Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Specialpedagogprogrammet 90 hp Vårterminen 2020 | ISRN LIU-IBL/SPPED-A-20/07-SE
Medias framställning av
särskilda
undervisningsgrupper
Media's Depiction of Remedial Classes
Linda Géewe
Handledare: Mathilda Hallberg Examinator: Robert Aman
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
I den här studien granskas framställningen av särskilda undervisningsgrupper i media. Som empiriskt material har artiklar från Dagens Nyheter, Norrköpings Tidningar och Östgöta Correspondenten använts. Studien är inspirerad av diskursanalytisk ansats, som teoretisk utgångspunkt och som metod. Det grundar sig i föreställningen att människor gör
konstruktioner av världen utifrån sättet att tala och använda språket. Det är av intresse och betydelse att undersöka medias framställningar då framställningar av sådant som rör skola och utbildning skapar och konstruerar föreställningar om fenomen, händelser och människor – olika versioner av verkligheten skapas. Medier når ut till många människor och bidrar till att skapa och befästa normer. Detta gäller även frågor inom det specialpedagogiska fältet och är därmed av vikt att ha kännedom om i yrkesrollen som specialpedagog.
I arbetet med att granska framställningen av särskilda undervisningsgrupper är några
frågeställningar vägledande. Det rör vilka specialpedagogiska perspektiv och vems (elevens, vårdnadshavares, skolpersonals och/eller politikers/beslutsfattares) perspektiv, som
framträder i artiklarna. Det rör även hur möjligheter respektive hinder för utveckling och lärande beskrivs i särskild undervisningsgrupp. Analysen är strukturerad i tre övergripande teman; Eleven, Vårdnadshavare och Skola. Dessa tre huvudteman strukturerades i ett antal underrubriker. Med stöd av de centrala begreppen elevsyn, kategorisering, inkludering och exkludering samt differentiering analyserades hur elev, vårdnadshavare och skola framställs i media i relation till särskild undervisningsgrupp.
Studien visar att flera synsätt på specialpedagogik framträder i artiklarnas framställningar av elever, vårdnadshavare och skola i relation till särskilda undervisningsgrupper. Främst det kategoriska perspektivet, med i hög grad biologiska/psykologiska/medicinska
förklaringsmodeller. Det relationella perspektivet på specialpedagogik framträder också, med förklaringsmodeller utifrån lärandemiljön och pedagogers handlingar. Även
dilemmaperspektivet blir synligt i de dilemman som finns i utbildningssammanhang, kopplat till uttryckta svårigheter att anpassa all utbildning för alla elever. Framställningar av såväl möjligheter som hinder för utveckling och lärande i särskilda undervisningsgrupper framträder i artiklarna. Utifrån vårdnadshavares och elevers perspektiv framträder främst möjligheter medan hinder lyfts fram av framförallt politiker/beslutsfattare. I relation till möjligheter för utveckling framkommer det exempelvis att placering i särskild
undervisningsgrupp bidragit till att elever upplever sig passa in, höra till, känna sig förstådda samt upplever större lugn och studiero. Det har också bidragit till att utveckla goda och mer hållbara kamratrelationer. Även vårdnadshavare uppger sig uppleva större lugn och trygghet. Exempel på hinder är att sociala kontakter begränsas, främst om det är fråga om en centralt placerad särskild undervisningsgrupp, långt ifrån ordinarie skola och hem. Det särskilda stödet i form av placering är särskild undervisningsgrupp framställs inte följas upp och
utvärderas i tillräcklig utsträckning. Det framställs löpa på, ofta under lång tid, och tendera att bli en mer permanent än tillfällig lösning.
Nyckelord: specialpedagogik, särskild undervisningsgrupp, media, specialpedagogiska perspektiv, inkludering, kategorisering.
Innehållsförteckning
Inledning 1
Syfte och frågeställningar 3
Bakgrund 3
Historisk bakgrund 3
Särskild undervisningsgrupp 5
Inkludering och integrering 6
Tidigare forskning 7
Social lärmiljö 7
Pedagogisk lärmiljö 9
Fysisk organisation 13
Teoretiska perspektiv och centrala begrepp 14
Socialkonstruktionism 14
Perspektiv på specialpedagogik 15
Centrala begrepp 17
Elevsyn 17
Kategorisering 18
Inkludering och exkludering 19
Differentiering 19
Metod 20
En diskursanalytisk ansats 20
Datainsamling - urval och avgränsningar 21
Bearbetning och analys 23
Resultat och analys 25
Eleven 25
Svårigheter 25
Kamratrelationer 28
Skolnärvaro och skolfrånvaro 30
Sammanfattning med centrala resultat 31
Vårdnadshavare 33
Engagemang och kamp 33
Frustration och misstro 35
Sammanfattning med centrala resultat 37
Skola 38
Platser för lärande 38
Otillräcklig lärmiljö 41
Närhet 43
Sammanfattning med centrala resultat 46
Framträdande specialpedagogiska perspektiv 47
Framträdande perspektiv 51
Möjligheter och hinder 53
Framtida forskning 57
Referenser 58
1
Inledning
“Många av dörrarna var söndersparkade. Korridoren som leder genom verksamheten är kal och tömd på allt material för att det inte skall finnas några tillhyggen. I ett av klassrummen rådde totalt kaos eftersom böcker och papper var sönderrivna och kastade i hela
klassrummet” (ÖC, 180507, s. 20). Så beskrivs situationen i en centralt organiserad särskild undervisningsgrupp i en svensk storstad. Rubriken till artikeln lyder “Totalt kaos”, vilket eventuellt också är den bild och uppfattning som många läsare får av denna särskilda undervisningsgrupp och dess elever.
