__________________________________________________________________________________________
Elevers och lärares förhållningssätt till IKT i skolans
undervisning
IKT ger en mångfald av möjligheter, men är inte något i sig, utan blir vad vi gör den till.
Carina Björnberg och Anna Östling
Examensarbete 2007
Handledare:
Pedagogik med didaktisk inriktning C
Ann – Margret Grewin
________________________________________________________________
Examensarbeten vid Pedagogiska institutionen, Örebro universitet
II
Sammanfattning
Syftet med detta arbete är att belysa elevers förhållningssätt till IKT i undervisningen, och lärarnas förhållningssätt till användningen av IKT som verktyg i undervisningen.
Vi har i vårt arbete tillfrågat 110 elever om deras erfarenheter, intressen och förhållningssätt till IKT. Vi har även genomfört fyra intervjuer med lärare för att kunna uttyda hur lärarna ser på IKT som verktyg i sin undervisning. Vi har använt oss av enkätundersökning till eleverna i årskurserna tre till sex och de intervjuade lärarna arbetar i de aktuella årskurserna.
För att nå fram till vårt resultat har vi byggt undersökningen på tre ”grundstenar”, som vi anser, kan ha betydelse för elevers och lärares förhållningssätt till IKT. Dessa ”grundstenar” har vi sedan utvecklat till teman, som i sin tur ligger till grund för både enkätundersökningen och intervjufrågorna. De teman som vi har analyserat är: bakgrund, intresse, erfarenhet, tillgänglighet, möjligheter/problem och framtiden, hos både elever och lärare. Detta leder fram till vår diskussion där vi sammanfogar vår undersökning med vår undersöknings bakgrund och vad vi har kunnat utläsa av vårt resultat.
Vi har kommit fram till att det finns positivt förhållningssätt till att använda IKT i undervisningen. Eleverna ser IKT som en naturlig del av sina liv. Vi har uppfattat att eleverna till viss del är präglade av sina lärares förhållningssätt till IKT i undervisningen. Vi har även kommit fram till att lärarnas eget intresse, tid till förfogande, resurser och utbildningen inom IKT ligger till grund för lärarnas förhållningssätt till IKT i undervisningen.
Nyckelord:
IKT- information – och kommunikationsteknik
Elevers och lärares förhållningssätt till IKT i undervisning Enkät och intervjustudie
III
Förord
Vi vill här ta tillfället i akt och tacka alla som har, på ett eller annat sätt, bidragit till att vi nu äntligen är färdiga med vår uppsats. Den här tiden som har passerat har varit lärorik, tuff och framförallt rolig. Vi vill framföra vårt varmaste tack till skolorna som deltagit i vår enkätundersökning, lärarna som tog sig tid att genomföra intervjuerna med oss, de personer som hjälpt oss i vårt pågående arbete med hjälp av korrekturläsning med mera, vår handledare vid Örebro universitet, Ann-Margret Grewin och även våra familjer som har fått stå ut med oss när vi har varit som mest koncentrerade på uppsatsen. Tack till alla, ni är guld värda.
IV 1 INLEDNING ... 1 2 SYFTE ... 2 2.1 FRÅGESTÄLLNING ... 2 2.2 AVGRÄNSNING ... 2 2.3 DISPOSITION ... 2 2.4 BEGREPPSFÖRKLARINGAR ... 3 3 BAKGRUND ... 3 3.1 HISTORIK ... 4 3.2 TOLKNINGAR AV STYRDOKUMENTEN ... 6
3.3 IKT I FÖRHÅLLANDE TILL LÄRANDEPERSPEKTIVEN ... 8
3.4 IKT:S MÖJLIGHETER ... 8
3.5 IKT I UNDERVISNINGEN ... 10
3.6 IKT:S PROBLEMATIK ... 11
3.6.1 IKT:s etiska baksida ... 12
3.6.2 Har skolan något ansvar? ... 13
3.7 SAMMANFATTNING... 13
4 METOD ... 14
4.1 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ATT NÅ FÖRSTÅELSE ... 14
4.1.1 Kvantitativa undersökningar. ... 14
4.1.2 Kvalitativa undersökningar. ... 14
4.2 METODVAL ... 15
4.3 MOTIV TILL METODVAL OCH UTFORMNING AV FRÅGOR ... 15
4.4 URVAL ... 17
4.5 GENOMFÖRANDET AV ENKÄTEN ... 18
4.6 GENOMFÖRANDET AV INTERVJUER ... 19
4.7 BEARBETNING ... 20
4.7.1 Vår bearbetning och analysmetod av enkäterna ... 21
4.7.2 Vår bearbetning och analys av intervjuerna ... 22
4.8 VALIDITET OCH RELIABILITET ... 23
4.9 ETIK ... 24
5 RESULTAT... 25
5.1 PRESENTATION AV SKOLORNA OCH INTERVJURESPONDENTERNA ... 25
5.2 PRESENTATION AV ENKÄT- OCH INTERVJURESULTAT MED ANALYS ... 25
5.2.1 Tema 1; Kunskap, intresse och erfarenhet som bakgrund till förhållningssättet ... 26
5.2.2 Tema 2: Tillgängligheten på skolorna ... 27
5.2.3 Tema 3: IKT:s möjligheter i undervisningssammanhang ... 27
5.2.4 Tema 4: Problem med användningen av IKT ... 28
5.2.5 Tema 5: Vad anser elever/lärare om IKT i framtiden ... 30
5.2.6 Tema 6: Jämförelse mellan lärarnas utbildningsnivå inom IKT ... 30
5.3 SAMMANFATTNING OCH SLUTSATSER ... 31
6 DISKUSSION ... 32
6.1 FÖRÄNDRINGSASPEKTEN INOM IKT? ... 34
6.2 HUR ANVÄNDS IKT I FÖRHÅLLANDE TILL LÄRANDEPERSPEKTIVEN? ... 35
6.3 IKT:S MÖJLIGHETER OCH PROBLEMATIK ... 36
6.4 FRAMTIDSPERSPEKTIV ... 38
6.5 FRAMTIDA FORSKNINGSFRÅGOR... 39
7 REFERENSER ... 40
7.1 ELEKTRONISKA KÄLLOR ... 41
8 BILAGOR ... 1
8.1 MISSIVBREV TILL FÖRÄLDRAR... 1
V
8.3 MISSIVBREV TILL LÄRARE ... 3
8.4 ENKÄT TILL ELEVER ... 4
8.5 INTERVJUFRÅGOR TILL LÄRARE ... 6
1
1
Inledning
En eftermiddag efter skolan, likt andra eftermiddagar:
Kalle, 11 år, släntrar in i hallen och slänger skolväskan och jackan på golvet. Går direkt fram till kylskåpet och greppar ett mjölkpaket och brer fem limpskivor med leverpastej. Han fortsätter vidare in i sitt rum och loggar in sig på den ständigt påslagna datorn, för att checka läget. Direkt kollar han av sitt on- line spel för att uppdatera sina ”gubbar” och vad som behövs göra för eftermiddagens överlevnad. När det är gjort surfar han vidare till MSN för att kolla vilka som är inne. Han chattar en stund med Freddan som även han just kommit hem från deras gemensamma skola. Plötsligt finns även Lisen på chatten, som han bjuder in till sitt privata kryp in på Lunar.
Tre timmar senare:
Mamma ropar att det är middag, och Kalle svarar: Kommer strax, ska bara checka mailen! Där ser han mailet från läraren om geografiläxan om England. Han suckar, vad vet han om England? Inget just nu. Han surfar ut cyberrymden i jakt på information som kan hjälpa honom med läxan. En fråga gör honom tveksam, så han skickar ett SMS till sin lärare för att fråga. Strax efter plingar det till i mobilen och han får en förklaring. Under tiden har han kommit på att hans chatt kompis Brian som bor utanför London kanske kan hjälpa honom. Han formulerar snabbt några rader på engelska, efter att han har kollat att Brian är ute på MSN. Kalle kastar en blick på datorns klocka som visar på 22.53, Kalle rusar ner till köket där hans middag har stått och väntat i ett antal timmar…
Detta scenario är påhittat av oss men vi tror att det inte är helt orealistiskt. Överallt runt om i världen möter vi numer datortekniken. Den har kommit att bli mångfacetterad och välanvänd. Människor använder dator och Internet till att söka information, kommunicera, handla, roa sig med mera. Det förväntas nästan av omvärlden att ”alla” använder sig av Internet och har tillgång till dess funktioner.
