vintern då det är grått och slaskigt, däremot om det är en snörik vinter. Barnens vilja att medverka i naturbaserade aktiviteter är starkt förknippat med hur deras familjer upplever naturen samt barnets tidigare erfarenheter och relation till naturen Sandberg (2012). Buriss (2011) menar att tiden utomhus begränsats de senaste åren. Fägerstam (2012) menar att en av nackdelarna med utomhuspedagogiken är brist på resurser till barngruppen samt tidsbrist. Grahn (2007) hävdar också att skolorna gav sig iväg på fler utflykter för tio år sedan. Detta kan ha att göra med att antalet pedagoger minskar i barngrupperna. Grahn (2007) menar vidare att det bara visar hur betydelsefull skolgården då är.
Enligt Szczepanskis avhandling Handlingsburen kunskap (2008) vet inte många lärare hur man undervisar utomhus, inte heller varför och vid vilken tidpunkt det bör ske.
Flera lärare upplevde även att det var svårt att undervisa utomhus då elevgrupperna var så stora. Vidare menar Szczepanski (2008) att det i hans avhandling framkom att lärarna upplevde att de inte kunde observera vad alla eleverna hade för sig. Enligt Szcepanski (2008) krävs det mer forskning, bättre lärarutbildningar och undervisningsmaterial för att kunna möta det alltmer växande intresset för utomhuspedagogik i förskola och skola.
Avståndet är ett hinder för utomhuspedagogiken enligt Glatz m. fl. (2011). Dahlgren m.
fl. (2007) tror att förskollärare kan vara oroliga över att de inte ska kunna besvara barnens frågor utomhus. Pedagoger kan känna sig osäkra när det gäller utomhuspedagogik, osäkerheten beror ofta på att de inte i förväg kan veta säkert vad som kommer att ske Dahlgren m. fl. (2008).
4 Syfte
Mitt syfte är att undersöka barns uppfattningar om sin uteförskola. För att få syn på barns uppfattningar om att gå på en uteförkola ställer jag följande frågor.
4.1 Frågeställningar/forskningsfrågor
*Vad är det för särskilt med en uteförskola?
*Vad finns det för fördelar med en uteförskola?
*Vad finns det för nackdelar med uteförskola?
5 Metod
I det här kapitlet redogör jag för hur jag gick tillväga för att nå mitt syfte och få svar på mina frågeställningar.
5.1 Metodval
Patel och Davidson (2007) menar att empiri handlar om att få fram information genom olika typer av studier. För att kunna få en uppfattning av hur barnen upplever sin uteförskola, valde jag att använda mig av en kvalitativ metod för att kunna få svar på mina frågor. Patel och Davidsson (2007) beskriver att kvalitativa intervjuer innefattar enkla och raka frågor så att den intervjuade har möjlighet att svara mer fritt. Enligt Bryman (2011) är kvalitativ forskning en undersökningsmetod som pågår under en kort tid och har därför färre respondenter. Utifrån syftet ville jag undersöka vad barnen tyckte att det fanns för fördelar och nackdelar med att gå på en uteförskola.
5.2 Intervjuer
Jag ville intervjua barnen för att få svar på mina frågeställningar. Enligt Bryman (2011) är det en fördel om intervjun rör sig i olika riktningar, så man kan få svar på vad informanterna tycker är viktigt. Kvale (1997) hävdar att det finns tre nyckelmoment som man bör beakta när man planerar intervjun: vad, varför och hur?. Svenning (1997) menar att under intervjun bör den som intervjuar ägna all sin uppmärksamhet åt personen den intervjuar. Intervjun går bland annat ut på att förstå hur den intervjuade tänker och känner, vilka erfarenheter den har, hur den intervjuades föreställningsvärld ser ut skriver Trost (2010). Grundinställningen för en bra intervju går ut på respekt, vilket innebär att intervjuaren visar ett äkta intresse för intervjupersonen och vad hon säger skriver Løkken och Søbstad (1995).
5.2.1 Kvalitativ intervju
Jag har valt att använda mig av en kvalitativ intervju. I en kvalitativ intervju är intervjuare och intervjuperson båda medskapare i ett samtal (Patel & Davidson 2007).
Patel och Davidsson (2007) menar att kvalitativa intervjuer innefattar enkla och raka frågor som ger den intervjuade utrymme att svara innehållsrikt med egna ord där frågorna ska ge möjlighet till en mängd olika svar. Patel och Davidsson (2007) beskriver kvalitativa intervjuer som något där intervjuaren eller forskaren vill veta något om en uppfattning som finns hos någon. De skriver även att i en kvalitativ studie vill forskaren upptäcka informantens tankar och uppfattningar.
5.2.2 Barnintervju
Jag förenklade mina intervjufrågor då barnen i förskolan skulle kunna förstå och besvara dem. Frågorna som jag ställde finns med som bilaga. Enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) är intervju ett bra alternativ om man är intresserad av att få veta vad barn tänker. De menar även att forskaren blir bättre på att intervjua om han/hon är förberedd i ämnet. Enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) finns det flera viktiga saker att tänka på inför intervjun som jag tagit till mig. Man bör bland annat tänka på vilken tidpunkt man gör intervjuerna, att spela in intervjuerna, vilken miljö
man väljer till intervjuerna, att skapa förtroende till de man intervjuar och respektera om inte någon vill intervjuas. Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) menar att det är viktigt att inte missa barnens gester, mimik och kroppsrörelser. Vidare menar de att det underlättar om barnen är förberedda på att någon ska komma dit och intervjua dem och hur det ska ske. Vidare är det viktigt att välja en plats för intervjun där man inte blir störd. Det är även av betydelse att det är viktigt att tänka på att det är barn man intervjuar och att göra intervjun så intressant som möjligt. Under intervjun är det viktigt att man lyssnar aktivt på barnet genom att man nickar eller hummar enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2012). De beskriver också att intervjun bär på en möjlighet att förstå barnens värld bättre. Pramling Samuelsson (2011) hävdar att man aldrig kan inta barns perspektiv fullt ut, men det är lättare att inta barns perspektiv när man betraktar deras agerande verbalt och försöker tolka det. Ögonkontakt fordras under hela intervjutillfället då man vill vidmakthålla intresset för intervjusituationen menar Doverborg och Pramling Samuelsson (2012).
