ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
____________________________________________________________________________
”Den stora aha-upplevelsen”
Engelskundervisning för elever i läs- och skrivsvårigheter
En kvalitativ intervjustudie av lärare och speciallärare
Anna Rönnborg
Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogisk forskning ur ett didaktiskt perspektiv
Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Sammanfattning
Elever i skolan ska få det stöd de är i behov av för att utvecklas och nå så långt som möjligt enligt skollagen. Trots detta ser vi sjunkande resultat i ämnet engelska i skolan där drygt 7 % av eleverna 2016 inte nådde betyget E när de lämnade grundskolan. I denna uppsats vill jag bidra med kunskap om engelskundervisning för elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Mina frågeställningar har utgått från vilka möjligheter och hinder ämneslärare och speciallä-rare beskriver i arbetet med att stödja språkinlärningen i engelska för elever i läs- och skriv-svårigheter. Skapas goda relationer med eleverna och påverkar detta undervisningen samt vilka insatser skolan erbjuder elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Teoretiska utgångs-punkter har varit det relationella och det kategoriska perspektivet samt Aaron Antonovskys teori om känsla av sammanhang (KASAM) där begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet är viktiga komponenter för att individen inte ska ge upp när den utsätts för svårigheter. Jag har intervjuat ämneslärare och speciallärare som undervisar i ämnet engelska. Speciallärare har intervjuats utifrån att de arbetar med materialet HELP start som är multisensoriskt och speci-ellt framtaget för elever med fonologiska svårigheter. Resultatet visar att ämneslärare upple-ver att de inte alltid har tillräckliga kunskaper och känner sig rådvilla hur de ska stödja eleupple-ver med läs- och skrivsvårighet/dyslexi. Undervisningen anpassas men att det inte alltid räcker ef-tersom eleverna inte kommer vidare i sin språkinlärning utan istället är uppgivna inför eng-elskundervisningens svårigheter. Speciallärarna upplever att HELP start ger eleverna struktur och begriplighet och ger dem ökat självförtroende och motivation till att utveckla sin språkin-lärning. Fortsatt forskning om elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi och undervisning i engelska är angelägen och behöver utvecklas.
Nyckelord: läs- och skrivsvårigheter, dyslexi, engelska, multisensorisk, specialpedagogik, KASAM
Innehåll
Inledning ... 1
Syfte och frågeställningar ... 2
Uppsatsens disposition... 2
Bakgrund ... 3
Läroplanen ... 3
Extra anpassningar och särskilt stöd ... 3
Läs- och skrivsvårigheter och dyslexi ... 4
HELP start – ett träningsprogram i engelska ... 7
Tidigare forskning ... 8
Litteratursökning ... 8
Studier om läs- och skrivsvårigheter ... 9
Läs- och skrivsvårigheter på andra europeiska språk... 10
Dyslektiker med svenska som modersmål som föredrar att läsa på engelska ... 11
Upplevelser och attityder ... 12
Sammanfattande kommentarer ... 14
Teoretiska utgångspunkter ... 15
Specialpedagogiska perspektiv... 15
Känsla av sammanhang - KASAM ... 17
Metod ... 19
Kvalitativa intervjuer ... 19
Genomförande ... 20
Urval ... 20
Semistrukturerade intervjuer ... 21
Databearbetning och analys ... 22
Studiens tillförlitlighet ... 24
Forskningsetiska överväganden ... 25
Resultat ... 27
Förhållningssätt ... 27
Lärares anpassningar ... 28
Motivation och självkänsla ... 31
Struktur och begriplighet ... 34
Kunskap om läs- och skrivsvårigheter ... 36
Kunskap om läs- och skrivsvårigheter genom arbete med HELP start ... 38
Organisatoriska svårigheter ... 39
Skolorganisation ... 40
Diskussion ... 43
Metoddiskussion ... 43
Resultatdiskussion ... 45
Sammanfattande slutsatser ... 50
Förslag på fortsatt specialpedagogisk forskning ... 51
Referenser ... 52 Bilaga 1
1
Inledning
Den här uppsatsen handlar om engelskundervisningen i grundskolan och gymnasiet och hur lärare och speciallärare beskriver undervisningen med elever i läs- och skrivsvårigheter. I dag är det mer än någonsin av vikt att samtliga elever når kunskapskraven i engelska då det krävs för vidare utbildning på universitet men också för att det idag är svårt att få arbete om engels-kan inte behärskas i både tal och skrift. Detta utgör ett hinder för de elever som är i läs- och skrivsvårigheter eftersom de oftast har stora svårigheter att nå kunskapskraven i engelska. För att bli behörig till gymnasiet krävs minst betyget E i svenska, matematik och engelska samt ytterligare fem ämnen. Andelen elever som fått minst betyget E i ämnet engelska i grundskolans årskurs 9 har de senaste tolv åren sjunkit och av eleverna som lämnade årskurs 9 2016 nådde 7,2 % inte kunskapskraven i engelska (Skolverket, 2017a). I gymnasiets kurs eng-elska 5 som krävs för grundläggande behörighet till högre studier fick 1,2 % betyget F och i kursen engelska 6 i gymnasieskolan som krävs för vidare studier hade 2,4 % betyget F av de elever som lämnade gymnasieskolan 2016 (Skolverket, 2017b). Detta innebär att det finns elever som inte kommer in på gymnasiet och det finns elever som lämnar gymnasieskolan utan förutsättningar att läsa vidare på högskola eller universitet. Under senare år har det dess-utom blivit allt vanligare att kurslitteratur vid högskola och universitet är på engelska vilket ytterligare försvårar för elever som är i läs- och skrivsvårigheter. Hur många elever som läm-nar grundskolan eller gymnasiet utan betyg i ämnet engelska och har läs- och skrivsvårigheter är svårt att veta då det inte finns någon statistik på detta, men deras svårigheter påverkar deras fortsatta möjligheter till utbildning och arbete.
Skolan har en skyldighet att ge elever som befaras att inte nå kunskapskraven stöd för att de ska göra detta (Skolverket, 2014). En fråga som kan ställas i relation till den sjunkande måluppfyllelsen i engelska är hur skolans stöd ser ut i den konkreta undervisningen. Enligt Statens beredning för medicinsk utvärdering (SBU, 2014) ger många av de träningsprogram som finns för elever i läs- och skrivsvårigheter inte signifikanta resultat men används trots detta i svenska skolor. SBUs rapport (2014) ger dock stöd för att strukturerad träning i fonolo-gisk medvetenhet, automatiserad benämningsförmåga och träning av fonem-grafemkoppling när det gäller svenska språket har positiv effekt på att förbättra läsförmåga, stavning, läsför-ståelse, läshastighet och fonologisk medvetenhet jämfört med ordinarie undervisning.
Mot bakgrund av ovanstående riktas intresset i den här studien mot engelskundervisningen för elever i läs- och skrivsvårigheter och hur det stöd som erbjuds dessa elever ser ut.
2
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bidra med kunskaper om engelskundervisningen för elever i läs- och skrivsvårigheter. Detta gör jag genom att intervjua ämneslärare och speciallärare som under-visar i engelska och utifrån syftet formuleras följande frågeställningar:
Vilka möjligheter och hinder beskriver ämneslärare och speciallärare i arbetet med att stödja språkinlärningen i engelska för elever i läs- och skrivsvårigheter?
Hur skapar ämneslärare och speciallärare goda relationer med eleverna och påverkar detta undervisningen?
Vilka insatser erbjuder skolan elever i läs- och skrivsvårigheter som riskerar att inte nå kunskapskraven i ämnet engelska?
Uppsatsens disposition
Denna uppsats innehåller åtta kapitel. I det inledande kapitlet redogör jag för vad som har mo-tiverat mig att skriva om ämnet samt redovisar studien syfte och frågeställningar. I kapitel två finns bakgrund där jag hänvisar till läroplanen för grundskolan och gymnasiet samt respektive kursplaner i engelska. Vidare förklaras begreppen extra anpassningar och särskilt stöd. Jag de-finierar läs- och skrivsvårigheter och dyslexi; dels hur forskningen dede-finierar termerna men även hur jag använt mig av begreppen i min text. I kapitlet finns även en beskrivning av det specialpedagogiska materialet HELP start som speciallärarna i denna uppsats använder och som jag därför ofta refererar till. I kapitel tre återfinns tidigare svensk och internationell forsk-ning inom det valda ämnesområdet. Här behandlas studier om läs- och skrivsvårigheter samt studier om hur upplevelser och attityder kan påverkas av läs- och skrivsvårigheter. I kapitel fyra presenteras studiens teoretiska utgångspunkter. I kapitel fem återfinns vilken metod jag använt mig av, men också urval, genomförande, databearbetning och analys samt vilka forsk-ningsetiska överväganden som gjorts. Här diskuteras även studiens tillförlitlighet. I kapitel sex återfinns resultatet av min undersökning där jag intervjuat tolv ämneslärare/speciallärare som samtliga undervisar elever i läs- och skrivsvårigheter i engelska. I det avslutande kapitlet, ka-pitel sju diskuskuteras studiens metod och resultat. Avslutningsvis ges förslag på fortsatt forskning.