När man idag resonerar kring användningen av datorn och Internet brukar man använda sig av förkortningen IKT som står för informations- och kommunikationsteknik (på engelska:
Information and Communication Technology, ICT) [www.wikipedia.se] Begreppet IT
(informationsteknik) är föregångaren till IKT och används fortfarande, men nu talar man även om kommunikation med hjälp av tekniken. Under rubriken Begreppsförklaringar kommer vi gå in närmare på definitionen.
Vi har intresserat oss för IKT därför att det är en viktig del av många barns och ungdomars liv. Det är många som använder IKT dagligen. I Barnombudsmannens (BO) publikation Upp
till 18 - fakta om barn och ungdom (2007) redovisas statistik från Mediarådet (2006), som
visar att 80 % av barn och ungdomar i åldrarna nio till femton år använder datorn dagligen (Barnombudsmannen 2007). IKT, som vi tolkar BO:s (2007) statistik, har stor betydelse för barn och ungdomar. Vi menar att det i framtiden kommer bli ännu mer betydelsefullt. Därför
2 anser vi att skolan har ett ansvar för att förbereda eleverna. Vi vill med vår undersökning få en uppfattning om hur elever och lärare förhåller sig till IKT i undervisningen. Vår undersökning kan vara intressant för lärare, studerande, skolledningar och övrig pedagogisk personal som är intresserade av IKT som ett verktyg i undervisningen.
2
Syfte
Syftet med vår uppsats är att undersöka elevers och lärares förhållningssätt till IKT i undervisningen.
2.1
Frågeställning
De frågeställningar som vi har valt att belysa är:
• Hur förhåller sig elever till användningen av IKT i undervisningen? • Hur använder lärare sig av IKT i undervisningen?
• Vilka likheter och skillnader i förhållningssätten kan vi uppfatta mellan elever och lärares synsätt?
2.2
Avgränsning
Vi har vår undersökning valt att jämföra svaren årskursvis mellan eleverna. Vi har inte lyft fram skillnader hur flickor och pojkar har svarat i vår undersökning, eller vad svaren skiljer sig geografiskt. För att få en uppfattning om hur lärare anser om IKT som verktyg i undervisningen valde vi även att inkludera fyra lärare i undersökningen. Utan tvivel skulle fler lärare ge en mer nyanserad bild hur lärarkåren resonerar om IKT som ett verktyg. I vårt urval av lärare menar vi ändå, att vi fått kännedom om hur lärarna förhåller sig. IKT är ett brett ämne och vi anser att vår undersökning kan bli för omfattande i förhållande till vårt syfte om vi tagit hänsyn till alla aspekter.
2.3
Disposition
Vi inleder vårt arbete med att introducera en bakgrund som innehåller delar av IKT och dess betydelse för skolan och undervisningen. I vår metoddel presenterar och motiverar vi de val vi gjort, och hur vi genomfört vår undersökning. Under rubriken Resultat, uppvisar vi vårt resultat med vår analys. För att slutligen i vår diskussionsdel knyta samman de resultat och slutsatser vi kunnat utläsa från vår undersökning.
3
2.4
Begreppsförklaringar
För att kunna påbörja läsningen av vårt arbete behöver vi definiera vissa begrepp vi använt för att undvika missförstånd. Idag används datorn och Internet enligt våra erfarenheter till en stor del i ett kommunikativt syfte. Man är i det flesta fall uppkopplad mot Internet till och från, även om man ibland arbetar ”off-line”, det vill säga utan kontakt med Internet. Vad man avser med kommunikation är begrundande, vad som är kommunikation för någon, kanske inte är det för någon annan. Att hitta ett bra samlingsbegrepp för allt det man använder datorn har vi erfarit är inte lätt. Det är lätt att ”trassla” in sig i allahanda definitioner som kan tolkas olika beroende av vem som utför tolkningen. Vi har en definition av vad IKT kan innebära enligt Britt Östlunds (1999) kunskapsöversikt:
Med informations och kommunikationsteknik avses här teknik varmed man kommunicerar i text, tal eller bilder, överför, bearbetar och lagrar information vanligtvis i telefoner och datorer. […] Det kan också vara användning av persondator hemma, i skolan eller på arbetet, och kombinationen eller samverkan mellan flera tekniker (Östlund 1999 s 7).
Vi tolkar definitionen att det mesta runt användandet av datorer, telefoner och Internet numer kan koppla samman begreppet IKT. Vi har valt att i vårt arbete använda oss av IKT som ett begrepp som innefattar all användning av dator, telefon och Internet. Då vi ser dem som ett verktyg i kommunikationstekniken, även när den inte alltid är uppkopplad mot Internet.
Vi har i vårt syfte valt att använda oss av begreppet ”förhållningssätt” då vi talar om hur elever och lärare upplever IKT i sin undervisning. Synonymer till ordet ”förhållningssätt” är enligt Microsofts (Microsofts Word 2007) ordlista ord som till exempel; ståndpunkter, inställning och hållningar. Vi menar med vårt sätt att använda ”förhållningssätt” som ett ord som beskriver elevernas och lärarnas respektive inställning till att använda IKT i undervisningen. När vi skriver om ”intresse” menar vi hur individerna nyttjar IKT på sin fritid och ”erfarenhet” är tidigare kunskap som individerna bär med sig. Uttrycket IKT har vi redan definierat under vår inledning och det kommer vi att ytterligare förtydliga under uppsatsens gång. Övriga nämnda begrepp är allmänt kända, annars har vi förklarat dem i texten.
3
Bakgrund
Vi anser att lärandeprocessen är omfattande där kommunikation är en betydande del. Roger Säljö (2002) skriver att kommunikation kan ses som en del av lärandet, där olika artefakter som IKT, penna, papper, miniräknare, fax med mera, är ett verktyg i lärprocessen (Säljö
4 2002). Då vi har för avsikt att få en förståelse över elevers och lärares förhållningssätt till IKT i undervisningen, anser vi att delarna som ingår i IKT kan ha en betydelse till förhållningssättet. De delar som påverkar elever och lärares förhållningssätt kan vara till exempel intresse, erfarenheter, tid, tillgänglighet med mera. Vi ser även IKT:s historik i skolan, styrdokumenten, lärandeperspektiven, IKT:s möjligheter och problematik, som betydande för hur elever och lärare förhåller sig till IKT i undervisningen.
3.1
Historik
I skolans historik angående, datorer-IKT, har det både funnits positiva och negativa aspekter. Vi kan läsa i Ulla Riis (2000) forskningsöversikt IT i skolan mellan vision och praktik, att med början av 1970 - talet fick Skolöverstyrelsen, SÖ, i uppdrag att inleda försöksverksamhet med datorn i skolan. Slutrapporten visade att det var möjligt att använda datorer i skolan på ett fungerande sätt, men det skulle bli för kostsamt att utveckla det på grundskolenivå. Det var på gymnasienivån, som det först blev aktuellt med datorer. Riis (2000) skriver att nästa stora beslut kom 1984, och det innebar att datatekniken, som sådan, skulle introduceras och användas även i grundskolan.
År 1994 bildades stiftelsen Kunskaps- och kompetensutveckling, KK-stiftelsen (Riis 2000). Det är en stiftelse för att främja kunskaps- och kompetensutveckling. KK-stiftelsen fick ett startkapital på 3,6 miljarder kronor när löntagarfonderna avskaffades [http://www.kks.se]. Detta innebar att det fanns finanser för utveckling av IKT. KK-stiftelsen är fortfarande verksam och informativ och deras uppdrag går bland annat ut på att främja användandet av IT inom skola och utbildning (Riis 2000). 1996 startade KK-stiftelsen sin skolsatsning, där skolor i 55 kommuner deltog i 28 större och 65 mindre projekt. Projekten utfördes i samverkan med kommunerna. När skolprojekten var avslutade 1999 skapades Kollegiet, en webbsida, vars syfte är att sprida lärdomar och erfarenheter från projekten. Webbplatsen ska också fungera som en inspirationskälla för den fortsatta IT-utvecklingen i skolan [http://www.kollegiet.com].