5.2.3 Fokusgrupper
Jag använde mig av fokusgrupper när jag intervjuade barnen. Kvale (1997) förklarar att fokusgrupp innebär att en forskare samlar en grupp människor och samtalar och diskuterar ett specifikt ämne. Alla i samtalet ska få komma till tals under intervjun.
Fokusgrupp används även om man vill att man intervjuar ska få svara fritt. Bryman (2002) skriver att i fokusgrupper är forskaren intresserad av vad alla säger och hur de säger det.
5.2.4 Diktafon
Jag använde mig av en diktafon då jag utförde intervjuerna. Enligt Svenning (1997) ger bandspelare den som intervjuar fria händer att helt koncentrera sig på intervjun.
Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) menar också att det är bra att spela in intervjuerna då man efteråt har möjlighet att skriva ner allt som sagts. Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) skriver att barnen brukar uppskatta att få lyssna på intervjun efteråt. Vidare skriver de att man kan koncentrera sig på barnets gester, miner etc. om man spelar in intervjun.
5.3 Urval
Jag utförde mina intervjuer på två uteförskolor, där en av förskolorna var en I Ur och Skur förskola. Enligt Patel och Davidsson (2012) måste man veta att undersökningens resultat inte kan gälla andra grupper än den aktuella. Idetta fallet gäller det dessa två specifika uteförskolor. Då det inte ligger någon I ur och Skur förskola i närheten av där jag bor fick jag åka cirka en timmes bilfärd för att komma dit.
På I ur och skur förskolan hade alla barnen möjlighet att hänga in sina kläder inomhus, där de även hade toaletter. Det fanns även möjlighet att vara inomhus om en pedagog ansåg det nödvändigt. På gården fanns det ett tält och vindskydd där barnen kunde vara vid väldigt dåligt väder. På uteförskolan fungerade det likadant, förutom att de brukade ha några samlingar inne per vecka.
Först hade jag tänkt att intervjua de äldsta barnen på uteförskolorna, men då inte alla barnen hade kommit tillbaka efter sommarledigheten fick jag göra mitt urval utifrån de
förutsättningar som fanns. Jag ville helst intervjua de äldsta barnen då jag utgick från att de hade mer erfarenhet av att ha gått på en uteförskola under en längre tid.. Barnen som jag valde att intervjua var 4-5 år. Intervjuerna genomfördes i tre grupper. Det var en mix av pojkar och flickor i grupperna. Barnen intervjuades gruppvis på varje förskola, med 6 barn i varje grupp. Jag valde att bara intervjua sex barn åt gången då jag ville att alla i gruppen skulle ha möjlighet att komma till tals.
5.4 Genomförande
Jag tog kontakt med de båda uteförskolorna på telefon. De fick information om att jag läser till förskollärare och vad min studies syfte var. Pedagogerna var positivt inställda till att jag skulle komma och utföra studien på deras förskolor. Pedagogerna informerade föräldrarna muntligt om mitt syfte med studien och fick muntligen deras samtycke till barnens medverkan. Från början hade jag tänkt att göra studien på endast en uteförskola, men då inte alla barn hade kommit tillbaka efter sommarlovet kunde jag inte få ihop antalet barn till två gruppintervjuer. Då bestämde jag mig för att utföra studien på två olika uteförskolor. Det är viktigt att veta att jag inte har varit ute efter att jämföra förskolorna. Jag har bara varit intresserad av vad barn tycker är särskilt med att gå på en uteförskola.
Jag hade aldrig varit på förskolorna innan och kände därför varken pedagogerna eller barnen. För att barnen skulle känna sig bekväma valde jag att ha med en pedagog som kände barnen väl under intervjuerna.
Jag valde att utföra studien på förmiddagen då barnen hade hunnit leka av sig och alla pedagoger fanns på plats. När jag kom till uteförskolorna där jag skulle utföra intervjuerna följde en pedagogen mig till ett ostört rum. Doverborg och Pramling (2012) beskriver att valet av plats och tid är avgörande för att intervjun ska bli så bra som möjligt. Vidare skriver de att barnen inte bör vara hungriga eller trötta. Jag blev visad till ett rum med en matta. Där satte jag mig med en diktafon, block och penna i väntan på barnen. När barnen hade intagit sina platser gjorde jag en presentation av mig själv och berättade vad och varför jag skulle ställa några frågor till dem. Jag visade även diktafonen jag hade med mig och förklarade varför den behövdes och att de efter intervjun kunde få lyssna på det jag spelat in.
Intervjufrågorna ställdes inte helt i den ordningen jag förberett, då det föll sig naturligt att följa med i barnens diskussioner och låta dem styra samtalen. Barnens diskussioner ledde till att jag ställde följdfrågor. Enligt Svenning (1997) bör intervjuaren vara beredd på att ställa följdfrågor för att få svar på sina frågor. Varje intervju tog cirka tjugo minuter. Jag antecknade även under intervjuerna för att inte missa något.