3
Bakgrund
I följande kapitel definieras några centrala begrepp som förekommer i texten och som är vä-sentliga för förståelsen av undersökningen. Först återfinns delar av läroplanen för både grund-skolan och gymnasiegrund-skolan i ämnet engelska för att få en förförståelse om Skolverkets intent-ioner. Därefter följer en kort beskrivning av extra anpassningar och särskilt stöd och ett av-snitt om läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. I det sista avav-snittet återfinns en kort samman-fattning om materialet HELP start.
Läroplanen
Lärare inom skolan är skyldiga att följa läroplanen. I läroplanen för grundskolan och gymna-siet i ämnet engelska betonas att ett av huvudsyftena är att eleverna ska utveckla tilltro till sin förmåga att kunna använda språket i olika situationer och för skilda syften och att ett gott självförtroende är grundläggande för att man ska våga delta språkligt i olika situationer. I Lä-roplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) förtydligas att eleven i ökad grad och i möjligaste mån:
behärskar språkets form, det vill säga vokabulär, fraseologi, uttal, prosodi, stavning och grammatik. Syftet med detta är att utveckla komplexiteten och precisionen i elevernas språk. Med kunskaper om språkets form kan eleverna utveckla förmågan att uttrycka sig och kom-municera i allt mer avancerade och krävande sammanhang (Skolverket, 2011a).
Även i Läroplan och ämnesplan för gymnasieskolan (Lgy 2011) betonas att elever i engelska ska ges möjlighet att utveckla språkkunskaper så att de kan, vill och vågar använda språket i olika situationer. I ämnesplanen för engelska står att elever ska få möjlighet att utveckla en språklig säkerhet i tal och skrift och självförtroende och motivation ska stärkas av att använda språkförmågan i undervisningen (Skolverket, 2011b). Skolverkets intentioner i ämnet eng-elska är i första hand att eleverna ska våga använda språket – både muntligt och skriftligt i olika sammanhang. Nivån på den språkliga säkerheten ska byggas upp under tid eftersom kur-serna bygger på varandra. Lgr 11 betonar i högre grad den språkliga formen: vokabulär, frase-ologi, uttal, prosodi, stavning och grammatik jämfört med Lgy 11 där fokus mer är språklig säkerhet i tal och skrift (Skolverket, 2011a; Skolverket, 2011b).
Extra anpassningar och särskilt stöd
Skolan är skyldig att ge alla elever den hjälp och det stöd som de behöver i sitt lärande och för sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt (Skolverket, 2014). Det finns två olika stödinsatser inom skolan varav den första, extra anpassningar är en stödinsats som normalt är möjlig att genomföra inom ramen
4 för den ordinarie undervisningen. Extra anpassningar kan exempelvis vara hjälp med att pla-nera och strukturera, ge tydlig instruktion, hjälp med att komma igång, färdighetsträning eller liknande. Till extra anpassningar hör även enstaka specialpedagogiska insatser under kortare tid, till exempel två månader. De extra anpassningarna kan och bör sättas in så snart en elev befaras att inte nå kunskapskraven. Om de särskilda anpassningarna inte ger tillräckligt resul-tat och eleven inte utvecklas mot att nå kunskapskraven ska läraren anmäla att eleven kan vara i behov av särskilt stöd till rektor. Det är sedan rektors ansvar att se till att en utredning påbör-jas som ska syfta till att skolan ska få underlag för att förstå elevens svårigheter i skolsituat-ionen och vilket behov av stöd eleven eventuellt har. Skolverket (2014) betonar att en utred-ning av eleven ska göras i samråd med personal med specialpedagogisk kompetens och vid behov även i samråd med kompetens från elevhälsan som till exempel skolläkare, skolskö-terska eller psykolog. Rektor beslutar efter utredning om eleven ska ges särskilt stöd och då ska ett åtgärdsprogram utformas. Tar rektor beslut att eleven inte är i behov av särskilt stöd utan elevens stödbehov kan tillgodoses genom extra anpassningar ska detta dokumenteras skriftligt. Särskilt stöd handlar om insatser som oftast inte är möjliga att genomföra inom ra-men för den ordinarie undervisningen. Ofta handlar det om mer regelbundna specialpedago-giska insatser under längre tid, som till exempel regelbunden kontakt med speciallärare eller eventuellt tillgång till assistent (Skolverket, 2014).
Läs- och skrivsvårigheter och dyslexi
Begreppen läs- och skrivsvårigheter och dyslexi används ibland synonymt och kan ställa till med begreppsförvirring. Under paraplybegreppet läs- och skrivsvårigheter återfinns dyslexi som en förklaring till svårigheterna. Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM, 2016) defi-nierar läs- och skrivsvårigheter som ett övergripande begrepp som omfattar alla svårigheter som rör att läsa och skriva. Vad gäller dyslexi definieras det av Torleiv Høien och Ingvar Lundberg som en ”ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet” (2013, s. 21).
Enligt SPSM (2016) är läs- och skrivsvårighet av generell karaktär betydligt vanligare än dyslexi och svårigheterna kan bero på bristfällig undervisning, för lite träning, koncentrations-svårigheter, annat modersmål eller dyslexi. SPSM menar att även medicinska, språkliga, soci-ala, emotionella eller begåvningsfaktorer kan påverka läs- och skrivförmågan. Christer Jacob-son (2006) förklarar läs- och skrivsvårigheter på liknande sätt. I en modell (se figur 1) beskri-ver han olika faktorer som kan påbeskri-verka. I den innersta cirkeln återfinns de 20-25 % av alla vuxna och barn i Sverige som är i läs- och skrivsvårigheter. I en del av den innersta cirkeln
5 finns inom den streckade linjen svårigheter som förklaras av dyslexi. Linjen är streckad för att visa att gränsen mellan dyslexi och allmänna läs- och skrivsvårigheter är oskarp (Jacobson, 2006). Modellen visar i de olika boxarna faktorer som kan förklara läs- och skrivsvårigheter. Jacobsen (2006) menar att både samhälleliga och pedagogiska faktorer kan påverka hur all-varliga läs- och skrivsvårigheterna blir för en individ och hur dessa problem uppfattas. Utan-för cirkeln finns två övergripande faktorer; arv och miljö som båda påverkar de inre fak-torerna i cirkeln. Forskning har, enligt Jacobson visat att det är fonologiska svårigheter som är den viktigaste faktorn för att förklara dyslexi. Jacobson (2006) anser att cirkelmodellen kan användas till att förklara möjliga orsaker till läs- och skrivsvårigheter men också för att visa på möjliga konsekvenser av läs- och skrivsvårigheter.
figur 1 Modell över ett antal faktorer som beskriver läs- och skrivsvårigheter och dyslexi
Konsekvenserna av läs- och skrivsvårigheter kan förstås genom att rikta uppmärksamhet på de boxar där pilarna pekar utåt från cirkeln, det vill säga; språkliga faktorer, begåvningsmäss-iga faktorer, sociala faktorer, emotionella faktorer samt för lite övning. Jacobson (2006) me-nar att dessa konsekvenser kanske är minst lika allvarliga som läs- och skrivsvårigheterna i sig och att dessa svårigheter kan bidra till sociala svårigheter som också kan leda till lågt självförtroende. Vidare är risken stor att svaga läsare undviker att läsa och går in i en ond cir-kel vilket innebär att man läser allt mindre vilket påverkar språket negativt med sämre ordför-råd, brister i begreppsbildning och sämre självförtroende som följd (Jacobson, 2006). Således
6 finns det många faktorer som kan bidra till att utveckla läs- och skrivsvårigheter och gränsen mellan läs- och skrivsvårigheter och dyslexi kan vara som Jacobsen (2006) skriver oskarp. Høien och Lundberg (2013) beskriver sex olika huvudsymptom vid dyslexi: ordavkodningen är inte automatiserad vilket innebär lågt lästempo, stora svårigheter med att läsa nonsensord, dålig rättstavning, resistenta lässvårigheter, signifikant skillnad mellan färdigheten i hörförstå-else och i läsförståhörförstå-else samt att lässvårigheterna ofta är ärftliga. Ofta finns svårigheter med stavning samt svårighet att läsa med flyt och förståelse av det lästa (Høien & Lundberg, 2013). I första hand handlar det om att den mödosamma avkodningen tar upp hjärnans kapa-citet och därför finns begränsad möjlighet till förståelse (Vetenskapsrådet, 2007). Hjärnan är upptagen med avkodningen vilket innebär att det inte finns utrymme till förståelse. Svårighet-erna visar sig ofta som bristande fonologisk medvetenhet vilket innebär svårighet att skilja mellan olika närliggande ljud i språket. Bristande fonologiskt arbetsminne innebär svårigheter för läsaren att komma ihåg det han eller hon just har läst och bristande fonologisk ordmobili-sering vilket innebär att det tar lång tid för läsaren att hitta det lästa ordet och dess betydelse i sitt inre ordförråd. Dessa tre faktorer kan uppstå enskilt eller kombinerade med varandra i va-rierande grad. Det vanligaste problemet för dyslektiker är den bristande fonologiska medve-tenheten. Avkodningen gör att läsaren kan känna igen, uttala och få tillgång till ordets me-ning. Den byggs upp över tid och blir automatiserad, vilket innebär att det frigör kognitiva re-surser till förståelseprocessen (Høien & Lundberg, 2013; Nilholm, 2014; Persson, 2013; Vetenskapsrådet, 2007). Høien och Lundberg (2013) hänvisar till The Simple view of Reading där Gough och Tunmer har uttryckt detta genom formeln: läsning = avkodning x förståelse. God läsförståelse är beroende av att både avkodningen och förståelsen fungerar bra. Läsfär-digheten blir produkten av de två delfärdigheterna vilket innebär att om en av faktorerna är noll blir produkten noll.