Inom utbildningsdepartementet bildades en delegation, IT i skolan (ITiS) 1998. Den bildades för att genomdriva en breddkampanj, under mottot ”Lärandets verktyg” (Riis 2000). Webbsidan Kollegiet, samverkade med skolverket och utbildningsdepartementet, finansiellt, i projektet ITiS under åren 1999 – 2002. Regeringens uppgifter till delegationen var bland
5 annat: att fördela olika bidrag till skolorna, förse lärare och elever med e-postadresser, planera och genomföra en pedagogisk inriktad kompetensutveckling med fokus på IT som ett lärande verktyg med mera [http://www.kollegiet.com].
Myndigheten för skolutveckling ska verka för ökad användning av IT i skolan. Efter tio år i verksamheten har myndigheten utarbetat en strategi för IT i skolan (Trageton 2005). Där står det bland annat:
Ur ett pedagogiskt perspektiv har framhållits att IT erbjuder nya möjligheter att kunna anpassa såväl material, metoder som arbets- och redovisningssätt i skolan till varje elevs förutsättningar och behov. Informations- och kommunikationstekniken gör det också möjligt att öppna
klassrummet mot omvärlden. IT kan också bidra till ökad förståelse av abstrakta företeelser och komplexa samband. Slutligen brukar det framhållas att man med hjälp av ITkan förändra skolans organisation och arbetssätt (Trageton 2005 s 19-20).
Strategin innebär, som vi läser citatet, att skolan ska kunna anpassa både material och metoder i skolan för varje enskild elevs behov och förutsättning med stöd av IKT. Klassrummet ska även med stöd av IKT fungera som ett kommunikativt fönster mot omvärlden.
ELOÏS- projektet, Elever, Lärare och Organisationer kring Informationstekniken i Skolan, inleddes 1999 och varade i tre år (Riis 2000). Projektet var ett forskningsprogram som arbetade inom ramen för pedagogiken. Det har haft två betydelsefulla uppdragsgivare, KK-stiftelsen och Skolverket. För Skolverkets räkning studerade ELOÏS utvecklingen av dator- och IT- användningen i den svenska skolan. Till uppdragen hörde uppgiften att informera om och på vilka sätt förhållanden i skolan påverkas av IT-användningen som till exempel elev- och lärarroll, arbetssätt och arbetsmetoder med mera [http://www.ped.uu.se/elois/].
Den nuvarande satsningen är PIM. Det står för Praktisk IT- och Mediekompetens och är en kombination av handledningar på Internet, underlag för arbete i studiecirkel för lärare och hjälp i vardagen med datorn som hjälpmedel. Det är Myndigheten för skolutveckling som står bakom denna satsning. Syftet med satsningen är att pedagoger ska bli säkrare på att använda IKT i sin vardag och i sin undervisning [www.skolutveckling.se]. Det är upp till varje kommun att bestämma om skolorna ska ansluta sig till PIM, och det är inte alla skolor som har gjort det.
6 Det har i huvudsak funnits tre motiv till att använda datatekniken i skolan. Motiven är:
inlärning, arbetsliv och demokrati. Det har dock senare framkommit ytterligare ett motiv, som
syftar till förändringsaspekten, med det menas, att det kan bli förändrade roller i undervisningssituationen när datatekniken används i skolan (Jedeskog 1998). Vad vi kan utläsa ur litteraturen är att en del av förändringsaspekten är att dagens lärare ska verka mer som en handledare, ”coach”, för eleverna (Carlgren & Marton 2001). Ovan nämnda komponenter genomsyrar även våra styrdokument.
3.2
Tolkningar av styrdokumenten
Skolan ska vara mer förankrad i verkligheten, vilket har blivit liktydigt med mer stabil användarkunskap och stora investeringar i teknik (Trageton 2005). Detta tänkande återspeglas i formuleringen av läroplaner och andra styrdokument under 1980 – och 90 – talen. I de projekt för skolan som finansierats av KK-stiftelsen, till exempel, ITiS finns dock en förändrad inriktning – från koncentration av teknik mot en tydligare fokus på pedagogiskt utveckling (Johansson, Hildén, Nilsson & Thorell 2003). I de svenska läroplanerna och kursplanerna används fortfarande begreppet IT och det kan bero på att de skrevs på tidigt 1990 – tal (Trageton 2005). Att använda IKT i undervisningen kan tolkas fram på flera ställen ur Lpo 94, men extra tydligt, enligt följande citat under mål att uppnå.
Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande (Lpo 94 s 16).
Det nämns inget specifikt om kommunikation, men eftersom det numera talas om informations- och kommunikationsteknik, kan man se det som en ingrediens i begreppet lärande. Enligt Roger Säljö (2002) är kommunikation en förutsättning för lärande, enligt den sociokulturella inlärningsteorin.
Arne Trageton (2005) skriver att tala, läsa, skriva och räkna är de fyra baskompetenserna som skolan lär ut. Kunskap i IKT har idag blivit den femte baskompetensen. Tidigare var intresset fokuserat närmare på tekniken, men etappvis har intresset för den pedagogiska tillämpningen av IKT ökat. Författaren skriver vidare att värdet av att kunna handha IKT i ett ständigt ökande informationsflöde påpekas både i den allmänna delen av läroplanerna och i kursplaner i olika ämnen (Trageton 2005). Från kursplanen för svenska språket kan vi läsa:
Det skrivna ordets betydelse är stor och samhället ställer krav på förmåga att kunna hantera, tillgodogöra sig och värdera texter. Utvecklingen av informations- och kommunikationstekniken
7
skapar möjligheter för utveckling av och samtidigt förväntningar på språkförmåga hos alla (www.skolverket.se)
Vi finner stöd för det som Trageton (2005) skriver i ovanstående citat. Författaren nämner vidare att datorer beskrivs i texterna som hjälpmedel, inte som mål som i sig och att kommunikation är ett nyckelord i skolans verksamhet. Detta får konsekvenser också för vilken slags användning av IKT som är relevant. Enligt läroplanerna bör IKT ses enbart som ett hjälpmedel eller ett läromedel som ska hjälpa eleverna att arbeta mot de mål som läroplanerna ställer upp (Trageton 2005).
Mikael Alexandersson (2002) menar att det även finns en demokratiaspekt i att kunna behärska den teknik som gör att medborgaren kan vara delaktig och kunna påverka i samhället och i den övriga världen. En värld där utvecklingen går allt snabbare och där medborgarna blir översållade med information som vill påverka i olika riktningar, är det viktigt att kunna granska kritiskt och sovra bland informationen. Det handlar om både gemensamt handlande mellan människor i sociala förhållanden och vad språk i form av barns ”språkhandlingar” när de möter ny teknik, kan medföra. Detta resonemang förs utifrån en teori om hur människan utvecklas genom sociala samspel, teorin om kommunikativt ”handlande” samt med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet på kommunikation (Alexandersson 2002). Skolan har som uppdrag att förbereda eleven för dennes framtid. I skolans styrdokument står det beskrivet om skolans uppdrag. I Lpo 94 kan vi läsa följande:
Skolan skall förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt.
[…]
Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ (Lpo 94 s 11).
I den nyutgivna rapporten Digitala lärresurser – möjligheter och utmaningar för skolan skriver Myndigheten för skolutveckling (2007) att, i och med det stora informationsflöde som människan möter genom IKT idag, är viktigt att granska information kritiskt och kunna ta ställning till vad man möter. Internationellt har EU bestämt att digital kompetens är en nyckelkompetens för ett livslångt lärande. EU:s precisering innefattar förmågor som att kunna söka, samla, bearbeta, producera, redovisa och förstå information. Även kritiskt tänkande och kreativitet lyfts fram, liksom förhållningssätt som ett kritiskt, reflekterande och ansvarsfullt förhållningssätt till digitala verktyg och medier (Myndigheten för skolutveckling 2007).
8
3.3
IKT i förhållande till lärandeperspektiven
Hur ser då användningen av IKT ut i förhållande till lärandeperspektiven? Det finns i huvudsak tre teoretiska perspektiv i mänskligt lärande och utveckling. Det handlar om behavioristiskt, kognitivistiskt och sociokulturellt perspektiv (Säljö 2000). Behaviorismen lägger betydelse vid att lärandet styrs av läraren och läroboken. Eleven blir konsument, styrd av det lärostoff som läraren serverar. Ett kognitivistiskt synsätt innebär däremot att eleven är den aktiva självlärande eleven som bygger upp sin individuella kunskap. Eleven blir här
producent. I det sociokulturella perspektivet understryks att flera lärande personer i samspel
framställer gemensam kunskap i en större lärandemiljö. Här blir ”den lärande gruppen” producent av kunskap (Trageton 2005). Att använda IKT i sitt lärande kan tolkas utifrån alla tre perspektiven. Detta finner vi stöd för i litteraturen.