Direkt efter mina intervjuer gjorde jag en transkribering och analys av både inspelningen och mina anteckningar för att jag inte skulle glömma bort något. Patel och Davidsson (2003) menar att man ska göra en analys medan intervjun är aktuell i minnet.
Materialet strukturerade jag genom att kategorisera texten. Jag skrev varje fråga på varsitt papper, sedan skrev jag ned alla svar jag fick på den första frågan innan jag gick vidare till nästa. När jag hade skrivit ner alla svar, katagoriserade jag svaren. Varje kategori skrev jag på ett eget papper, sedan fyllde jag på med allt som passade in under respektive kategori. Därefter letade jag efter återkommande svar som jag sedan skrev på ytterligare papper, sedan fortsatte jag så tills jag kände att mitt material var mättat. Jag gick igenom mina anteckningar många gånger föra att inte missa något. Jag plockade även ut relevanta citat för studien från ljudupptagningen.
5.5 Metodkritik
Eftersom jag ville ta reda på hur barn uppfattar sin uteförskola, dess fördelar och nackdelar valde jag att intervjua barnen i grupp. Ännu en anledning till varför det blev gruppintervjuer var tidsbristen. Repstad (1999) skriver att man kan få ut mer information av respondenterna om man gör gruppintervjuer. Ett problem med att intervjua gruppvis kan vara risken att falla för grupptrycket, jag upptäckte att det var ett eller två barn i varje grupp som var mer framåt och tog initiativet i större utsträckning än andra. De barnen sa vad de tyckte och tänkte och det fanns en risk att de mer reserverade barnen hängde på och tyckte likadant för att de inte vågade tycka annorlunda. Jag reflekterade över att jag hade kunnat få ännu mer underlag till min studie genom att även observera barnen under utevistelsen och intervjua barnen enskilt också. Men med den begränsade tiden jag hade på mig för att hinna med bara intervjuerna så hade det inte fungerat. Jag var medveten om att det hade varit fördelaktigt om jag hade kunnat ha med ytterligare barn eller en till uteförskola i min studie för att få ett bredare spektra. Jag uppmärksammade ändå att det var flera svar som var återkommande i mina intervjuer, som gjorde att jag med det underlaget kunde få ett resultat.
5.6 Etiska överväganden
De barnen som deltog i intervjuerna fick själva välja om de ville vara med och deras medverkan var helt anonym. Jag klargjorde redan vid första kontakten med de båda förskolorna att barnen skulle ha möjlighet att avbryta intervjun när helst de ville. Detta informerades även ut till samtliga föräldrar och barn genom personalen. När det så var dags för intervjuearna påminde jag barn och personal om det ytterligsre en gång. Det var oehört viktigt för mig att barnen skulle känna sig trygga med mig. De barnen jag intervjuade var minderåriga, därför var det nödvändigt att fråga deras föräldrar om lov om deras medverkan. Barnens föräldrar informerades genom förskollärarna om vad min undersökning skulle handla om och om syftet med min undersökning. Jag har även tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) nyttjandekrav och konfidentialitetskrav och inte namngett barnen och den empiri som jag har samlat in går ej att härleda till någon av förskolorna. Jag ringde och informerade förskolorna om vem jag var och om mitt syfte med mina intervjuer till min studie. Under studien förvarade jag ljudupptagningen på en säker plats så att den var oåtkomlig för obehöriga. Namnen på barn och pedagoger i resultat- och analysavsnittet är bara påhittade. Eftersom jag inte tänkte att göra en jämförande studie av de olika uteförskolorna angav jag inte vilken förskola jag fick de specifika svaren från. Jag var bara intresserad av hur barn i allmänhet uppfattar sin uteförskola.
6 Resultat/Analys
Eftersom min studie bygger på intervjuer av barn i åldern 4 och 5 år och vars svar inte alltid är lika uttömmande som en vuxens svar kan vara, utan snarare korta och koncisa, har jag valt att slå ihop resultat och analys då jag tyckte att arbetet blev alltför repetitivt och stundtals torftigt. Barn påverkas lätt av varandra, därför är svaren ofta lika. En annan aspekt var tidsbristen. Jag hade inte tid att intervjua en och en eller att gå tillbaka och göra kompletterande intervjuer.
I det här kapitlet presenterar jag mina intervjuer och citat, samt analysen av dessa. Jag har delat upp varje del med mina frågeställningar. Varje kategorisering är en
sammanfattning av de svaren jag fick. Syftet med min studie var att ta reda på hur barn uppfattar sin uteförskola. Jag vill påpeka att jag inte jämfört uteförskolorna med en
”traditionell” förskola. Jag favoriserar varken eller. Observera att så länge inget annat anges har jag fått liknande svar från båda förskolorna.
6.1 Vad är det för särskilt med en uteförskola?
I detta avsnitt redogör jag för vad informanterna tycker är särskilt med en uteförskola.
Utifrån min empiri har jag fått fram ett resultat där jag kan se att samtliga informanter har uppfattningen att god mat, odling, utomhusvistelse, djur- och naturkunskap är det de tycker är särskilt med en uteförskola.
6.1.1 God mat
Här svarade flera av barnen att de får god mat på sin förskola. ”Pizzan och
hamburgarna är godast”. Barnen berättade om att de hade olika dagar då de fick hjälpa till med tillagningen av frukost, lunch och mellanmål. ”Jag plockade massa basilika till pizzan”, ”Vi hämtar morötter i landet”, ”Jag får skära morötter och gurka.”.