Tidig diagnostisering och rätt träning kan bidra till att läs- och skrivsvårigheterna minskar. Det är därför av vikt att skolan tidigt fångar upp elever som visar tecken på läs- och skrivsvå-righeter och sätter in rätt sorts träning (Høien & Lundberg, 2013; Jacobson, 2006; Nilholm, 2013; Persson, 2013). Claes Nilholm (2013) hänvisar som exempel till forskning inom RTI (Respons to Intervention) som visar att förebyggande arbete och fokusering på lärandemiljön kan få barn att knäcka läskoden och utveckla läsningen. När tidigt stöd ges är det enligt Nil-holm (2013) endast få barn som får fortsatta problem och av de barn som fortfarande har pro-blem är det svårt att peka ut en entydig orsak till propro-blemen. Nilholm (2013) anser att skolan måste fokusera på de omständigheter som kan påverkas och då är det genom stimulerande
7 undervisning som elever kan ges möjlighet att knäcka läskoden och uppnå läsflyt. Genom in-tensiv träning och förebyggande arbete kan eleverna stärkas och RTI kan här vara en möjlig-het att minska andelen elever med avkodningssvårigmöjlig-heter enligt Nilholm (2013).
I min uppsats använder jag mig endast av begreppet läs- och skrivsvårigheter och inkluderar då också elever med dyslexi. Vid redovisning av tidigare forskning används de benämningar som är relevanta för studierna.
HELP start – ett träningsprogram i engelska
Speciallärarna i min undersökning använder samtliga materialet HELP start (Holmberg, 2011) som är ett program för träning av engelska för elever i läs- och skrivsvårigheter. Det syftar till att eleverna ska få ökad säkerhet i skriven engelska genom träning i kopplingen mel-lan de engelska ljuden och bokstäverna men utöver detta tränas även läsflyt och läsförståelse. HELP start utgår från grundläggande grammatik, vanliga ord som svenska elever ofta gör fel på samt stavelseindelning enligt engelsk modell. Materialet som i huvudsak är tänkt att använ-das i en-till-en undervisning har en tydlig lektionsplan som återkommer varje lektion och an-vänder multisensoriska tekniker med färgkodade kort, bildkort, datorövningar, tapping1 och
scooping2. Tillsammans hjälps lärare och elev åt att formulera regler och upptäcka samman-hang i skriftspråket. Programmet är tänkt att ge eleven en möjlighet att överinlära via öv-ningar i textbok, arbetsbok, tillsammans på tavlan och via självrättande datorövöv-ningar. Förfat-taren till materialet Malin Holmberg har inspirerats av läromedel och dyslexiundervisning i engelsktalande länder och har sedan anpassat materialet till svenska förhållanden.
1Ett sätt att syntetisera/segmentera ljud med handen genom att ”läsa” med fingrarna.
8
Tidigare forskning
I det här kapitlet presenteras tidigare forskning av relevans för min undersökning. Min inrikt-ning har varit läs- och skrivsvårigheter; dels hur svårigheterna påverkar inlärinrikt-ning av ett nytt språk och dels hur attityder och motivation påverkas av läs- och skrivsvårigheter. Inlednings-vis redoInlednings-visas hur jag gått tillväga vid litteratursökningen
Litteratursökning
För att ta del av tidigare forskning inom området har jag framförallt sökt i databasen Eric med sökorden dyslexia, foreign language, L2, second language, främmande språk, dyslexi och läs- och skrivsvårigheter. Jag har valt att använda både sökorden dyslexi och läs- och
skrivsvårigheter eftersom många elever inte alltid utreds för dyslexi och då inte får en dyslexidiagnos men ändå har läs- och skrivsvårigheter som påverkar deras inlärning. Jag har även breddat sökningen för att få fram fler relevanta forskningsartiklar och avhandlingar med sökorden foreign language, L2 och second language eftersom det skiljer sig mellan olika län-der. Skillnaden mellan andraspråk och främmande språk är att andraspråk är språk som lärs in sedan man helt eller delvis tillägnat sig sitt modersmål och vars inlärning äger rum i en miljö där språket används i naturlig kommunikation som i hemmet. Främmande språk ses som ett språk man tillägnar sig utanför familjen i en skolliknande situation (www.ne.se). Engelska är för oss i Sverige ett främmande språk, medan i vissa länder kan engelska vara ett andraspråk eller ett främmande språk. I litteraturen som jag tagit del av har det dock funnits andra sätt att definiera andraspråk och främmande språk än det som jag tagit upp och jag har därför valt att ta med båda sökorden.
Forskning visar att individer i läs- och skrivsvårigheter på modersmålet har liknande svårig-heter i andra språk. Jag har därför valt att ta med avhandlingar och artiklar som refererar till både svenska studier men även studier om läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi på andra europeiska språk för att få ett större urval. Då det i mina sökningar visade sig finnas samband mellan elevers upplevelse av och attityder till undervisning och språkinlärning och hur dessa påverkar elevers motivation har jag även valt att inkludera avhandlingar och artiklar som handlar om elevers attityd till språkinlärning. Utöver sökningar i Eric har jag sökt bland svenska avhandlingar om läs-, skriv- och språksvårigheter på Specialpedagogiska skolmyn-digheten (SPSM, 2016) och på www.avhandlingar.se för att få en överblick av svenska doktorsavhandlingar inom området.
9
Studier om läs- och skrivsvårigheter
Anna Foughantine (2012) har gjort en longitudinell studie av hur personer med dyslexi hante-rar sina svårigheter under och efter skolåren. Foughantine (2012) har följt 103 elever från års-kurs två upp till vuxen ålder genom tre olika delstudier. Den första delstudien visar att redan i årskurs två kan forskarna se att tidiga insatser är viktiga för att elevernas fortsatta lärande. I den andra studien undersöker hon på vilket sätt läs- och skrivsvårigheter visar sig och den sista delstudien består av enkäter, tester samt kvalitativa intervjuer av deltagarna som vuxna och hur de ser på sitt liv. De flesta är relativt nöjda, men läs- och skrivsvårigheterna kvarstår och enligt Foughantine (2012) undviker många läsning och skrivning. Besvikelsen är stor och många anser att de inte uppmärksammats tillräckligt under skoltiden för de svårigheter de haft. Trots tydliga indikatorer på svårigheter med läsning och skrivning fick många av ele-verna i studien inte någon förklaring till sina svårigheter. Endast 17 % av Fougantines vuxna deltagare har gått vidare till högre studier jämfört med studiens kontrollgrupp. Endast fyra av trettio har fått en diagnos vilket hon menar ledde till att många har utvecklat negativa co-pingstrategier och därmed undviker läsning och skrivning vilket gjort att flera av dem också har underpresterat.
I en jämförande interventionsstudie av Linda Fälth (2013) delades 130 elever från årskurs två in i fyra grupper som antingen tränade enbart avkodning, enbart läsförståelse eller både av-kodning och läsförståelse samt ytterligare en kontrollgrupp som hade specialundervisning i särskild undervisningsgrupp. Elever som varvade läsförståelse med avkodningsövningar på datorn i 15-25 minuter/dag nådde betydligt bättre resultat i både läshastighet, ordavkodning och stavningsförmåga än de som tränade enbart läsförståelse eller enbart avkodning. Förvå-nande var enligt Fälth (2013) att de som tränade både läsförståelse och avkodningsövningar på datorn nådde bättre resultat än de som deltog i specialundervisning i särskild undervis-ningsgrupp. Eleverna som kombinationstränade behövde inte dubbelt så mycket tid som refe-rensgrupperna som tränade antingen avkodning eller läsförståelse eller gruppen som deltog i specialundervisning i särskild undervisningsgrupp fastän de tränade två olika moment på samma tid jämfört med övriga. Anmärkningsvärt var också enligt Fälth (2013) att eleverna som tränade med hjälp av datorprogrammet inte heller arbetade utanför skoltid med program-met men ändå uppnådde positiva resultat som även kvarstod ett år efter studien.