Datoranvändning i skolan förespråkas av företrädare för en individualiserad inlärning. Detta synsätt finner vi hos såväl Piaget-anhängare (Papert 1984) som hos traditionella behaviorister och representanter för den trend som i Sverige går under beteckningen ”eget arbete” (Österlind 1998). Datorernas betydelse för elevers kognitiva utveckling betonas också av Vygotskij inspirerade pedagoger som vill att eleverna arbetar i grupp och uppmuntrar social interaktion men också av dem som efter Vygotskij ser datorn som ett kulturellt redskap eller ”tankestötta” De Corte 1990, Ludvigsen 1999, Carlgren 1999). […] Man kan konstatera att datorer kan förespråkas av företrädare för flera sinsemellan mycket olikartade pedagogiska riktningar och perspektiv. Det är inte konstigt. Informations- och kommunikationstekniken är en generell teknik som kan användas i många olika sammanhang ( Riis 2000, s 37).
I citatet framgår, att elever kan fungera som konsumenter, producenter och som den lärande
gruppen, vid arbete med IKT som ett pedagogiskt verktyg. IKT är inte styrt till något specifikt
perspektiv, det beror helt på lärarens förhållningssätt till IKT och perspektiven. Detta gör att det möjligt, att kunna använda IKT som verktyg i sin undervisning, oberoende av sin syn på perspektiv på lärande.
3.4
IKT:s möjligheter
Säljö (2000) skriver att i ett sociokulturellt perspektiv lär vi oss bland annat genom kommunikation med andra. Arbetssättet framför datorn gör att kommunikationen mellan eleverna utmynnar i samarbete och en utvecklande kommunikation. Eleverna lär av varandra och genom diskussionen de för mellan varandra och tillsammans med läraren (Säljö 2000). Att använda IKT i sin undervisning bjuder på många möjligheter. I Digitala illusioner (2004) nämns kortfattat följande möjligheter: ordbehandlare, kalkylprogram, presentationsprogram,
9 bild- ljud- och filmredigering och övriga ”skapar”- program samt som informations- och kommunikationskanal (Skolutvecklingsenheten 2004). Utbildning och lärande innebär alltid någon form av kommunikation. Kommunikation som kan utformas på olika sätt och även värderas olika (Englund 2007). Säljö (2000) skriver att det är genom kommunikationen som människan blir delaktig. IKT kan användas utifrån kommunikation som chatt, mail, diskussionsforum, utbildningsplattformar, till exempel som Blackboard och First Class (Skolutvecklingsmyndigheten 2004). Dessa kommunikationsmöjligheter kan erbjuda en lekfull arena som deltagarna fritt kan testa sina erfarenheter och fantasier men där även relationer kan utvecklas. IKT bjuder även till möjligheter att kommunicera globalt och att ta in röster från hela världen. Andra åsikter, erfarenheter och situationer kan bli synliga i klassrumsdiskussionen (Säljö & Linderoth 2002).
En vanlig uppfattning, som kommit fram vid klassrumsforskning, är att det visat sig att läraren ofta är den som leder kommunikationen, och eleverna delar endast en tredje del av kommunikationsutrymmet (Dysthe 1996, Lindblad & Sahlström 2001). Skulle IKT kunna vara ett medel för att utjämna kommunikationen? Per Anderhag, Staffan Selander & Eva Svärdemo–Åberg (2002) menar att den webbaserade undervisningen stödjer kommunikationen, och att kommunikationsmönstret i klassrummet blir jämt fördelad emellan lärare och studerande. Detta belyser även Digitala illusioner (2004) där det står, ”samarbetet mellan elever ökar, och lärare och elever deltar i lärandeprocessen på en mer jämlik nivå” (Myndigheten för skolutveckling 2004 s 4). Via diskussioner som kan föras över en utbildningsplattform, diskussionsforum, mail eller Internet har alla sin chans att göra sin röst hörd. Detta gör, som bland annat Olga Dysthe (1996) skriver, att tysta elever har möjlighet att stärka sitt självförtroende och eventuellt senare vågar diskutera i klassen. På Internet finns det möjlighet för alla att komma till tals, särskilt de blyga och de som är tysta i klassrummet. Elza Dunkels (2006) skriver i sin artikel The Digital Native as a Student:
I understand that some people can find an arena for expressing themselves on the Internet; probably other people than the ones who have an arena in real life [http://www.kulturer.net/documents/lofu_nr1_2006_dunkels.pdf].
Citatet visar på att IKT ger en möjlighet att skapa en kommunikationsarena som kanske är stängd i det verkliga livet. Den digitala kommunikationen skapar oerhörda möjligheter att kommunicera, spela spel med andra och ta del av andras erfarenheter. Det kallas virtuella gemenskaper eller communities. Det är en plats där likasinnade kan mötas och diskutera
10 intressen virtuellt (Enochsson & Olin 2007). Staffan Henningsson (2007) skriver i sin digitala föreläsning Lärande, att nätet ger möjligheter att anonymt möta likasinnade och personer med motsatt uppfattning på globala och lokala nätverk för att diskutera (Henningsson 2007).
3.5
IKT i undervisningen
Enligt Roger Säljö & Jonas Linderoth (2002) är lärarens utmaning att vara flexibel i sin metod gentemot elevernas behov och de resurser som finns. Läraren bör, enligt författarna, arbeta med allt ifrån föreläsningar och lärarstyrda diskussioner till problembaserat forskningsarbeten för eleverna (Säljö & Linderoth 2002). De digitala lärresurserna ger nya möjligheter, men fordrar också en planerad huvudsaklig uppbyggnad för att kunna användas på ett bra sätt. Det är inte bara utrustning som till exempel projektorer och interaktiva skrivtavlor som måste finnas, lika betydelsefullt är att kunna hantera, lagra, förändra och dela resurserna. Lärare behöver helt enkelt kunna utöka sitt vanliga material – som böcker, övningar och prov – med motsvarande digitala resurser (Myndigheten för skolutveckling 2007). Enligt en undersökning av Helena Abrahamsson & Roine Alm (2007) framgår det bland annat att undervisning med IKT ger en naturlig datorvana, kan vara motivationshöjande, hjälper inlärning och sporrar skrivprocessen. Författarna nämner vidare även om förändringskraften för förändrad arbetssituation för lärare och elever, som vi tidigare tog upp från Gunilla Jedeskogs (1998) litteratur. Elevernas uppfattning, enligt Säljö & Lindroth (2002), är att många elever ser skolan som en institution där böckerna och läromedel av mer traditionell art ska dominera, såsom läroböcker, och användandet av IKT är begränsat.
Ser man till skillnaderna mellan tryckta läromedel och digitala lärresurser finns några argument till de digitala lärresursernas fördel och de kan beskrivas såsom följer: De digitala lärresurserna ger tillfällen till ökad individualisering och större möjlighet för elever att arbeta i egen takt och efter egna förutsättningar, digitalt material är lättare och billigare att uppdatera – nya fakta kan snabbt föras till, justeringar kan enkelt göras i kartbilder eller när det till exempel gäller namn på politiker efter ett val, genom att kombinera text, stillbild, rörliga bilder och ljud kan digitala lärresurser, ge olika elever den stimulans de bäst behöver med mera (Myndigheten för skolutveckling 2007). Inom åskådlig tid kommer läroboken att finnas kvar. Läroboken är i behov av att anpassa sig till det digitala mediet, och denna anpassning har redan påbörjats. Läraren bör inte bytas ut av datorer och digitala lärresurser, men lärarens arbete kan behöva justeras. Lärarna bör vara flexibla, mottagliga och kunna utöka sitt
11 undervisningsmaterial, för att man ska kunna dra bäst fördel av det mänskliga mötet och av de kvaliteter i undervisningen som bara en nära mänsklig kontakt kan ge – tillsammans med nya tekniska möjligheter (Myndigheten för skolutveckling 2007, Carlgren & Marton 2001).