Maten tillagas mestadels ute, men även i ett kök inomhus vid sämre väder. På förskolorna har de en egen kokerska. Ett av barnen berättade att hans pappa skulle komma med kött till förskolan. Han boddde på en bondgård som hade gårdsförsäljning av kött och ägg.
Övervägande av de barnen jag intervjuat tyckte att maten på deras uteförskolor var väldigt bra och de uppskattade att de fick vara delaktiga i odling och tillagning. Kan det ha en viss inverkan att barnen själva får vara med och hjälpa till med förberedelser och tillagning av maten? Att maten inte bara står på bordet varje dag, utan att det faktiskt är en lång process från jord till bord.
6.1.2 Odling
Odlingen berättade de mycket om. Barnen på de båda uteförskolorna hade ett trädgårdsland där de odlade. ”Potatis, sallad, morötter, jordgubbar och krydda”. De fick hjälpas åt att rensa någon gång varje vecka. ”Jag och Peter brukar hjälpa varandra”. Det stämmer väl överens med Dewey(2007) där han skriver att barnen utvecklar sin samarbetsförmåga vid utomhuslek samt hans myntade uttryck ”Learning by doing”. Några av barnen som hade gått på en ”traditionell” förskola tidigare berättade att där hade de inget land att odla i. Flera av barnen berättade även att de hade
börjat odla grönsaker hemma. ”I mitt land har jag jordgubbar och potatis”. Barnen kunde mycket fakta om grönsakerna de odlat. Barnen berättade att de hade fått fördjupa sin kunskap om en grönsak var och sedan berätta om grönsaken för sina kompisar.
Barnen verkade vädigt engagerade i detta. ”Jag kan lära dig om moroten, den är bra för kroppen”. De berättade även att de odlade krasse inomhus under vinterhalvåret. Några av barnen berättade att de hade odlat gräs på varsin bricka, sen hade de ställt dit ladugårdsdjur i plast, så att det blev som en djurhage.
6.1.3 Utevistelse
Barnen svarade att de trodde att de var ute mycket mer än på en ”vanlig” förskola. Om det var extremt väder hade de möjlighet att gå in i ett hus, vindskydd eller i ett tält. De berättade vidare att man kunde göra nästan allt ute. ”Vi badade i regnet en gång”, ”Jag brukar hälla vatten i vattenbanan”. Fast de tyckte att det var bra att de kunde gå på toaletten inomhus. Det framkom även att de vid enstaka tillfällen pysslade inomhus.
”En gång när det var snöstorm fick vi måla med vattenfärger inne”, ”Och när det blixtrade”. Men oftast var det med dokumentation som skulle hängas upp utomhus.
6.1.4 Djur- och naturkunskap
Barnen berättade om att de kunde mycket om djur och natur. ”Vi är rädda om naturen”.
De sorterade sopor och hade en kompost på gården. De brukade bygga kojor där de tog hand om djuren. Även här kan vi se Deweys(2004) ”Learning by doing”, men även Burries(2011) som trycker på att barnen lär sig om olika material och att det utomhusvistelsen tilltalar barns kreativitet.Granbergs(2000) levande lärobok gjorde sig här till känna genom att flera av barnen räknade upp alla småkryp de sett på förskolegården. ”Skalbaggar, myror, spindlar, nyckelpigor och gräshoppor”. Efter intervjun visade de mig att de hade fört statistik på hur många insekter det var av varje sort. De hade själva fått komma på hur de skulle kunna räkna alla insekter och sortera dem.
6.2 Vad finns det för fördelar med en uteförskola?
I det här avsnittet redogör jag för vad informanterna tycker att det finns för fördelar med en uteförskola. Utifrån min empiri har jag fått fram ett resultat där jag kan se att samtliga informanter har uppfattningen att maten, skapa själva, delaktighet, djur- och naturkunskap och lek är en fördel med deras uteförskolor.
6.2.1 Maten
Barnen tyckte att deras mat var den godaste. ”Våra morötter smakar godis”,”vi har morötter till fredagsmyset hemma”.
De fick mestadels ekologisk mat och mycket närproducerat. ”Vi äter ekomat”, ”köttet är från mina kossor”, ”Det är mina hönors ägg”. De fick turas om att hjälpa kokerskan med maten. De tyckte att det var roligt att gå och hämta grönsaker. De berättade även att de brukade baka en gång i veckan. ”Vi bakar kakor med kryddorna”.
Det verkade vara en höjdpunkt när de fick laga maten på sin grillplats. ”Maten smakar godare”, ”det är spännande med elden”.
6.2.2 Skapa själva
Barnen hjälptes åt att bygga allt utomhus. ”Vi bygger av pinnar vi hittar i skogen”. De berättade att man kunde få hjälpa till med att måla, såga eller spika. ”Jag bygger ett svärd”, ”Jag har byggt ett hus till maskarna”. Jag kunde se Dahlgren och Szczepanski(1997), att veta hur man gör något, samt Burrie(2011) och kreativiteten återigen. De hade byggt trähästar, gungor, sjörövarskepp, affär, hinderbanor, lådbilar m.m. ”Pappa hjälpte oss att bygga”. Några berättade att de hade en verktygslåda som de kunde hämta om de ville bygga något. ”Jag använder hammare och spik”. Men om de skulle använda såg var de tvungna att ha med någon vuxen som hade uppsikt över dem. ”Maj håller i sågen när jag sågar”.
6.2.3 Delaktighet
Barnen fick hjälpas åt med mycket.”Vi hjälper varandra att bygga saker”. De berättade även att om man är många som hjälps åt går det bättre. ”Vi vattnar landet och rensar”.