I en interventionsstudie av Ulrika Wolff (2010) tränade 100 elever med fonologiska svårig-heter fonem-grafemkopplingar genom att öva på att koppla samman ljud med bokstäver.
Un-10 der interventionen användes också bildkort i en-till-en-situationer och en viktig del var att ele-ven endast mötte en svårighet i taget genom att träna exempelvis ett enskilt ljud åt gången. Studiens kontrollgrupp hade specialundervisning i särskild undervisningsgrupp. Wolff (2010) hänvisar till forskning i USA som visar paralleller med Sverige där man funnit att resurser ofta inte räcker till specialundervisning vilket kan innebära att eleven får en halvtimmes undervisning en eller ett par gånger i veckan under en mycket lång period, ibland i flera år men som inte ger önskat resultat. Wolffs studie (2010) visar att eleverna som får en intensiv men kort intervention med i huvudsak övning i fonem-grafemkoppling når bättre resultat än kontrollgruppen som fick specialundervisning i särskild undervisningsgrupp och att det också fanns kvarstående effekter efter ett år hos eleverna i interventionsgruppen. Vidare menar Wolff (2010) att både elever och lärare var positiva till träningen och att det är viktigt att lä-rare och skolledare följer senaste forskningen och använder sig av relevanta metoder anpas-sade efter elevernas svårigheter som är i enighet med vad forskningen rekommenderar.
Läs- och skrivsvårigheter på andra europeiska språk
Forskning om läs-och skrivsvårigheter/dyslexi på olika språk har i huvudsak skett i engelsk-språkiga länder och visar att det är svårare att lära sig läsa på engelska än på andra språk (Ziegler, Perry, Ma-Wyatt, Ladner, & Schulte-Körne, 2003). Zielgler et al. (2003) har studerat och jämfört om det går att generalisera de typiska dyslektiska svårigheterna till andra europe-iska språk som har en tydligare koppling mellan fonem och grafem än engelskan som är be-tydligt mer oregelbunden i sin ortografi. I studien jämfördes tyska och engelska, där man fann att dyslektikerna hade liknande svårigheter med läshastighet, läsning av nonsensord och en mycket mödosam och långsam fonetisk avkodning på båda språken. Även om det enligt Zieg-ler et al. (2003) finns liknande svårigheter för dyslektikerna i de europeiska språken visar Nata Goulandris (2003) att olika språks uppbyggnad påverkas av exempelvis ortografisk transparens. Ortografisk transparens är till exempel konsistens och regelbundenhet i kopp-lingen mellan fonem-grafem vilket innebär att språket stavas som det låter. Den tidiga läsin-lärningen påverkas också enligt Goulandris (2003) av komplexitet i stavningsstrukturen och agglutinerande språk som exempelvis finskan, där ordformer bildas genom böjningsändelser eller att pronomen sätts ihop med huvudordet vilket resulterar i mycket långa ord.
Studier visar att barn med dyslexi utvecklar fonetisk medvetenhet i mindre omfattning än barn utan dyslexi och att det också fortsätter vara så för vuxna med dyslexi. Maggie Bruck (1992) genomförde två delstudier varav en studie med 34 elever i åldern 8-16 år och en grupp med
11 vuxna som diagnosticerats som dyslektiker i skolåldern. Studien innefattade även en kontroll-grupp bestående av 43 elever i årskurs 1-3 samt en kontroll-grupp med 20 vuxna som visade en åldera-dekvat läsförmåga. Resultaten av studien visar att de dyslektiska eleverna i åldern 8-16 år inte bara visar brist på fonologisk medvetenhet jämfört med goda läsare i samma ålder, utan visar också ingen eller liten utveckling av fonologisk medvetenhet även när läsförmågan ökar med åldern. Liknande resultat får även de vuxna dyslektikerna. Även om deras läsförmåga ökar med åldern så kvarstår alltså de fonologiska svårigheterna.
Elever i läs- och skrivsvårigheter på sitt modersmål påverkas negativt när de senare ska lära sig ett nytt språk. Graden av svårigheter på modersmålet korrelerar väl med hur väl de lyckas med att lära sig ett främmande språk. Har eleven större svårigheter på modersmålet resulterar det i större svårigheter även på det främmande språket (Ganschow, Sparks, & Javorsky, 1998). Katy Borodkin and Miriam Faust (2014) genomförde en studie av vuxna elever i ål-dern 19-31 år som visar att både elever i läs- och skrivsvårigheter men också andra lågpreste-rande elever har problem med den fonologiska medvetenheten, men svagheten i fonologisk medvetenhet är betydligt mer omfattande hos personer med läs- och skrivsvårigheter än de övriga lågpresterande eleverna.
Dyslektiker med svenska som modersmål som föredrar att läsa på engelska
En del dyslektiker med svenska som modersmål föredrar att läsa på engelska (Miller-Guron & Lundberg, 2000). Detta om inte, omkullkastar teorin med att en fonologisk svårighet på mo-dersmålet bidrar till samma typer av svårigheter på engelska språket, så i alla fall bidrar till att ifrågasätta teorin. Forskarna menar att det kan bero på olika typer av lässtrategier: de som fö-redrar att läsa på engelska visar sig ha en ortografisk strategi där de läser enligt helordsmo-dellen. De som istället föredrar att läsa på svenska läser fonologiskt bokstav för bokstav och ljudar sig fram. Eftersom engelskan har ett större antal kopplingar mellan grafem och fonem blir det svårare att läsa fonologiskt (Miller-Guron & Lundberg, 2000). Detta ligger i linje med annan forskning som pekar på att personer som får svårigheter i att lära sig ett främmande språk oftast har fonologiska svårigheter genom intensiv undervisning där fokus i första hand läggs på fonologisk medvetenhet följt av ortografisk medvetenhet kan den fonologiska med-vetenheten öka. (Bruck, 1992; Ganschow, Sparks, & Javorsky, 1998) En ytterligare bidra-gande orsak till att vissa svenska unga vuxna föredrar att läsa på engelska trots dyslexi kan, enligt Miller-Guron och Lundberg (2000) vara, att de haft en bra start i inlärningen under skoltiden då svensk skola ofta fokuserar på muntliga övningar och att svenska barn och ung-domar dessutom har en mycket stor tillgång till engelska språket genom musik, film, TV och
12 IT. Miller-Guron och Lundberg (2000) menar att deras resultat bör väcka frågor om mer forskning i ämnet och också uppmärksamma att elever som är i läs- och skrivsvårigheter inte per automatik kommer få svårigheter med ett nytt främmande språk.
Upplevelser och attityder
I USA genomfördes en studie av 278 collegeelevers upplevelser och attityd till att lära sig ett nytt språk vilken visar att elever som har svårigheter med att läsa och stava på sitt modersmål också har en sämre tilltro till sin egen inlärning av ett nytt språk (Wills Scott, Mee Bell, & McCallum, 2009). En negativ attityd till främmandespråksinlärning kan, menar forskarna, leda till att eleverna tappar tilltron till sin egen förmåga att lära och förmåga att kunna ta sig an nya uppgifter. Detta gäller inte bara i att lära sig ett nytt språk utan också inom andra äm-nen (Fälth, 2013; Wills Scott, Mee Bell, & McCallum, 2009).
Liknande resultat fick forskare i Ungern som genomförde en kvalitativ intervjustudie med 15 elever. Studien visar att det är viktigt att ta reda på vad som gynnar dyslektikers motivation. Språkinlärning för såväl dyslektiker som icke-dyslektiker påverkas av både yttre motivation, som hur instruktioner ges eller språket lärs ut, och inre motivation som självuppfattning, upp-levd känsla av kunskap, oro över att inte kunna lära sig ett språk eller kognitiva svårigheter. Forskarna riktar kritik mot att vissa skolor tillåter att elever i läs- och skrivsvårigheter slipper engelskundervisningen för att de redan har svårigheter att lära sig läsa och skriva på sitt mo-dersmål. Detta är, menar de mycket negativt då främmande språk är av stor vikt i vår globali-serade värld och dessutom kommer påverka elevernas möjlighet till högre utbildning (Csizér, Kormos, & Sarkadi, 2010).