Forskningen runt IKT och dess betydelser för gruppens och/eller individens lärande vågar ännu inte fastställa om datoranvändning i själva verket förbättrar lärandet – varken kvantitativt eller kvalitativt. Däremot talar många om att något händer i relationen lärare – elev – dator, något som medför en förändring jämfört med tidigare. Läraren blir inte ”den som vet allt” – utan mer en handledare som leder eleven till lärandet (Johansson, Hildén, Nilsson & Thorell 2003).
3.6
IKT:s problematik
Det finns många negativa faktorer och problematik som påverkar användningen av IKT. Detta kan skapa negativa förhållningssätt till IKT, som gör att en lärare vill begränsa eller känner sig begränsade att använda sig av IKT i sin undervisning. Lärare som arbetar redogör för allt fler positiva effekter på lärsituationer då datorer används i undervisningen. Lärare frågar efter ännu mera fort- och vidareutbildning i det pedagogiska tillvägagångssättet av IKT, vilket kan ses som att lärare söker verktyg för att förhålla sig till tekniken (Johansson, Hildén, Nilsson & Thorell 2003).
Problemet med IKT som ett medel för lärande och kommunikation är att en del lärare inte är intresserade av att arbeta med stöd av IKT, och detta beror ofta på att tillgängligheten på utrustning är ett bidragande orsak (Säljö 2002). Enligt en undersökning utförd av Abrahamsson & Alm (2007) har det kommit fram att lärare skulle använda sig mer av IKT om det fanns större tillgång till datorer. Säljö & Lindroth (2002) menar däremot att det är förhållningssättet till användningen av tekniken som är det avgörande och inte bara tillgången till den. Trageton (2005) skriver att lösa tillgängligheten i skolorna inte bör vara det största problemet. Författaren menar att skolorna inte behöver köpa in det nyaste och dyraste i teknikväg. Många företag byter datorer regelbundet och det borde ge skolan möjlighet att köpa begagnad utrustning till ett lägre pris. Därefter laddas datorerna med de program som skolan anser att de behöver som till exempel Word, Excel, Power Point, Paint med flera (Trageton 2005).
12 Ett hinder som vi har läst om i litteraturen (bland andra: Säljö & Lindroth 2002, Abrahamsson & Alm 2007) är att lärare inte vågar använda sig av IKT med risk för att stöta på tekniska problem eller att tekniken i sig är svårare att använda än lärmomentet i sig. Lärarna kan även känna sig underlägsna eleverna i datavana. Ett annat problem är att lärarna saknar tillfredställande bredd och djup i sina kunskaper om IKT, och har svårigheter att effektivt använda IKT i sin undervisning (Digitala illusioner 2004). Myndigheten för skolutveckling försöker med sin PIM- satsning se till att pedagogerna ska bli säkrare på att använda IT i sin vardag [www.skolverket.se].
3.6.1
IKT:s etiska baksida
Ett problem som många är rädda för med Internet är att det finns oetiska och omoraliska ståndpunkter och handlingar på nätet, som både lärare och även föräldrar vill skydda sina barn mot. Internet finns, och kommer inte att försvinna, som vi förstår det, därför anser vi att är det viktigt att eleverna bildar sig ett förhållningssätt till det de möter på nätet.
Ann – Britt Enochsson och Fredrik Olin (2007) skriver att kommunikationen med hjälp av IKT förändrar möjligheten att mobba. Datorer och mobiltelefoner gör det möjligt att ständigt stå i kontakt med omvärlden, både i skolan och i hemmet. Dessutom finns det möjligheter att mobba anonymt med hjälp av datorn och mobilen (Enochsson & Olin 2007). De virtuella mötesplasterna, communities kan vara platser där mobbningen sker. Tidigare skrevs elaka kommentarer på skoltoaletterna eller andra utrymmen, men i dagens virtuella värld lämnas meddelande på den drabbades sidor på de virtuella mötesplatserna. Enkelheten och anonymiteten gör att ”eleverna tar ut svängarna” och har här lättare att skriva negativa omdömen om sina kamrater (Enochsson & Olin 2007).
Det är inte bara elever som råkar ut för mobbning via de virtuella mötesplatserna. Lärare vittnar om att de både nämns med namn, bild och elaka kommentarer på nätet. Eleverna förstår inte vidden av spridningen när de publicerar på Internet, och problemet är att har det en gång publicerats på nätet, kan det ”aldrig” försvinna helt. Det är ingen som vet hur många som eventuellt har laddat ner publiceringen på sin privata dator, som sedan kan publiceras om och om igen (Enochsson & Olin 2007).
13
3.6.2
Har skolan något ansvar?
Hur ska skolan gå tillväga om de misstänker att någon elev blir kränkt över de digitala kommunikationsmedlen, som till exempel Internet och mobiltelefon? I den mån som kränkningarna uppdagas ska skolan utföra samma åtgärder som när traditionell kränkning sker. Enochsson och Olin (2007) menar att problemet som kan uppstå är om det är anonyma kränkningar. Att polisanmäla är en väg att gå, men lagen ger inga möjligheter att söka efter varifrån kränkningarna skickas från vid ”smärre” brott, som till exempel ofredande. Att använda sig av stränga regler och förbud kan ha mottsats effekt, då eleverna gör ”allt” för att kringgå förbuden. Värt att komma ihåg är att ofta är de drabbade eleverna även utsatta för traditionell kränkning i skolan. Det kan vara en annan väg för att ta reda på vilka som ligger bakom ”nät- mobbningen”. Lärare ska vara väl insatta i hur den virtuella världen fungerar för att kunna hålla sig uppdaterade vad som händer i elevernas värld, utan att tränga sig på. De flesta elever välkomnar en öppen dialog med vuxna (Enochsson & Olin 2007).
Tomas Englund (2007) lyfter fram samtalet som ett sätt där olika synsätt, uppfattningar och värderingar får en arena att ventileras. Där eleverna får möjlighet överväga och finna argument för sina ståndpunkter. Genom att ofta diskutera IKT, kan de svåra etik- och moralfrågorna som uppkommer i samband med IKT- användning kanske få eleverna att förstå problematiken. Lärare som ofta diskuterar användandet av Internet med sina elever upplever att det är färre problem med Internetanvändandet (Enochsson & Olin 2007).
3.7
Sammanfattning
Under de senaste decennierna har det satsats kraftfullt på att utveckla tekniken i skolorna. Det är främst på senare tid som utbildning av lärare i IKT har blivit aktuellt. Det har funnits en stor tilltro på att IKT ska förändra undervisningen i skolan, där läraren ska handleda eleven mer än att bara lära ut. I skolans styrdokument kan olika tolkningar angående IKT urskiljas, men det går inte att frångå att eleverna ska kunna hantera informationsteknik som ett lärande verktyg. Vilket lärandeperspektiv läraren har spelar mindre roll för användandet av IKT, då IKT kan uttolkas ur de tre vanligaste perspektiven, behaviorismen, kognitivismens och ett sociokulturellt synsätt. IKT bjuder på stora möjligheter i att förändra och gynna undervisningen, men det är inte helt oproblematisk. Det finns nya arenor för till exempel mobbning, och det är viktigt att skolan tar sitt ansvar och håller sig uppdaterade. Skolan ska hålla kommunikationen öppen med eleverna angående IKT:s negativa baksida.
14
4
Metod
Vi kommer i denna del redogöra för de metoder vi valt att använda i vår undersökning. Vi kommer först att förklara vad de metoder vi valt innebär. Därefter kommer vi att motivera vårt val av metod. Vi kommer även att redogöra för hur vi gått tillväga med att analysera våra resultat.
4.1
Tillvägagångssätt att nå förståelse
Det finns olika tillvägagångssätt att samla information och fakta till sin frågeställning (Davidsson & Patel 2003). Det är viktigt att undersökningen är underbyggd av både teori och vetenskapliga metoder. En vetenskaplig teori är konstruerad på ett sådant sätt, att vi utifrån den, eventuellt i sammankoppling med andra teorier, kan utveckla konkreta antaganden som kan prövas mot verkligheten och erfarenheten (Gilje & Grimen 1992). Vi kommer här att förklara två övergripande tillvägagångssätt.
4.1.1
Kvantitativa undersökningar.