De brukade hjälpa de yngre barnen på gården, om de hade tappat en vante eller försökte komma upp på något. ”Jag brukar hjälpa min lillasyster”. De äldsta barnen på I Ur och Skur förskolan var ”faddrar” för de yngre barnen en gång i veckan, då fick de följa med på en utflykt till skogen. ”Jag höll Sara och Sven i handen”,”Vi gjorde en koja till småbarnen”.
6.2.4 Djur- och naturkunskap
Det var många av barnen som pratade om vad de gjorde för djur och natur. ”Vi har byggt ett hus till maskarna”, ”Vi har ett insektshotell”, ”Där bor det spindlar”..
Insektshotellet hade de byggt själva av bland annat gamla takpannor, hönsnät, och brädor. De brukade gå till en närliggande bondgård och mata djuren. ”Kossorna gillar gräs”. Enligt Szcepanski (2007) består inte alltid lärandet av texter, utan kan också involveras av aktiviteter utomhus som t.ex. studiebesök till bondgårdar, verkstäder och återvinningsanläggningar. Barnen på I Ur och Skur förskolan berättade att de brukade gå en tipspromenad varje månad som fröknarna hade satt ihop. Frågorna bestod av djur och naturfrågor. Barnen på den andra uteförskolan berättade om liknande aktiviteter.
Bland annat brukade de ha fredagsmys med frågetävlingar om just djur och natur. ”Jag visste vad binas hus hette”. Här svarade de även att de trodde att barn på ”andra”
förskolor inte kunde så mycket om djur och natur som dom. ”På Lisas dagis är de mest inne och ritar”, ”På Skalbaggen går de in när det regnar”. Barnen på I Ur och Skur förskolan berättar att de brukar gå förbi en förskola som ligger ligger en bit därifrån.
6.2.5 Lek
Barnen berättade att de brukade leka olika lekar tillsammans. ”Mamma, pappa, barn”,
”sjörövare och djurdoktor” De lekte kurragömma, datten, inte nudda marken, och byggde kojor där de lekte olika slags rollekar. Barn som får möjlighet att springa omkring, klättra högt och lågt samt undersöka fritt i sin miljö kan skapa egna relationer med omvärlden skriver Änggård (2009). ”Vi har en koja vid buskarna”, ”Vi lekte att vi var superhjältar” Det framgick även att det var mycket fri lek. ”Vi betstämmer själva, jag vill mest leka häst”, ”Vi leker mest”.
6.3 Vad finns det för nackdelar med en uteförskola?
6.3.1 Tid- och personalbrist
Här hade barnen lite svårare att svara, men de berättade att de inte kunde bygga det de ville alltid för att ”fröknarna” inte hann hjälpa dem. ”Jag vill bygga en häst, om vi hinner”, ”Lena hann bara bygga med Linn” Om de skulle använda sågen så brukade en ”fröken” vara med så att det inte hände något. De nämnde även att de ville gå och panta burkar och slänga skräp oftare, men att de inte alltid hann det. ”Vi slänger burkarna och skräp på onsdagar”,”Jag vill slänga skräp mer”. Några barn ville baka mer också. De berättade även att de ville kunna gå på utflykt oftare. De gick på utflykt en till två gånger varje vecka, men barnen tyckte att de kunde få gå fler gånger, då det tyckte att det var så roligt. ”Jag älskar när vi går till skogen”, ”bokbussen”. Något som är svårt eftersom allt färre pedagoger har hand om allt fler barn. Möjligheten att tillsammans med barnen ge sig iväg på utflykter, menar Grahn (2007), är idag kraftigt begränsad jämfört med för tio år sedan. Det är inte bara utflykterna som kräver fler resurser. Enligt Dahlgren och szczepanski(1997) kan det vara lätt att bli distraherad av sånt som händer runt omkring då man inte befinner sig i ett traditionellt pedagogiskt rum.
6.3.2 Ingen gympa
Flera av barnen berättade att de gick på gympa på fritiden och att de skulle vilja ha det på sina förskolor också. ”Sån gympa som jag går på”. De berättade även att de brukar göra egna hinderbanor av naturmaterial. De hade en hinderbana uppbyggd av stubbar, men de hade ingen riktig gympa någon av dagarna även om de rörde på sig mycket.
”inte nudda marken-bana”, ”Vi spelar fotboll på den stora planen ibland”. Ibland fick några av barnen på uteförskolan gå iväg med en pedagog och spela fotboll på en plan lite längre bort. Barnen på I Ur och Skur förskolan spelade fotboll på sin förskolegård.
6.4 Sammanfattning Resultat/Analys
Utifrån mitt resultat och analys upplevde jag att barnen jag intervjuade på ett ärligt sätt besvarat min frågor, men att de kan ha blivit påverkade av varandras svar. Barn som vistas ute och lär sig om naturen utvecklar en känsla för miljön anser Brügge (2007).
Ericsson (2003). Ericssons studie visar även på en bättre gruppsammanhållning med utomhuspedagogik. Enligt Burries (2011) kan utomhusvistelsen främja barns lärande på olika sätt. När jag studerat svaren jag fått på de frågor jag ställt och samtidigt drar mig till minnes hur svaren gavs kan jag konstatera att barnen trivs väldigt bra. På min enträgna fråga varför? Har jag kommit fram till ett, för egen del, tillfredställande svar.
Jag tror att barnen trivs därför att här känner de verkligen att de är delaktiga och i allra högsta grad är med och skapar sin egen förskola. Barnen får vara med och odla, skörda och bereda grödor och grönsaker och slutligen ska eventuella rester komposteras.