Studier visar att dyslektiker påverkas mer av yttre faktorer som till exempel lärares bemötande och språkundervisningens didaktik än elever utan dyslexi som istället påverkades mer av inre motivation (Fälth, 2013; Csizér, Kormos, & Sarkadi, 2010). Dyslektiker har inte bara språk-liga svårigheter när de lär sig ett nytt språk utan löper också stor risk att tappa motivationen för ytterligare språkstudier då de ofta upplever ett konstant misslyckande och därmed tappar den inre motivationen (Csizér, Kormos, & Sarkadi, 2010). Lärares bemötande och förståelse för dyslektikernas svårigheter är viktig för elevernas motivation att fortsätta lära sig språk. Man fann att dyslektikers motivation fluktuerar och att det är viktigt att ta detta i beaktande. Framförallt visar resultaten att dyslektikernas motivation påverkas av att se nyttan av att klara examensproven i språket eller att de förstår att de måste ha goda kunskaper i språk för att kunna få ett arbete i framtiden. Resultatet av detta bör enligt forskarna leda till att skolan
13 borde vara mer intresserade av ett ökat intresse av att tillhandahålla en undervisning som gyn-nar elevers inlärning trots läs- och skrivsvårigheter och ge eleverna stöd och möjlighet att ut-vecklas som lärande individer (Csizér, Kormos, & Sarkadi, 2010). Elever i läs- och skrivsvå-righeter behöver fler motiverande strategier och det är viktigt att tillhandahålla språkundervis-ning där dyslektiska elever når framgång och får känna att de lyckas. Genom framgång kom-mer självkänsla och med den komkom-mer motivationen för att lära språk att öka (Csizér, Kormos, & Sarkadi, 2010; Fälth, 2013; Wills Scott, Mee Bell, & McCallum, 2009). Lärare bör stötta elever och försöka motivera dem till att lära sig ett andra språk trots inlärningssvårigheter. Att lära ett nytt språk öppnar för ökade kognitiva vinster eftersom det ger en ökad förmåga till metalingvistik, vilket innebär att eleverna lär sig att resonera kring och leka med språket samt även ett högre tänkande som kan gynna vidare inlärning (Wills Scott, Mee Bell, & McCallum, 2009).
I en schweizisk studie undersökte Simone E. Pfenninger (2016) hur motivation, autonomi och metakognition påverkas av strukturerad träning i engelska. Studien omfattade 40 elever i ål-dern 9-11 år i läs- och skrivsvårigheter som fick ta del av en tre månader lång intervention med Multisensory Structured Learning (MSL), där de fick strukturerad träning i kopplingen mellan fonem, grafem och ortografi. Eleverna fick också metakognitiva verktyg genom att lära sig reflektera över sin egen språkinlärning. Programmet är multisensoriskt vilket innebär att flera sinnen samverkar vid språkinlärningen. Bland annat används olika färgkodning för att visa hur ordens ljud hör ihop med stavning. Undervisningen av nya regler är strukturerad och innehåller enkla övningar som övergår till svårare allt eftersom eleven löser uppgifterna. Ef-tersom programmet är interaktivt får eleven omedelbar feedback på uppgifterna vilket visar sig motivera och inspirera till ytterligare inlärning. Resultatet visar både en signifikant förbätt-ring av resultaten för de deltagande eleverna men också ökad känsla av förståelse och språk-ligt självförtroende vilket leder till ökad motivation. Pfenninger (2016) menar att detta beror på att eleverna med hjälp av MSL får redskap att ta sig an engelskan och för första gången lyckas upprepade gånger vilket bygger upp självkänslan och självförtroendet som lärande in-divider. Pfenningers undersökning (2016) visar att dyslektiker inte har mindre tro på sig själva att vara kapabla att klara kursen utan att det främst är upplevelsen över att inte hinna med öv-riga gruppen som stressar dem mest. Med MSL får eleverna möjlighet att arbeta strukturerat multisensoriskt utanför skoltid. Detta innebär enligt Pfenning (2016) mer tid till det nya språ-ket och i en takt och svårighetsgrad som eleven själv tycker är rimlig.
14
Sammanfattande kommentarer
Ovanstående studierna visar att det är fonologiska svårigheter som mest påverkar läs- och skrivförmågan och att svårigheten oftast fortplantar sig från modersmålet till det nya språket som ska läras (Borodkin & Faust, 2014; Bruck, 1992 m. fl.) Miller-Guron och Lundberg (2000) visar dock att det trots detta finns svenska elever i läs- och skrivsvårigheter med svenska som modersmål som föredrar att läsa på engelska och som gör det med framgång. Trots detta finns inga eller mycket få svenska studier om svenska elever i läs- och skrivsvårig-heter i engelskundervisning.
Tilltron till sin egen inlärning och motivation till att lära ett nytt språk påverkas ofta negativt av läs- och skrivsvårigheter, men lärares förhållningssätt och kunskap om dyslektiska svårig-heter kan underlätta språkinlärningen (Csizér, Kormos, & Sarkadi, 2010; Foughantine, 2012; Fälth, 2013; Wills Scott, Mee Bell, & McCallum, 2009, Pfenning, 2016).
Det finns en samstämmighet i ovanstående forskning att det i huvudsak är fonologiska svårig-heter med avkodningen som leder till dyslexi. Flertalet studier visar att träning av fonologisk medvetenhet i kortare interventioner ger elever större möjligheter att utvecklas jämfört med traditionellt upplagd specialundervisning där eleverna undervisas i särskild undervisnings-grupp ett fåtal tillfällen i veckan under ofta lång tid (Fälth, 2013; Wolff, 2012; Pfenning, 2016). HELP start är ett undervisningsmaterial i Sverige som är anpassat för elever i läs- och skrivsvårigheter med likande undervisning som Pfenninger (2016) använde i sin intervent-ionsstudie Multisensory Structured Learning (MSL) där eleverna förbättrade resultaten men också fick en ökad känsla av förståelse och språkligt självförtroende som ledde till ökad moti-vation. Jag finner det därför intressant och av specialpedagogiskt intresse att undersöka vilka möjligheter och hinder speciallärarna upplever för att stödja elevernas språkinlärning med hjälp av det svenska materialet. Eftersom samtliga elever i både grundskolan och gymnasiet behöver minst betyget E i engelska är det av vikt att engelskundervisningen utvecklas så att samtliga elever har möjlighet att nå kunskapskraven.
15
Teoretiska utgångspunkter
I följande kapitel redogörs för studiens teoretiska utgångspunkter som utgörs av specialpeda-gogiska perspektiv. Jag har valt att använda mig av det kategoriska perspektivet och det relat-ionella perspektivet samt också teorin om KASAM.
Specialpedagogiska perspektiv
Inom specialpedagogiken finns det två grundläggande perspektiv; det kategoriska perspektivet och det relationella perspektivet (Persson, 2013). Ann Ahlberg (2013) menar att specialpeda-gogiska perspektiv är ”den position som forskaren intar vid genomförandet av forskningen, leder till ett visst sätt att se, uppfatta och studera företeelser i omvärlden – ett perspektiv – som påverkar vad forskaren ser och inte ser” (2013, s. 41).
Det relationella perspektivet söker förklaringar till eventuella skolproblem i relationen i mötet mellan eleven och skolmiljön. Eleven anses vara i svårighet, vilket innebär att det är skolans ansvar att finna stödjande åtgärder som fungerar. Elevers svårigheter kan endast förstås i det sammanhang som de framträder och det är lärarens kompetens att kunna anpassa sin undervis-ning och möta eleven som blir avgörande enligt perspektivet (Ahlberg, 2013; Persson, 2013). Ahlberg (2013) menar att perspektivet består av komplicerade skeenden som inte kan förkla-ras med enkla orsakssammanhang utan är riktat mot mötet mellan skola och elever i behov av stöd på flera nivåer och på relationen mellan nivåerna. Detta innebär att det inte bara handlar om lärarens kompetens gentemot eleven i fråga utan även om relationen mellan lärare och öv-rig organisation i skolan som exempelvis hur speciallärare och specialpedagoger finns med som stödjande i organisationen på flera olika plan (Ahlberg, 2013).
Det kategoriska perspektivet försöker förklara elevens svårigheter utifrån till exempel låg be-gåvning eller svåra hemförhållanden och den medicinsk/psykologiska traditionen medför att diagnosticering blir central då man lägger svårigheten hos individen (Ahlberg, 2013; Persson, 2013). Under senare år har det kategoriska perspektivet fått kritik eftersom antalet utredningar och diagnoser har ökat kraftigt och orsaken till detta, kan enligt Ahlberg (2013) vara en ökad kunskap men hon menar också att en diagnos kan påverka elevers självbild och identitet nega-tivt. Bengt Persson (2013) visar nedan (se tabell 1) konsekvenserna för skolans specialpeda-gogiska verksamhet beroende på perspektivval.
16
tabell 1. Konsekvenserna för skolans specialpedagogiska verksamhet beroende på perspektivval
Relationellt perspektiv Kategoriskt perspektiv Uppfattning av
pedagogisk kompetens
Förmåga att anpassa undervisning och stoff till skilda förutsättningar för lärande hos eleverna Ämnesspecifik och undervisningscentrerad Uppfattning av specialpedago-gisk kompetens
Kvalificerad hjälp att planera in dif-ferentiering i undervisning
och stoff
Kvalificerad hjälp direkt
relaterad till elevers uppvisade svårigheter Orsaker till
specialpedago-giska
behov
Elever i svårigheter. Svårigheter uppstår i mötet med olika företeel-ser i utbildningsmiljön
Elever med svårigheter. Svårigheter är antingen medfödda eller på annat sätt
individbundna.