Den kvantitativa undersökningen använder sig av objektivitet och distans till respondenterna. Den är statiskt, innehåller siffror och jämförelser. Här letar man efter förklaring istället för förståelse (Starrin & Svensson 1994). Exempel på kvantitativa undersökningar är enkäter. Det finns olika slag av frågor som kan användas i enkät. Det kan vara faktafrågor, frågor som anger ålder, kön det vill säga faktiska förhållanden och attitydfrågor, respondenten får göra ställningstaganden i svarsalternativen (Trost 2007). Enkäter kan också liknas vid de personliga intervjuerna med den skillnaden att respondenten själv antecknar sina svar på angivna alternativ i enkäten (Trost 2007). Metoden är i större utsträckning formad av kontroll från undersökarens sida. Den bestämmer vilka förhållanden som är av särskilt intresse utifrån det syfte som valts. Metoden avgör också vilka svar som är tänkbara. Det är undersökaren som har bestämt vilka svar som respondenten kan välja mellan. En fördel med enkät är att man når ut till en bredd av populationen som man vill undersöka (Holme & Solvang 1997).
4.1.2
Kvalitativa
undersökningar.
Den kvalitativa metoden bygger på närhet till respondenterna och ett samspel dem emellan. Det kan till exempel vara deltagande observationer och intervjuer. Där tolkningen av svaren
15 har som mål, att undersökningen främst vill få fram nya aspekter, känslor, respondenternas egna ord och erfarenheter. Respondenternas förståelse är viktig (Starrin & Svensson 1994). I kvalitativa undersökningar undviker man jämförelser såsom längre, fler eller flest (Trost 2007). En intervju kan till exempel vara ostrukturerad, vilket innebär att frågorna inte är uppställda och följer en viss ordning. Vid en strukturerad intervju är frågorna är strikt uppställda och intervjuaren följer dem ordagrant. En semistrukturerad intervju följer frågorna en viss struktur, men intervjuaren känner av situationen och kan ställa följdfrågor. Respondenternas svar kan därmed bli mer fria (Kvale 1997). Det kan även förekomma olika intervjuguider. I en intervjuguide anges ämnen som är aktuella för intervjun och i vilken ordning de kommer. Man kan dela upp guiden i en övergripande del med huvudfrågorna, och en del kan innehålla eventuella följdfrågor som kan vara mer specificerade om samtalet går trögt (Kvale 1997).
4.2
Metodval
Jan Trost (2007) menar att kvantitativa och kvalitativa studier har samma värde och att det mycket väl går att kombinera dem. Vilken metod eller tillvägagångssätt forskaren väljer, är beroende av frågeställningen i förhållande till tid och de medel som forskare har till sitt disponerande (Davidsson & Patel 2003). Vi har utifrån våra studier av olika vetenskapliga metoder valt att prova på två olika tillvägagångssätt/metoder för att besvara vårt syfte med undersökningen. Vi har valt att använda oss av både kvantitativ och kvalitativ tillvägagångssätt till vår undersökning.
4.3
Motiv till metodval och utformning av frågor
Anledningen till att vi valt enkät har som grund, att vi önskar få en bredd ur elevernas synvinkel, där vi hoppas kunna urskilja elevernas förhållningssätt till IKT. Vi vill ta reda på hur eleverna uppfattar användningen av IKT i undervisningssammanhang. Vi menar vidare att det kan vara svårt att intervjua det antal elever som krävts för att få samma bredd i undersökningen, som vi kan få i en enkätundersökning. Våra frågor bygger på vad vi tror är relevant för elever i denna ålder. Grundstenarna intresse för, erfarenheter av och förhållningssätt till IKT, ligger till grund för hur vi har utarbetat våra teman. Vi har utformat enkäten med slutna frågor som bygger på olika teman: Kunskap, intresse och erfarenhet som
bakgrund till förhållningssättet, Tillgängligheten på skolorna, IKT:s möjligheter i undervisningssammanhang, Problem med användningen av IKT, Vad anser elever/lärare om
16
IKT i framtiden och Jämförelse mellan lärarnas utbildningsnivå inom IKT. Vi anser att för att
nå en förståelse för hur elevernas syn på IKT är i skolan, bör vi först fråga hur de ser på IKT i hemmet. Detta är vad vi ser som elevernas bakgrund. Därefter har vi frågat om hur ofta och på vilket sätt, till exempel spela spel, on- line, chatt, olika standard program med mera som eleverna använder till datorn i hemmet. Detta tema är intresset. Vi har även ställt frågor som gäller elevernas erfarenheter av IKT användningen i skolundervisningen. Frågorna handlar då om vad eleverna anser om till exempel tillgängligheten på datorer, om de tycker de får använda datorn ofta och vad de då arbetar med. Vi frågade även om de tror de kan lära sig något med hjälp av IKT och i så fall vad. Vi avslutade enkäten med temat framtiden, där vi frågade om eleverna tror att det är viktigt att kunna hantera IKT i framtiden. Eleverna fick även svara frivilligt på en avslutande öppen fråga i enkäten, där vi efterfrågade elevernas tankar om varför det kan vara viktigt att använda sig av IKT i framtiden.
Anledningen till att vi valt att genomföra intervjuer med lärarna har sin främsta grund till att vi önskade få höra lärarnas personliga aspekter, erfarenheter och intresse i att använda IKT i undervisningen. Frågorna var ett fåtal, som grundade sig på elevenkätens teman (se bilaga 8.5,
Intervjufrågor). Vi menar att med en intervju kan vi få fram andra argument, som svaren i en enkät inte kan ge. Därför att svaren i enkäten är ett urval, av de svar vi tror kan vara aktuella. Vi ser en möjlighet att lärarna får en chans att uttrycka sina tankegångar runt IKT och ge oss andra aspekter, då lärarna får svara med egna ord. En möjlighet som tyvärr inte eleverna får i enkäten. En annan anledning till vårt val av intervju med lärarna har som grund att det är svårt att nå det antal lärare som vi bedömer vara nödvändigt för att göra enkät till ett alternativ.
Vi genomförde en semistrukturerad intervju, där vi utgick från en intervjuguide med övergripande frågor, och med följdfrågor. Anledningen till val av semistrukturerad intervju grundar sig på att vi önskade få ett ledigt samtal där intressanta aspekter som vi inte tagit i beaktande kunde uppkomma. Våra respondenter fick ta del av de övergripande frågorna på förhand via e-post. Vi skickade ut dem för att vi hoppades kunna få mer genomtänkta svar.
Vi avsåg att båda två skulle närvara när enkäterna och intervjuerna genomfördes. Vi har följande argument för att närvara under enkäten som: att förklara syftet med enkäten för eleverna, kunna svara på uppkomna frågor, överblicka att enkäten ifylls på rätt sätt och för att sedan kunna samla in enkäterna och på så vis undvika bortfall och fördröjningar. Vårt främsta argument för att båda skulle närvara vid intervjurena har som grund att vi skulle komplettera
17 varandra. Vi menar att genom att vara två som intervjuar är det möjligt att få en bredare och djupare intervju, då vi kan komplettera varandras frågor men även att komplettera varandras upplevelser efteråt, när sammanställningen ska utföras. Vi anser att det är lättare att inte förbise någon viktig aspekt om vi är två. Vi är medvetna om att vårt urval är begränsat och vi med våra resultat inte kan generalisera svaren till att gälla till exempel Sveriges alla tio till trettonåringar. Vårt resultat kommer gälla här, nu och för dessa tre skolor vi har valt ut.
4.4
Urval
I vilken metod man än använder, som vi tolkar litteraturen, behöver ett urval göras. Idar Magne Holme & Bernt Krohn Solvang (1997) skriver att urvalet av undersökningspersoner blir en avgörande del av undersökningen. Väljer man fel personer kan hela undersökningen bli snedvriden i förhållande till forskningsfrågan som man påbörjade undersökningen med. Detta tar även Trost (2001) upp. Författaren menar att det är förnuftigt att gå igenom urvalsramen ordentligt och inte ta bekväma uppgifter som felfria. Författaren skriver vidare att han tror att det inte finns några urvalsramar som helt stämmer med befolkningen. Urvalets storlek, menar bland andra Trost (2001) och Guy Karnung (2007), beror på projektets storlek och vad man vill få ut av undersökningen.
Vi har valt att använda enkäter i årskurserna tre till sex. Intervjurespondenterna arbetar i just nämnda ålderskategorier. Anledningen till valet av de här åldrarna grundar sig på att vi är inriktade på att arbeta i grundskolan i årskurserna ett till sex. Urvalet är gjort i vårt närområde. Enkäterna och intervjuerna kommer att genomföras på tre olika skolor och elevantalet i klasserna tre till sex är totalt 137 stycken.