Matjorden som blir av komposten läggs sedan på trädgårdslandet och så börjar det hela om igen. Barnen lär sig detta och tycker att det är kul. Barnen lär sig också om djur och natur, det finns mycket att se och undersöka i vår absoluta närhet, såsom maskar, skalbaggar, blommor och växter. Här fanns ett insektshotell som barnen var mycket intresserade av och som kan hjälpa till att få barnen att förstå insekternas betydelse och även kanske kan få barnen att inse att de inte bara är ”otäcka småkryp”. De får även
vara med och tillverka och måla sina egna leksaker som i sin tur bidrar till deras kreativitet stimuleras och utvecklas. Naturen och de olika årstiderna skapar spelplanen för dessa individer, precis som Dahlgren och Szczepanski menar när de säger att didaktiken genom utomhuspedagogiken bestäms utifrån den fysiska natur och kulturmiljön. Vi leker regnlekar vid dåligt väder och andra lekar vid bra väder. Barnen leker helt andra lekar utomhus, fantasin flödar och man behöver, generellt sett, inte lika mycket leksaker utomhus som man behöver inomhus. Barnen tar vad som finns till hands, precis som Dewey säger. Burries påstående om barns ökade materialkännedom gör sig påmind då barnen lär sig ganska snabbt vad man kan bygga och göra med olika material, och att vissa material lämpar sig bättre för just det pågående projektet än andra. Detta praktiska lärande, som även kan innefatta att gå till sortergården o.s.v, är viktigt och bekräftas även av Szczepanski.
Ett barn berättade att det var dennes pappa som levererade kött till förskolan medans andra föräldrar bidrar med allsköns material som barnen kan ha nytta av, såsom brädor, däck, en gammal dörr mm. Denna föräldrasamverkan, tror jag, är en annan viktig aspekt när det gäller att skapa en bra förskola där barnen trivs. En stor nackdel är bristen på personal, en sån här verksamhet som i så stor utsträckning sätter fart på barnens kreativitet är oerhört resurskrävande. Att skapa en säker miljö för barnen där, dessutom, kreativiteten ska stimuleras kanske fungerar inomhus men är svårt att uppnå utomhus bland träd, stenar, växter och djur. Burries (2011) framhåller betydelsen av att använda sig av det naturliga landskapet. Detta resulterar i att pedagogerna inte har tid eller möjlighet att vara med och förverkliga många av barnens projekt och ideér. Här är det viktigt att man verkligen låter alla vara med, det är kanske lätt att glömma bort de tysta barnen och lätt att ta till sig de som sprudlar av ideèr och kreativitet. Men den kreativiteten måste man också värna om och uppmuntra så att inte de barnen tappar sin kreativa ådra.
7 Diskussion
Min diskussion kring resultatet utgår från studiens tre frågeställningar, vad det är för särskilt med en uteförskola, vad det finns för fördelar och nackdelar med en uteförskola.
I min studie har tre grupper med sex barn i varje grupp från två uteförskolor intervjuats om vad de tyckte var särskilt med sin uteförskola, och vad de tyckte var positivt och negativt med att gå på en uteförskola. Utgångspunkten för mitt arbete har varit att få veta hur barn uppfattar att gå en uteförskola. I metoddiskussionen och resultatdiskussionen kommer jag att diskutera mitt metodval, därefter kommer jag att diskutera undersökningens resultat, vad som gjorde mig förvånad och hur jag ser på de svar som studien gav.
7.1 Resultatdiskussion
Eftersom det inte fanns så mycket tidigare forskning om hur just barn uppfattar utomhuspedagogiken kände jag att jag gav mig ut i osonderad terräng. Forskning i ämnet utomhuspedagogik och vad den gör för barns utveckling finns det ju hyllmeter om, men där handlar det om vuxnas syn på utomhuspedagogik. Jag var intresserad av hur barnen skulle svara på mina frågor. Mina frågeställningar fick ändå ett ganska så väntat resultat utifrån den forskning som jag läst. ”Learning by doing” är ständigt återkommande när jag går tillbaka och läser resultatet på mina frågeställningar. Att barnen trivdes och tyckte att det var kul att gå på sin förskola framgick klart och tydligt.
I ett samhälle där vi spenderar en så stor del av tiden inomhus, känns det som om uteförskolor och ”I Ur och Skur”förskolor behövs, både som komplement till, och som motpol till vårt moderna sätt att leva. Barnen bryr sig inte särskilt mycket om vad det är för väder, bara de har kläder efter väder. Grönsakslandet skapar stor glädje hos barnen, att lära sig praktiska ting såsom att hålla ordning i trädgårdslandet upplevs som oerhört stimulerande av barnen. De ser resultat, från att ha sått frö i maj månad till att skörda färdiga morötter efter sommarledigheten, vattna, rensa och skörda, allt det här leder till en ökad förståelse och miljötänk hos barnen. Mycket handlar om ”learning by doing”, vi vuxna har en tendens att släppa barnen lite längre i den egna leken när vi är utomhus, detta bidrar i allra högsta grad till att de lär sig mer om sin omgivning samt att de tar mer ansvar. Samarbetet barnen emellan ökar också vid utomhusvistelsen. Vad som förvånade mig var att inget av barnen saknade leksaker såsom tågbanor, lego, pärlor mm. under mina intervjuer kom jag fram till att barnen inte verkade ha några som helst problem trots att utbudet av leksaker på det båda förskolorna var ganska begränsat. Det fanns ju ändå en del såsom hinkar, spadar, verktyg så att barnen kunde tillverka sina egna leksaker, här fanns det även en hemvrå med spis och kastruller på båda förskolorna. Barnen använder sin fantasi och sin kreativitet i sina lekar utomhus, det är min övertygelse efter att ha fått ta del av dessa barns tankar. Det nackdelar jag ser med en sådan här typ av förskola är först och främst att det är en kostsam verksamhet, det krävs flera pedagoger för att få en väl fungerande verksamhet. En annan aspekt som kan ha negativ effekt är pedagogernas eventuella osäkerhet på omgivningen, det kan upplevas som svårt att fånga och behålla barnens fokus utomhus, där rummet är så stort och det finns så mycket annat som kan dra till sig barnens uppmärksamhet.