Tidsperspektiv Långsiktighet Kortsiktighet
Fokus för speci-alpedagogiska åtgärder
Elev, lärare och
lärandemiljö Eleven Förläggning av ansvaret för specialpeda-gogisk verksamhet
Arbetsenheter (-lag) och lärare med aktivt stöd från rektor
Speciallärare, specialpedagoger och elevvårdspersonal
Enligt Ahlberg (2013) sker en polarisering mellan det relationella perspektivet där elevens svårigheter betraktas som en gemensam angelägenhet för skolan och där eleven ses vara i svå-righet och det kategoriska perspektivet där eleven själv har ansvar för sin svåsvå-righet och där-med är en elev där-med svårighet. Ahlberg (2013) argumenterar för att denna polarisering visar på två idealtyper av perspektiv: det relationella perspektivet som är önskvärt eller det kategoriska perspektiv som inte är önskvärt. Hon anser dock att båda perspektiven kan ha en funktion i sig inom den specialpedagogiska diskursen eftersom de två polariserade perspektiven kan under-lätta när man som praktiker vill få syn på och bli medveten om olika förhållningssätt. Persson (2013) menar att det kategoriska perspektivet länge har varit tradition inom specialpedagogi-ken men att detta oftast är en snabb kortsiktig lösning. Om man i stället skulle se på specialpe-dagogisk verksamhet ur ett relationellt perspektiv handlar det om långsiktiga lösningar med förändringsarbete som tar tid.
Särskiljande lösningar inom specialpedagogiken har under lång tid varit vanliga trots att svensk och internationell forskning visar att detta inte bidrar till positiva effekter (Persson & Persson, 2012). Många svenska skolor har sedan en ny läroplan infördes 1994 använt sig av
17 både nivågruppering och särskilt stöd i särskilda undervisningsgrupper för att på så sätt ge svaga elever extra stöd och möjlighet att nå de lägsta kunskapskraven. Flertalet studier visar negativa effekter som stigmatiseringseffekt och lägre förväntningar av lärare och
klasskamrater av nivågruppering. Istället borde elever i behov av stöd få differentierad pedagogik genom att få de bästa lärarna som har god förmåga att anpassa och förse elever med uppgifter som är anpassade efter deras behov men som ger samtliga elever i gruppen möjlighet att nå kunskapskraven (Persson & Persson, 2012). Ahlberg (2013) menar att det i skolans styrdokument och andra officiella dokument är lätt att identifiera dilemman och mot-sägelser men att det däremot är svårt att hantera dessa i skolans vardag. När vi talar om dilem-man, påpekar hon, så menar vi ofta problem som ska hanteras. Vidare menar Ahlberg (2013) att lärarna dagligen är upptagna med att försöka lösa problem oavsett om det blir en bra lös-ning eller inte. Ahlberg (2013) anser att problemen oftast handlar mer om hur lärare försöker anpassa sin undervisning för att lösa dessa svårigheter som uppkommer i det dagliga arbetet. Jag kommer använda mig av det relationella och det kategoriska perspektivet för att försöka tolka och förstå resultatet i min undersökning. Vilket perspektiv har lärarna som intervjuas? Ser lärarna eleverna som elever i svårigheter eller elever med svårigheter och hur tar detta sig uttryck i undervisningen.
Känsla av sammanhang - KASAM
Sociologen Aaron Antonovsky (1991) har utvecklat en teori som förklarar varför vissa perso-ner behåller sin hälsa trots att de utsätts för motgångar, konflikter, krav eller andra sorters svå-righeter som måste lösas. Han fann att motståndskraften beror på individens känsla av sam-manhang (på svenska ofta benämnt som KASAM).
Antonovsky (1991) myntade begreppet salutogenes och det salutogena perspektivet fokuserar på vilka faktorer som orsakar och bibehåller hälsa. Antonovsky intresserade sig för hur män-niskor kunde uppnå god psykisk hälsa istället för att som andra forskare fokusera på vad som gör människor sjuka (Antonovsky, 1991). Han studerade vad som gör vissa människor mot-ståndskraftiga mot upplevelse av psykisk ohälsa till följd av motgångar och undersökte män-niskors verktyg för att hantera det som upplevdes som stressfaktorer. Han ställde sig frågan varför vissa upplevde stor stress inför olika uppgifter medan andra såg samma uppgift som manande och intressant. Antonovskys (1991) resonemang grundar sig i att människor som ut-sätts för svårigheter bygger upp en motståndsresurs som tränas och förnyas och gör livet han-terbart. Träningen i sig utvecklar livserfarenhet med en uppfattning om att livet är förutsäg-bart och därmed också begripligt. Dessa tre delar ligger till grund för känslan av sammanhang
18 och svarar på hur mycket kapacitet en människa har för att klara svårigheter och ändå bevara hälsan. Begriplighet är det som händer både inom och utanför individen och är begripligt, strukturerat och går att förutse. Hanterbarhet är de resurser som individen behöver förfoga över för att möta de krav som ställs. Har individen en hög känsla av hanterbarhet kommer man inte känna sig som ett offer för omständigheterna eller tycka att livet behandlar en orätt-vist. Meningsfullhet i livet finner individen om utmaningarna man möter är värda att engagera sig i. Enligt Antonovsky (1991) är meningsfullheten allra viktigast även om samtliga punkter är centrala för individen och är det som sammantaget skapar KASAM. En person som upple-ver att livet är meningsfullt kommer inte att ge upp utan kämpar på. Jag finner teorin om KA-SAM intressant med tanke på att många elever i läs- och skrivsvårigheter upplever att deras svårigheter gör engelskan näst intill omöjlig att bemästra vilket innebär att många elever ger upp eftersom engelskan blir för dem en hög stressfaktor. Jag vill använda mig av teorin och undersöka om och hur elever eventuellt kan stärkas genom att göra undervisningen hanterbar, förutsägbar och begriplig vilket är de tre komponenter som Antonovsky (1991) menar är cen-trala för att uppnå KASAM. Jag ser därför teorin om KASAM som användbar i analysen och tolkningen av elevernas förhållningssätt så som de beskrivs av lärarna.
19
Metod
För att kunna svara på frågeställningarna och genomföra studien krävs att det finns en rele-vant metod. Eftersom jag ville undersöka hur lärare upplever att undervisa elever i läs- och skrivsvårigheter i engelska och vilka möjligheter och svårigheter de anser finns för att stödja dessa elever föreföll det naturligt att göra kvalitativa intervjuer med lärarna. I detta kapitel finns även en presentation av urvalet av informanter, en beskrivning av hur intervjuerna gått tillväga, hur databearbetning och analys växt fram ur det empiriska materialet samt vilka forskningsetiska ställningstaganden som har gjorts under studiens gång. Avslutningsvis be-handlas studiens relevans vad gäller tillförlitlighet, trovärdhet och överförbarhet.
Kvalitativa intervjuer
Den kvalitativa forskningsintervjun är ett försök att förstå den intervjuades eget perspektiv på ämnet. Strukturen liknar ett vardagligt samtal men forskningsintervjun har en frågeteknik och ett angreppssätt av eget slag, enligt Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2014). Forskaren vill försöka få nyanserade beskrivningar av olika kvalitativa aspekter och det är precisionen i beskrivningen och stringensen i tolkningen som avgör exaktheten i en kvalitativ intervju (Kvale & Brinkmann, 2014). Det är inte allmänna åsikter som är i fokus utan att få så nyanse-rade beskrivningar som möjligt genom att be om detaljenyanse-rade beskrivningar av specifika hän-delser (Kvale & Brinkmann, 2014). Som metodiskt redskap har jag valt en semistrukturerad intervju som gjort att jag har kommit nära mina informanter.
Trots att forskningsintervjun kan uppfattas som ett samtal två professioner emellan finns en-ligt Kvale och Brinkmann (2014) en tydlig maktasymmetri eftersom forskaren styr intervjun, dels genom att välja frågor, dels genom att avgöra vilka frågor som behöver utvecklas och när intervjun ska avslutas. Det kan också finnas en dold dagordning om forskaren vill skaffa sig information om något utan att intervjupersonen är medveten om detta. Intervjuaren har dessu-tom tolkningsföreträde då hen bestämmer vad som ska rapporteras. Mot bakgrund av detta menar Kvale och Brinkman (2014) att forskaren behöver vara medveten om att intervjuperso-nen i vissa fall kan undanhålla information eller ifrågasätta frågor. Det behöver inte vara ne-gativt med maktasymmetrin påpekar författarna, men det är av vikt att ansvarsfullt hantera den maktasymmetri som uppstår.
Jag har använt Kvale och Brinkman (2014) samt Martyn Denscombe (2016) för att få en för-ståelse för den kvalitativa intervjun. För att kunna tematisera och ställa relevanta forsknings-frågor krävs det ett teoretiskt klargörande men också att klargöra syftet med studien. Vidare är
20 förkunskaper i ämnet som ska undersökas viktigt och dessutom behöver forskaren förvärva kunskap om olika teorier om och tekniker för intervju och analys (Kvale & Brinkmann, 2014). Jag har använt en semistrukturerad intervjuguide där jag fokuserat på vissa teman och guiden innehåller förslag på frågor (se bilaga 1 och 2). Intervjufrågorna har inte haft några fasta svarsalternativ utan intervjupersonerna har fått möjlighet att svara fritt men också möj-lighet att utveckla svaren under intervjuns gång genom följdfrågor (Denscombe, 2016; Kvale & Brinkmann, 2014).