Vårt urval till intervjuerna av lärarna grundar sig främst på deras undervisningserfarenhet. Det är ett medvetet val från vår sida då vi i en tidigare undersökning (Julin – Svensson 2000) har läst att undervisningserfarenheten har betydelse för IKT- användningen i skolan. Författaren fann att ju kortare undervisningserfarenhet ju mer intresserade var lärarna att arbeta med IKT. Detta fann vi intressant och ville se om vi kan se samma tendenser. Därför har vi valt två lärare med lång undervisningserfarenhet och två som är relativt nyutbildade. Omfånget på undersökningen begränsar oss till att använda oss av fler lärare.
18
4.5
Genomförandet av enkäten
Vi genomförde enkäten under tre dagar. Detta för att skolorna ligger på geografiskt olika platser och att vi räknade med att det skulle bli för stressigt att göra fler på samma dag. I första skolan följde vi ett schema som innebar ca 30 minuter i varje klass och det blev att vi påbörjade i årskurs fem och gick årskursvis neråt. Vi hade cirka 20 minuters paus mellan klasserna, det var en fördel, för då fick vi tid för en första reflektion. På första skolan hade lärarna bestämt att i årskurs tre och fyra skulle vi läsa upp frågorna för eleverna och ta en fråga i taget. Detta för att lärarna bedömde det var nödvändigt för läsförståelsen. I årskurs fem var inte detta nödvändigt och det var även i dessa klasser som enkäten tog kortast tid att genomföra. I de lägre årskurserna fann vi att det var bra att vi läste frågorna och tog en fråga i taget. Det blev ibland många frågor om samma enkätfråga, och då kunde vi enkelt besvara den till alla samtidigt. Detta gjorde att vi bestämde oss för att göra på samma sätt på de två andra skolorna, fast låta eleverna i årskurs fem och sex läsa själva. På detta sätt hoppades vi även att eliminera det interna bortfallet genom att vi tog en fråga i taget. På de andra två skolorna använde vi oss av ett liknande ”kör- schema” då vi genomförde enkäten.
Inför varje klass förklarade vi vilka vi var och varför vi önskade deras medverkan, till exempel vårt syfte med undersökningen. De som avböjt tillsammans med sina föräldrar fick annat skolarbete av sin lärare att arbeta med. Vi förklarade att de kommer att vara anonyma och att vi inte var intresserade av vem som fyllde i vad, utan det viktigaste var att de svarade enskilt och efter bästa förmåga alla frågor. Fråga nummer 20, en avslutande öppen fråga, förklarade vi att det är bra och intressant om de svarade på, men om de inte kom på något fick de lämna den obesvarad. Det var ingen som ville avbryta ifyllandet av enkäten.
Den största skillnaden vi upptäckte på de olika skolorna var att åldrarna spelade en stor roll när de fyllde i enkäten. I årskurs fem och sex var det inte några problem med vare sig läsförståelsen eller utformningen av våra frågor. De förstod de olika begrepp vi frågade om i enkäten och det gick relativt snabbt för dem att fylla i den. Det fanns förvisso några som utnyttjade den och tog extra lång tid på sig för att slippa fortsätta lektionen. I de lägre årskurserna behövde eleverna längre tid och fler förklaringar. Vi fick även ibland formulera om frågorna för att vårt budskap skulle gå fram. Vad vi märkte i de lägre årskurserna var att många av eleverna är mycket duktiga med datorer, men de vet inte vad programmen eller de olika begreppen heter, eleverna ”bara” gör utan att egentligen bry sig om vad det heter. Ett exempel är en pojke i årskurs tre som inte förstod vad vi menade med ”surfa på nätet”, men
19 när han fick det förklarat för sig visade det sig att han gjorde det dagligen, utan att veta vad det kallas. Problem som detta upplevde vi inte alls i de högre årskurserna.
Eleverna var positiva till att vi var intresserade av att höra deras åsikter om data och Internet användandet. En del blev lite bekymrade över om de vågade skriva upp antalet timmar som de använde datorn hemma, men när vi förklarade igen att vi inte kommer att kunna urskilja vem som har svarat på vad, var det ingen som hade något problem med att fylla i den frågan. Här upplevde vi lite ”vuxna mot barn” – känsla, de ville inte riskera att få höra att de till exempel satt för länge framför datorn. En annan reflektion var att i de yngre årskurserna fick vi känslan att eleverna gärna ville få ledtrådar om vad som vi tyckte var ”rätt” svar. Detta bemötte vi med att: ”svara det som du tycker känns rätt för dig”.
4.6
Genomförandet av intervjuer
Tre av de fyra genomförda intervjuerna skedde på respektive skola i lärarrum eller annat rum i anslutning till lärarrummet. Vi satt alla bekvämt runt ett bord och stämningen var avslappnad under alla intervjuer. Ingen av lärarna hade något emot att vi spelade in intervjuerna på våra mobiltelefoner. Vi använde oss av två stycken för att undvika tekniska problem. Under tre av våra intervjuer var vi ensamma med den intervjuade läraren. Den fjärde intervjun fick vi göra per telefon då läraren var sjuk. Vi hade skickat ut våra huvudfrågor till lärarna i förväg för att ge dem en rimlig möjlighet att tänka igenom sina svar. Vi hade under intervjun även följdfrågor förberedda om samtalet skulle gå trögt, men dessa underfrågor fanns inte med på utskicket till lärarna. Vi upplevde att samtalen flöt på och alla lärare hade tagit sig tid att tänka över våra huvudfrågor. Vi uppfattade lärarna som väl förberedda.
Vi hade beräknat att intervjuerna skulle ta cirka 20 minuter och det stämde väl överens med hur det förhöll sig i verkligheten. Den kortaste intervjun tog 15 minuter och den längsta tog nästa 30 minuter. Det var telefonintervjun som tog längst tid. Den läraren, var trots sjukdom, väl förberedd och intresserad av att prata med oss. Vi valde att göra intervjun per telefon för att spara tid för att kunna analysera den intervjun i samband med de andra intervjuerna. Vi var medvetna om att icke- verbala signaler som kroppsspråk och gester, har vi inte kunnat tyda genom telefonen, men vi övervägde det mot att inte kunna genomföra intervjun den dagen. Då den läraren tog längst tid att intervjua upplevde vi, att vi fick ut stor mängd med information i alla fall. Vi frågade läraren om samtycke till att spela in samtalet och det godkändes. Vi
20 använde oss då av mobiltelefonens högtalarsystem, för att båda två skulle ha möjlighet att höra vad läraren svarade samtidigt kunde vi spela in intervjun direkt i datorn. Detta möjliggjorde även att båda två kunde ställa följdfrågor till läraren. Inspelningen till datorn underlättade sedan avlyssningen när vi analyserade intervjun. De tre övriga intervjuerna lade vi över till datorn på liknande sätt för att det underlättade avlyssningen. Vi kunde då lyssna och enkelt spola tillbaka om vi ville lyssna om på något specifikt, vilket inte fungerade på mobiltelefonerna.
4.7
Bearbetning
Vid bearbetning och analys av enkäter och intervjuer är utgångspunkterna lite skilda och detta är något som man redan innan undersökningen bör tänka på. Enkäterna är redan från början kategoriserade och informationen är strukturerad. Den som har gjort frågorna har vid utformningen av enkäten bestämt vilka olika teman den ska behandla och vilka olika svarsalternativ respondenten får välja mellan. Detta gör att enkätanalysen delvis kan analyseras direkt (Holme & Solvang 1997). Göran Ejlertsson (2005) skriver att en bra grund till analysen är att använda sig av frekvenstabeller. I en frekvenstabell anges såväl det absoluta värdet, antal av visst svar i stycken och det relativa värdet, procentsatsen av det absoluta värdet och totalt antal svar (Ejlertsson 2005).
Då enkätanalysen redan från början är strukturerad, bör analyserna av intervjuerna struktureras på ett liknande sätt, för att underlätta sammanställningen av analyserna (Holme & Solvang 1997). Det finns olika tillvägagångssätt att strukturera ett intervjumaterial. Kvale (1997) hänvisar till olika tillvägagångssätt att bearbeta material. Författaren nämner bland andra de här: meningskoncentrering; intervjupersonernas uttryck formuleras kort men koncist, meningskategorisering; intervjun kodas i olika kategorier och ad – hoc metoden som är ett sammansatt förfarande som kan användas för att skapa ordning i materialet (Kvale 1997).