7.2 Metoddiskussion
Att intervjua barn, och små barn i synnerhet, är en konst i sig. Det kan vara svårt att få långa uttömmande svar då barn ofta svarar kortfattat, och vill man få ut mer information av svaren får man ofta gå försiktigt och varsamt fram, allt för att inte lägga orden i munnen på barnen. Jag valde att använda mig av diktafon och på så sätt vara fri att studera och tolka hur barnen svarar och inte bara vad de svarar. Då skulle jag ha möjlighet att gå tillbaka i mina anteckningar samtidigt som jag lyssnade på de inspelade intervjuerna. Mina intervjuer höll på i cirka 20 minuter var. Jag upplevde att det var lagom tid för barnen att sitta stilla och svara på mina frågor.
Att jag valde att intervjua barnen i grupp berodde på tidsbrist, hade jag intervjuat barnen ett och ett kanske svaren hade sett anorlunda ut då de har lätt att påverkas av varandra.
Om jag hade gått ut bredare, och gjort intervjuer bland flera förskolor, hade också svaren och intrycken förmodligen kunnat se lite annorlunda ut, men även här räckte tiden inte till. Ironiskt nog utförde jag mina intervjuer inomhus, detta var inte mitt val utan det var personalen på det båda förskolorna som arrangerade det. Det kan tyckas vara lite märkligt med tanke på att det är utomhuspedagogik som mitt arbete handlar om. Kanske hade det även här sett annorlunda ut om barnen fått svara på mina frågor utomhus i den aktuella förskolans naturliga miljö och inte instängd i ett rum, där jag som vuxen har nästintill full kontroll och där risken att bli störd av omgivningen är liten. Inom fyra väggar där pedagogerna generellt sett känner sig mera trygga och där jag kan behålla barnens fokus och intresse mycket lättare än om vi varit utomhus där jag skulle vara helt utlämnad åt min omgivning?
8 Slutord
Min studie visar på att utomhuspedagogiken spelar en stor roll i barns lärande. Jag tror att uteförskolor kommer att öka i antal de kommande åren. Med sådant ökande av teknikanvändning så som ipads och mobiltelefoner på förskolorna och i hemmen, hoppas jag att vårt samhälle ska förstå betydelsen av att barnen vistas ute alltmer redan från tidig ålder.. Barn kommer alltid att leka med hink och spade, ge ett barn en hammare och några spik så kommer barnet genast skrida till verket och försöka bygga någonting av det material som finns till hands, det spelar ingen roll hur dyra, fina och avancerade leksaker vi köper till våra barn. Med tiden kommer de att tröttna och vilja ha något annat, men aldrig på det verktyg som tilltalar deras kreativitet. Det är träden, stenarna på marken, den täta syrénhäcken som barnen kan krypa in i, det är här det stora äventyret finns, det är här barnen lär sig samarbete på ett mer naturligt sätt. Och det är här som våra barn lär sig att ta hand om och förstå sambandet mellan djur, natur och miljö och vårt ansvar i det stora. Givetvis har pedagogerna och föräldrarnas inställning en avgörande roll för ett lyckat resultat. En positiv inställning till väder och vind är definitivt en viktig faktor för att få det hela att fungera på ett bra sätt. Det största hindret för en bra och väl utbyggd fungerande uteförskoleverksamhet är förmodligen bristen på resurser. Man kan inte bedriva en sådan här verksamhet med två eller tre personal på femton barn. Det blir ohållbart och inte särskilt bra, då många av barnens projekt behöver en vuxens närvaro. Men kanske är det så att vi måste satsa på vår framtid och ett bra sätt kan vara att börja redan i förskolan.
Referenser
Björkman, Karin. (2008). Platsens betydelse. I Lärarförbundet. Naturvetenskap och miljö i förskola och förskoleklass (s. 70-77). Stockholm: Lärarförbundets förlag.
Bryman, Alan (2011) Samhällsvetenskapliga metoder. Andra upplagan. Malmö: Liber
Brügge, Britta Sandell, Klas & Glanz, Mats (2011) Friluftslivets pedagogik- en miljö- och utomhuspedagogik för kunskap, känsla och livskvalitet. Liber AB Stockholm Burriss, Kathleen & Burriss Larry. (2011). Outdoor Play and Learning: Policy and Practice. International Journal of Education Policy and Leadership. November 4,2011, Volume 6, Number 8.
Claesdotter, Annika (2005). Naturvetenskap som allmänbildning: en kritisk ämnesdidaktik. Lund: studentlitteratur AB
Dahlgren, Lars Owe & Szczepanski, Anders (1997). Utomhuspedagogik - boklig bildning och sinnlig erfarenhet. Ett försök till bestämning av utomhuspedagogikens identitet. Linköping: Linköpings universitet.
Dahlgren, Lars Owe, Edman, S., Grahn, P., Nelson, N., Schön, E., Sjölander, S., Strid, J. P. & Szczepanski, A. (2007). Utomhuspedagogik som kunskapskälla – Närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur.