Genomförande
I följande avsnitt beskrivs hur jag gått tillväga vid urval av informanter och här redovisas be-nämningarna för ämneslärarna och speciallärarna i min studie. Jag redovisar tillvägagångssätt före och under intervjuerna samt processen för min databearbetning och analys. Kapitlet av-slutats med en redogörelse för studiens tillförlitlighet samt vilka forskningsetiska övervägan-den som har gjorts.
Urval
Jag har sökt kontakt med studiens informanter på två olika sätt. Dels skrev jag ett inlägg i tre olika Facebookgrupper om specialpedagogik som jag är medlem i där jag presenterade mig själv och att jag skulle göra en studie om lärares upplevelser av undervisning av elever i läs- och skrivsvårigheter i ämnet engelska. Dels har jag kontaktat rektorer och pedagoger via mejl i två olika kommuner i mellansverige.
Jag har sammanlagt intervjuat tolv pedagoger. Sex stycken är ämneslärare i engelska och ar-betar på högstadiet eller gymnasiet. Nedan (se tabell 2) redovisas ämneslärarna.
tabell 2. Benämning av ämneslärarna i undersökningen
kod ämneslärare L1 lärare, gymnasiet L2 lärare, åk 7-9
L3 lärare, åk 4-9 på gymnasiets IM-program L4 lärare, åk 7-9
L5 lärare, gymnasiet L6 lärare, åk 7-9
21 Speciallärarna (se tabell 3) som intervjuats undervisar elever i läs- och skrivsvårigheter med materialet HELP start. Två speciallärare (SPL3 och SPL6) och en specialpedagog (SPL1) av sex har examen som speciallärare respektive specialpedagog. En (SPL 5) är anställd som spe-ciallärare utan formell behörighet och en (SPL2) är anställd som lärare och har nyligen börjat studera på speciallärarprogrammet. En (SPL4) är anställd som ämneslärare men bedriver också undervisning med HELP start enskilt eller i små grupper och har således delvis en spe-ciallärarfunktion. Jag har aktivt valt att inkludera specialpedagoger i min studie då många kommuner vid anställning inte gör skillnad på specialpedagoger och speciallärare vilket inne-bär att även specialpedagoger ibland undervisar enskilda elever och inte enbart arbetar på or-ganisatorisk nivå. Eftersom samtliga har en funktion som speciallärare har jag valt att be-nämna samtliga som speciallärare (SPL).
tabell 3. Benämning av speciallärare i undersökningen
kod speciallärare
SPL1 specialpedagog f-åk 6
SPL2 lärare, åk 7-9, studerar år 1 speciallärarprogrammet SPL3 speciallärare, åk 7-9
SPL4 gymnasielärare, delvis stödundervisning SPL5 speciallärare, åk 7-9, ingen speciallärarexamen SPL6 speciallärare, åk f-6
Enligt Denscombe (2016) bör forskaren starta sin undersökning genom att koncentrera sig på en speciell situation, händelse eller grupp som är relevant för undersökningen. Jag har i min studie valt att intervjua ämneslärare och speciallärare som undervisar i engelska. Jag har också som Denscombe (2016) påpekar gjort ett subjektivt urval då informanterna är valda uti-från vissa kriterier som att de har utbildning och erfarenhet av att undervisa elever i läs- och skrivsvårigheter i engelska.
Semistrukturerade intervjuer
Jag har under intervjun fått överväga om jag ska ställa följdfrågor eller följa nya ledtrådar som framkommit under själva intervjun. Detta ställer krav på intervjuarens förberedelse och kom-petens (Denscombe, 2016; Kvale & Brinkmann, 2014) vilket jag upplever att jag haft då jag både undervisar i engelska och därmed väl känner till de svårigheter elever i läs- och skrivsvå-righeter brukar uppvisa och som lärare också är väl förtrogen med hur svårt det kan vara att nå
22 dessa elever i engelskundervisningen. Detta kan dock också enligt Kvale och Brinkman (2014) bidra till ett viss bias då jag som har personlig erfarenhet och kunskap om ämnet med-vetet eller omedmed-vetet kan ställa ledande frågor eller lägga ord i munnen på informanten. Risk finns också att jag som forskare tolkar in det jag själv vill ha svar på istället för att låta infor-manten tala. För att minska risken med detta kan man som forskare ”klargöra och vidga inne-börden av intervjupersonens uttalanden, presentera tolkningar av vad som sagts, som sedan kan bekräftas eller bestridas av intervjupersonen” (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 209). Detta innebär att ställa relevanta följdfrågor på informanternas uttalanden för att de på så sätt ges möjligheter att klargöra vad som sagts. Ibland har jag även sammanfattat deras uttalanden och de har fått bekräfta eller dementera om jag uppfattat det korrekt.
Intervjuerna har genomförts på två sätt. Informanterna har fått välja om vi skulle träffas per-sonligen eller om intervjun skulle ske via Skype. De informanter som bott i samma eller an-gränsande kommun har jag träffat personligen. Några som bott på längre avstånd har valt att göra intervjun via Skype. Samtliga intervjuer har spelats in med hjälp av datorns ljudinspelare och sedan skrivits ut ordagrant för senare kodning och analys. Varje lärarintervju har tagit mellan 30-60 minuter.
Kvale och Brinkman (2014) liknar transkriberingen eller utskriften av ett samtal med en över-sättning av en muntlig berättarform till en skriftlig berättarform som kan variera stort. Inter-vjuer kan transkriberas på många olika sätt och med olika fokus på samtalstid, tystnad, pauser eller vilka ord som betonas i meningen. Jag har valt att bearbeta och skriva ut intervjuerna så att de ska bli så lättlästa som möjligt och har endast skrivit ner det som sagts och inte lagt nå-got fokus på pauser, betoning av ord eller liknande eftersom jag har varit intresserad av vad som sägs och inte hur det sägs. Jag har skrivit ut ämneslärarnas och speciallärarnas svar på olikfärgat papper för att kunna se om det är uttalande från ämneslärare eller speciallärare och vilka ämnen de talar om.
Databearbetning och analys
Denscombe (2016) menar att forskaren bör hålla sig öppen för vad undersökningen kommer att inkludera när den startas, eftersom urvalet växer fram för att generera teori vilket innebär ett kontinuerligt utväljande tills man når en teoretisk mättnad. Eftersom min studie är så starkt tidsbegränsad har jag har dock redan från starten valt att intervjua tolv lärare och hop-pas på så sätt nå teoretisk mättnad vilket enligt Denscombe (2016) uppstår när man som fors-kare märker att data snarare tycks bekräfta analysen än tillföra något nytt. Jag har via mina in-tervjuer fått det Denscombe (2016) kallar fördjupat fokus. Detta innebär att jag från starten
23 har haft ett öppet sinne men allt eftersom studien fortgått koncentrerat materialet för att få färre antal kategorier som framstår som mer relevanta för analysen genom att hänföra vad Denscome (2016) kallar rådata till särskilda kategorier. Jag har sökt mönster i informanternas uttalanden och de uttalanden som har något gemensamt har jag hänfört till samma kategori. De första försöken att hitta gemensamma nämnare kallas öppen kodning men allteftersom ka-tegorierna tog form har jag försökt hitta samband eller skillnader mellan dessa för att på så sätt försöka hitta kärnan i vad som sägs (Denscombe, 2016).
Min kodning började med att jag försökte hitta vissa gemensamma ord ur mina rådata för att på så sätt bilda kategorier enligt Denscombe (2016). Jag började med att skriva ut mina inter-vjuer och sedan försöka hitta mönster i uttalanden genom att anteckna vid sidan av utskriften. Initialt antecknades exempelvis: metareflektion, tid, webb och individanpassning. Efter det så klippte jag isär intervjuerna och sedan sorterades de utklippta delarna i olika kategorier. De första kategorierna handlade till exempel om träna, trygghet och digitala hjälpmedel. Sedan gjordes en ny genomläsning och så sorterads högarna om igen.
I det första steget (se tabell 4) fann jag nio kategorier som i andra steget minskade till sju då jag fann att några kategorier kunde kopplas till redan befintliga. Som exempel fann jag att tre av kategorierna; hinder i undervisningen, elevers svårigheter och didaktiska överväganden kunde hänföras till andra kategorier. Dessutom delades kategorin lärares kunskap eller avsak-nad av kunskap i andra steget in i tre nya kategorier: kunskap förvärvad efter arbete med HELP start, lärares avsaknad av kunskap och anpassning och kunskap om läs- och skrivsvå-righeter.