Intervjuerna har vi spelat in och lagt över ljudet till datorn för sammanställningen och analys. Vid bearbetningen av intervjuerna var vårt första mål att urskilja de olika teman som vi använde oss av, bakgrund, intresse, erfarenheter, tillgänglighet, möjligheter/problematik och framtiden. Därefter ställde vi svaren på enkätfrågornas teman mot svaren på intervjufrågornas teman för att se om vi kunde urskilja några likheter och skillnader. Vi har därefter jämfört och
21 granskat resultaten från enkäterna och intervjuerna, för att se om vi kan få svar på vår frågeställning.
4.7.1
Vår bearbetning och analysmetod av enkäterna
Det första steget var att för hand sammanställa alla frågor i enkäterna och räkna samman svaren årskursvis. Vi har inte gjort någon skillnad på svaren från pojkar och flickor, som vi tidigare nämnt i vår avgränsning (se sidan 2) endast skiljer på åldrarna. Detta kan vara en fråga för senare undersökningar. Den avslutande öppna frågan har vi valt att bearbeta genom att skriva upp tänkvärda citat från eleverna och återge dem ordagrant i resultatdelen.
Därefter har vi sammanställt våra enkäter i dataprogrammet Excel. Anledningen till det valet grundar sig på att det är ett förhållandevis enkelt program, och där det går att få ut tydliga strukturer som underlättade när vi analyserade resultatet. Vi har fört in resultaten i tabeller för varje årskurs. Tabellerna vi har använt oss av är rena frekvenstabeller, där både absoluta och relativa värden presenterats. Det gjorde att vi fick en första översikt över vårt insamlade material. Vi har valt att redovisa resultaten från enkäten i procentform i resultatredovisningen. Procentvärdena fick vi genom att använda oss av våra absoluta värden genom det totala antalet elever som svarade på frågorna.
Det är viktigt att ta hänsyn till bortfallet, och innan analysen av materialet påbörjas bör man göra en bortfallsanalys om inte svarsfrekvensen anses hög (Trost 2001). Vi anser att vår svarsfrekvens är tillräckligt hög, 110 stycken av 137 stycken elever. Därför har vi inte gjort en bortfallsanalys. Trost (2001) skriver vidare att enklaste sättet att göra en bortfallsanalys är att jämföra materialet med populationen eller det ursprungliga urvalet. Vi har valt att beräkna vårt bortfall efter det ursprungliga urvalet. Ejlertsson (2005) skriver att det brukliga är, att man skiljer på externt och internt bortfall. Externt bortfall utgörs av personer som inte haft möjlighet eller inte kunnat fylla i enkäten. Internt bortfall innebär att enstaka frågor har fyllts i på ett felaktigt sätt eller inte alls ifyllts (Ejlertsson 2005). I vår enkätundersökning räknade vi det externa bortfallet till de elever som inte ville vara med, sjuka eller som av annan orsak var frånvarande. Det externa bortfallet i vår undersökning var på 20 %. Vårt interna bortfall blev således frågor som fyllts i felaktigt eller lämnats utan svar. Det var bara ett fåtal frågor som lämnades obesvarade eller felaktigt ifyllda. Vi har med det interna bortfallet i tabellerna, men
22 vi har valt att inte lyfta upp den frågan i analysen, då dessa frågor inte har haft en betydande roll för vårt resultat.
4.7.2
Vår bearbetning och analys av intervjuerna
Vi har kommit fram till att den bearbetning som passar analysen till den kvalitativa undersökningen, är att använda sig av ad hoc som metod. Kvale (1997) menar att när man använder sig av ad hoc använder man sig av olika angreppssätt och tekniker för att tolka sitt material. Kvale (1997) menar vidare att man inte jämförelsevis med andra metoder använder sig av en metod, utan att man istället tolkar utifrån att fritt växla tillvägagångssätt. Vi valde denna analysmetod för att vi anser att den breddning av handlingssätt som metoden innebär, gör att vi kan tolka utifrån olika håll. Vi tror då att vi kan få ut mest av vårt material.
Vi kommer i vårt resultat redogöra för vad vi analyserat utifrån de intervjufrågor vi använde. Vi använder oss av de olika teman vi har arbetat fram för vår enkät och tidigare nämnt (se punkt 4.3 sidan 15). Vi kommer att jämföra detta resultat med vad vi kom fram till i elevenkäterna.
Kvale (1997) skriver att en intervju är ett levande samtal och att man ska vara försiktig med utskrifter. Författaren menar vidare att det finns en risk att den upplevda intervjun och dess spänningar sluter sig i ändlösa utskrifter. Där utskrifterna kan förändras beroende på vem som skriver ut dem. Vi har med utgångspunkt av det valt att lyssna på våra intervjuinspelningar ett flertal gånger. Detta för att känslan och kontexten i intervjuerna skall finnas kvar. Vi anser att det är lätt att förbise något i kontexten med att enbart tolka textutskrifter.
Kvale (1997) menar att en viktig fråga vid analys av intervjumaterial är kontroll. En läsare av en rapportundersökning är beroende av forskarens urval och kontextualisering av det som sägs i intervjuerna. Kvale (1997) menar vidare, att man får en ökad kontroll vid analysen när fler forskare tolkar samma intervju. Vi anser därför att trovärdigheten i rapporten ökar när vi båda lyssnar flera gånger till samma intervjuer, och där våra diskussioner kan bidra till att vi kan komma fram till gemensamma tolkningar.
Vi har i vår genomgång av materialet först lyssnat igenom materialet, utan att göra avbrott för analys av enskilda citat. Efter avlyssningen har vi valt att diskutera med varandra det
23 allmänna förhållningssätt som vi uppfattat hos lärarna. Därefter har vi delat in svaren utifrån de intervjufrågor som vi hade som bas vid intervjuerna, där våra teman var i fokus. Vi har även analyserat enskilda intressanta citat som intervjurespondenten yttrat. Detta för att se andra speglingar i ämnet och som kanske kunde ge oss intressanta aspekter som kan vara avgörande för deras förhållningssätt.
I vår intervjustudie har vi inte något bortfall. De fyra lärarna hade möjlighet att ställa upp som överenskommet.
4.8
Validitet och reliabilitet
I en kvantitativ metod är det viktigt att kunna påvisa att resultaten är representativa, och att informationen är pålitlig. Det brukar kallas reliabilitet (Holme & Solvang 1997). Författarna menar vidare att i en kvalitativ undersökning är inte detta lika giltigt, då man i en kvalitativ undersökning är ute efter förståelse och respondentens upplevelser. Trost (2001) skriver att man traditionellt anser med reliabilitet, tillförlitlighet, att en mätning är stabil och inte utsatt för till exempel slumpinflytelser. Mätningen ska även kunna ge samma resultat vid en förnyad mätning. Ejlertsson (2005) skriver att frågor som är dåligt konstruerade kan göra att det blir en stor slumpvariation i svaren. Författaren menar vidare att en mätning med hög reliabilitet inte har stora slumpmässiga fel (Ejlertsson 2005).
Även en undersöknings validitet är viktig. Det avser undersökningens giltighet. Validiteten är beroende av vad vi mäter och om detta är förklarat i frågeställningen (Holme & Solvang 1997). Ejlertsson (2005) skriver att det är viktigt att frågorna i formuläret är ställda på ett sådant sätt att de verkligen mäter det som är avsetts att mäta. Författaren anser vidare att en mätning med hög validitet har små systematiska fel (Ejlertsson 2005). Trost (2001) menar att validiteten är ett instrument som mäter det som forskningsfrågan är avsedd att mäta.
Vi tror att vårt tillvägagångssätt kommer att ge vår enkätundersökning en god validitet och reliabilitet. Detta grundar vi på, att vi båda kommer att närvara vid enkättillfällena. Vi anser att vårt val av metoder och tillvägagångssätt kommer att ge oss den tillförlitlighet som krävs för en undersökning som denna. Vi har varit noga med urvalet av frågor, och vi anser att frågornas karaktär, mäter det vi i vår frågeställning är intresserade av att få veta. Vi är medvetna om att vi inte kommer att kunna dra allmänna slutsatser från resultaten i