Dewey, John (2004). Individ, skola och samhälle. Natur & kultur
Doverborg, Elisabeth & Pramling Samuelsson, Ingrid. (2012). Att förstå barns tankar – metodik för barnintervjuer. Stockholm: Liber.
Ericsson, Gunilla (2003). Lära Ute, upplevelser och lärande i naturen.
Friluftsfrämjandet.
Eskilsson, Sven Olov & Szczepanski, Anders (1999). Vad är utomhuspedagogik. Här och nu!. S. 77-81.
Furth, G. Hans & Wachs, Harry (1978). Piaget I praktiken: att utveckla barns tänkande, Stockholm: Natur & kultur
Fägerstam, Emilia (2012). Space and place: Perspectives on outdoor teaching and learning. Diss. Linköpings universitet, 2012.
Glantz, Matz, Grahn, Patrik & Hedberg, Per (2011). Tätortsnära friluftliv. I: Brügge, Britta, Glantz, Matz & Sandell, Klas (red.) Friluftslivets pedagogik: en miljö- och utomhuspedagogik för kunskap, känsla och livskvalitet. 4., [uppdaterade, rev. och utök.]
uppl. Stockholm: Liber
Granberg, Ann (2000). Småbarns utevistelse – naturorientering, lek och rörelse. Liber AB
Kronlid, David & Hansson, Petra (2012). Textanalys III: Naturskolans miljöetiska värdegrund. I Östman, Leif (red) (kommande) Vetenskaplig rapport från forskningsprojektet Naturmöten och miljömoraliskt lärande (VR).
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur: Lund
Løkken, Gunvor & Søbstad, Frode. (1995). Observationer och intervju i förskolan.
Lund: Studentlitteratur.
Olsson, Titti (1995). Skolgården - Det gränslösa uterummet. Almqvist & Wiksell tryckeri AB, UppsalaPatel, Runa & Davidson, Bo. (2007). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund:
Studentlitteratur.
Patel, Runa. & Davidson, Bo. (2007). Forskningsmetodikens grunder.
Lund: Studentlitteratur.
Piaget, Jean (2008). Barnets själsliga utveckling. Stockholm: Norstedts akademiska förlag
Pramling Samuelsson, Ingrid. (2011). Utvecklingspedagogik. i M. Jensen (red.), Lärandets grunder - teorier
och perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Repstad, Pål (2007). Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. 4., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Sandberg, Mattias (2012). De är inte ute så mycket: den bostadsnära naturkontaktens betydelse och utrymme i storstadsbarns vardagsliv. PhD-diss. Göteborg:
Handelshögskolan, Göteborgs universitet.
Sandell, Klas (2011). Från naturliv till friluftsliv. I: Brügge, Britta, Glantz, Matz &
Sandell, Klas (red.) Friluftslivets pedagogik: en miljö- och utomhuspedagogik för kunskap, känsla och livskvalitet. 4., [uppdaterade, rev. och utök.] uppl. Stockholm:
Liber
Skolverket (2010). Läroplanen för förskolan, Lpfö 98 – rev 2010. Stockholm
Svenning, Conny (1997). Metodboken – en bok om samhällsvetenskaplig metod och metodutveckling. Lorentz förlag, 2:a upplagan: Okane AB
Szczepanski, Anders, Malmer, Karin, Nelson, Nina & Dahlgren, Lars-Ove (2006).
Utomhuspedagogikens särart och möjligheter ur ett lärarperspektiv. En interventionsstudie bland lärare i grundskolan. Didaktisk Tidskrift. Vol. 16, No. 4, sid.
89-106.
Szczepanski, Anders (2013). Platsens betydelse för lärande och undervisning: ett utomhuspedagogiskt perspektiv. NorDiNa: Nordic Studies in Science Education. Vol. 9, No.1, sid. 3-17
Szczepanski, Anders (2007). Uterummet- ett mäktigt klassrum med många lärmiljöer. I:
Dahlgren (red.). Utomhuspedagogik som kunskapskälla- närmiljö blir lärmiljös. S. 9- 33. Studentlitteratur.
Szczepanski, Anders (2008). Handlingsburen kunskap: lärares uppfattningar om landskapet som lärandemiljö. Linköping universitet: Institutionen för kultur och kommunikation, estetiska avdelningen.
Säljö, Roger. (2005). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:
Norstedts.
Säljö, Roger. (2010). Teoretiska perspektiv på mänskligt lärande och utveckling. I Säljö, Roger. Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. (2. uppl.) Stockholm:
Norstedts.
Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. (4.uppla.). Lund: Studentlitteratur
Utomhuspedagogik. (2014). Wikipedia. http://sv.wikipedia.org/wiki/Utomhuspedagogik (Hämtad 2014-05-18).
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. Hämtat från: www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (130523).
Vygotskiji, Semenovic Lev (1995). Fantasi och kreativitet i barndom. Bokförlaget Didalos AB: Stockholm
Wallström, Birgitta (1992). Möte med Fröbel. Lund: Studentlitteratur.
http://www.friluftsframjandet.se
Änggård, Eva (2009). Skogen som lekplats. Naturens material och miljöer som resurs i lek. Nordisk Pedagogik 2/2009.
Bilagor
Bilaga A Intervjufrågor
Hur tycker ni det är att gå på en uteförskola?
Är ni alltid ute?
Vad brukar ni göra här på uteförskolan?
Vad gör ni helst ute?
Är det något ni saknar på er uteförskola?
Vad är det bästa med er uteförskola?
Är det något som ni tycker är dåligt med er uteförskola?
Vad lär ni er på er uteförskola?
Tror ni att det är något som ni får lära er här på uteförskolan som barn på en vanlig förskola inte får lära sig?