I det sista steget framstod slutligen sju kategorier där en av kategorierna organisatoriska svå-righeter fick två underkategorier; klassrumsorganisation och skolorganisation. Tabellen ne-dan (se tabell 4) visar hur kodning av det empiriska materialet växt fram och jag har valt att använda koderna från tredje steget som rubriker i analysavsnittet för att på så sätt få struktur på mitt resultat.
tabell 4. Översikt över kodning
Första steget Andra steget Tredje steget
Framgångsfaktorer Förhållningssätt Förhållningssätt Organisationssvårigheter Organisation Organisatoriska
svårigheter
Klassrumsorganisation Skolorganisation
24 Motivation Motivation och
själv-känsla
Motivation och självkänsla
Struktur Struktur och
begrip-lighet
Struktur och begriplighet Begriplighet
Lärares kunskap eller av-saknad av kunskap
Kunskap förvärvad efter arbete med
HELP start
Kunskap om läs- och skrivsvårigheter efter arbete med HELP start
Lärares avsaknad av kunskap och anpass-ning
Lärares anpassningar
Kunskap om läs- och skrivsvårigheter
Kunskap om läs- och skrivsvårigheter
Hinder i undervisningen x x
Elevers svårigheter x x
Didaktiska överväganden x x
Studiens tillförlitlighet
Kvale och Brinkmann (2014) ställer frågan om kvalitativa studier kan vara objektiva. Som jag tidigare beskrivit kan jag som engelsklärare bidra till ett viss bias, då jag har personlig erfa-renhet och kunskap om ämnet och medvetet eller omedvetet kan ställa ledande frågor eller lägga ord i munnen på informanten vilket jag har försökt undvika genom att ställa följdfrågor och be informanterna om klargörande. Jag har under studien strävat efter att inta en objektiv roll. Objektivitet som frihet från bias kan ge tillförlitlig kunskap, som är undersökt, kontrolle-rad och fri från fördomar (Kvale & Brinkmann, 2014).
Trovärdighet i kvalitativa studier kan vara svåra att påvisa eftersom kvalitativa forskare har svårt att visa att data är exakta. Enligt Denscombe (2016) kan forskaren genom vissa åtgärder övertyga att data har ”rimlig sannolikhet” (Denscombe, 2016, s. 410) genom en försäkran om att undersökningens kvalitativa data har producerats och kontrollerats i överensstämmelse med god praxis. I kvalitativa intervjuer kan forskaren genom exempelvis respondentvalide-ring återvända till deltagarna för att kontrollera fyndens validitet och träffsäkerheten (Denscombe, 2016). Jag har i min undersökning följt God forskningssed (2011) av Veten-skapsrådet och använt mig av respondentvalidering genom att jag kontaktat mina informanter
25 i efterhand för att få förtydligande på någon fråga där jag varit osäker på om jag tolkat svaret korrekt.
Studiens tillförlitlighet används ofta i relation till om studien kan reproduceras vid en annan tidpunkt av en annan forskare. Vid kvalitativa intervjuer uppstår alltid en viss kontakt mellan forskaren och deltagaren. Om forskaren byts ut är det sannolikt att svaren inte blir exakt samma (Denscombe, 2016; Kvale & Brinkmann, 2014). Kvale och Brinkmann (2014) argu-menterar för att även om det är önskvärt att öka intervjuernas tillförlitlighet kommer detta motverka kreativitet och variationsrikedom negativt. De menar att vid kvalitativa intervjuer måste forskaren istället fokusera på studiens validitet om metoden undersöker vad den påstås undersöka. Mina resultat svarar på frågeställningarna till studiens syfte vilket kan tyda på att studien är valid. Jag har även strävat efter att vara transparent i hur studien genomförts, hur deltagarna valts ut samt genom citat visat deras svar vilket enligt Kvale och Brinkmann (2014) ökar studiens evidens.
Överförbarhet inom kvalitativa studier får ofta kritik då de vanligen baseras på ett litet antal fall. I min studie har jag intervjuat 12 pedagoger och frågan om överförbarhet är befogad. Denscombe (2014) argumenterar för att läsaren bör kunna bedöma om resultatet går att till-lämpa på andra jämförbara fall. Detta innebär att läsaren bör ställa sig frågan om resultat av denna studie skulle kunna överföras till andra liknande fall om kunskap ges om relevanta de-taljer att basera jämförelsen på. Även här kan transparens genom hela processen guida läsaren till att bedöma om fynden kan vara överförbara till andra liknande fall. Mina resultat visar att det finns överensstämmelse mellan tidigare svensk och internationell forskning.
Forskningsetiska överväganden
Forskning och ny kunskap är värdefull och kan bidra till samhällets och skolans utveckling, men forskning kräver rätt till skydd mot olika former av skada eller risk för skada vilket varie-rar stort med vilken typ av forskning som bedrivs. Vetenskapsrådet (2011) har varit utgångs-punkt för principer om forskningsetiska ställningstaganden vad gäller sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och konfidentialitet. Deltagarna har fått övergripande information om vad studien handlar om i samband med förfrågan om medverkan. Inledningsvis fattade jag mig kort och gav endast övergripande information till ämneslärarna om att studien skulle handla om elever i läs- och skrivsvårigheter och deras engelsksvårigheter. Till speciallärarna som använde HELP start var det däremot nödvändigt att inledningsvis, när jag sökte efter informanter, ta upp att studien skulle handla om HELP start. Jag har aktivt valt att endast översiktligt nämna syftet då jag inte ville att deltagarna skulle förbereda sig före intervjun eftersom det skulle
26 kunna påverka resultatet. Samtliga medverkande har fått kännedom om att de när som helst kan välja att avbryta sin medverkan. Jag har även följt Vetenskapsrådets (2011) direktiv om att anonymisera deltagarnas svar och jag har därför kodat samtliga deltagare till en bokstav samt en siffra (se tabell 2 och 3). Deltagarna har även informerats om att efter att studien publicerats på DIVA kommer inspelningar och utskrifter som gjorts att förstöras.
27
Resultat
I följande kapitel presenteras studiens resultat utifrån forskningsfrågorna och syftet med stu-dien. Som grund för analys och tolkning av det empiriska materialet används specialpedago-giska perspektiv samt teori om KASAM. För att ge läsaren möjlighet att kritiskt granska stu-diens resultat styrks redovisningen med citat från intervjuerna. För att tydliggöra vilken lärar-kategori som uttalar sig benämns de intervjuade lärarna L1, L2, L3 osv (se tabell 2) och de in-tervjuade speciallärarna SPL1, SPL2, SPL3 osv (se tabell 3).
Förhållningssätt
Samtliga uttalanden som kodades till kategori förhållningssätt förutom ett kom från ämneslä-rare. Lärarna anser att trygghet i gruppen och att ha en god relation med ömsesidigt förtro-ende är viktigt för att få arbetet i klassrummet att fungera och få eleverna att lyckas. Att bygga upp en bra relation med eleverna som gör att de vågar visa sina svagheter är en framgångsfak-tor som är viktig. Framförallt en lärare utmärker sig i intervjuerna. Hon framstår som en lärare som aldrig ger upp. Hon lägger ner mycket tid på relationen med eleven och menar att man måste vinna deras förtroende och visa att du som lärare är där för att hjälpa eleverna framåt:
Om man bara finns kvar där för dem så brukar de förr eller senare komma sig liksom, de brukar vilja sen. Men, vissa tar längre tid att våga öppna sig eller – våga, sluta vara butter och negativ och våga liksom. Då får man bara pocka på och lirka, men det är klart man har haft elever som haft det jättesvårt med att öppna sig och visa, våga visa sig sårbar. Och jag har inget annat tips utan jag letar och jobbar med dem tills jag får dem på tåget. Och jag tror att enträgen vinner. Jag har aldrig varit med om att någon vägrat utan till slut brukar det släppa. Det kan vara efter en termin eller efter en vecka. Det är så olika. När de känner att du finns där för dem och du bryr dig så kan den som förut tyckt du varit jobbigast verkligen älska dig för att du finns där för dem (L2).
Eleverna motiveras genom att undervisningen görs mer begriplig och att eleven möts på den nivå som eleven befinner sig på. Läraren använder ofta online-aktiviteter som hon menar ger motivation genom att dels börja på en enkel nivå som sedan blir svårare och svårare och dels genom att eleverna får omedelbar feedback på sina svar. Hon ser sig själv som en nyckelbä-rare som låser upp elevernas svårigheter och menar också att det uppstår starka band mellan henne och elever som hon undervisat:
Det är ju där du som lärare behöver nyckeln så att du kan låsa upp. Eleverna måste liksom låsa upp det där som gjort engelskan svår och det är jättekul när man lyckas – det är helt underbart. Det finns ju elever som älskar mig för resten av livet för det där lilla man gav dem, de där extra fem minuterna här och där…såna småsaker bygger ett förtroende och då vågar de oftast öppna upp sig när de märker att man bryr sig. Får de inget förtroende för dig så kommer de inte öppna sig (L2).