I media kan vi återkommande höra och läsa om särskilda undervisningsgrupper, resursskolor och närliggande diskussioner om “en skola för alla” och inkludering. Såväl inom som utanför utbildningsväsendet höjs röster om detta, utifrån olika aktörers perspektiv. Meningarna om vad som skapar möjligheter och/eller hinder för lärande och utveckling tycks gå isär, bland allmänheten samt inom forskning och beprövad erfarenhet.
Enligt Salamancadeklarationen är en grundläggande princip för den integrerade skolan “att alla barn, närhelst så är möjligt, skall undervisas tillsammans, oberoende av eventuella svårigheter eller inbördes skillnader. De integrerade skolorna måste erkänna och tillgodose sina elevers olika behov och ha utrymme för både olika inlärningsmetoder och
inlärningstempo och därvid ge alla en kvalitativt bra undervisning.” (Svenska Unescorådet, 2006, s. 18). Integrering (översatt från engelskans inclusion) lyfts tydligt fram i
Salamancadeklarationen (2006). Det framgår att elever i olika svårigheter bör gå i ordinarie skolor och ”vanliga” klasser och att integrationsfokus ska råda. Skolor ska organiseras så att alla elevers behov ska kunna tillgodoses, oavsett individuella skillnader eller svårigheter. Det talar emot särlösningar, emellertid framskrivs särskild undervisningsgrupp som ett alternativ om undervisning i vanlig klass inte tillgodoser barns behov. Detsamma framgår i Skollagen (2010). Vid behov och efter utredning kan särskilt stöd, av mer ingripande karaktär, ges i form av placering i en särskild undervisningsgrupp - en annan undervisningsgrupp än den som eleven normalt tillhör (SFS, 2010). Det kan vara inom skolenheten eller i andra lokaler med annan personal, lokalt eller centralt och i tillfällig eller mer permanent form. Orsaken till att en elev placeras i särskild undervisningsgrupp kan vara inlärningsproblematik, social problematik och/eller funktionsnedsättning av något slag. Bedömningen är då att en elevs
2
behov för närvarande bättre kan tillgodoses i en annan undervisningsgrupp än den ordinarie. Målet är dock att eleven helt eller delvis ska återgå till sin ordinarie klass (Skolverket, 2014). I såväl Salamancadeklarationen (2006) som i Skollagen (2010:800) framgår alltså att särskild undervisningsgrupp ses som en särlösning och bör utgöra undantag.
I yrkesrollen som specialpedagog ska jag vara väl insatt i specialpedagogisk verksamhet och dess främjande, förebyggande och stödjande roll. Det handlar bl.a. om att utveckla lärmiljöer där alla elever kan utvecklas så långt som möjligt inom ordinarie verksamhet eller genom extra anpassningar. Dessutom behöver jag, i min yrkesroll, ha en förståelse för att hur det talas om sådant som rör skola och utbildning, t.ex. i media, påverkar och får betydelse på olika sätt. Olika diskurser präglar vår samtid och bidrar till att konstituera världen (Bryman, 2011). Vår verklighet och förståelse av världen formas via språket (Bergström & Boréus, 2018) och i det avseendet får media en betydande roll. Media är, bl.a. via dags-/kvällspress, en viktig kanal för att nå ut till många människor. Språket i medier används bland annat för att förmedla information, interagera, engagera och påverka (Ekström, 2008). Utifrån en konstruktionistisk syn kan språk och verklighet inte skiljas åt, då språket är som en lins som får oss att se saker på specifika sätt (Bergström & Boréus, 2018). Det kan därmed sägas att media är en viktig källa för förståelse av världen. Medias framställningar skapar och
konstruerar föreställningar om händelser, människor och fenomen och det är få som inte nås av medias framställningar (Ekström, 2008). Detta gäller även frågor inom det
specialpedagogiska fältet.
Mot bakgrund av detta kommer fokus i detta examensarbete vara riktat mot att undersöka tryckt medias framställning av särskilda undervisningsgrupper.
3
Syfte och frågeställningar
Syftet med examensarbetet är att granska hur särskilda undervisningsgrupper framställs i media. Den media som utgör intresse i denna studie är tryckt dags- och kvällspress. I arbetet kommer följande tre frågeställningar att vara vägledande:
● Vilka specialpedagogiska perspektiv framträder i debatten (förklaringsmodeller till behovet av specialpedagogiska insatser)?
● Vems perspektiv framträder (elevens, vårdnadshavares, skolpersonals, politikers/beslutsfattares)?
● Hur beskrivs möjligheter respektive hinder för utveckling och lärande i särskild undervisningsgrupp?
Bakgrund
I den här delen görs först en historisk tillbakablick på svensk skola och utbildning med fokus på särskiljande lösningar. Därefter redogör jag för olika benämningar och definitioner av särskilda undervisningsgrupper. Avslutningsvis visar jag på olika sätt att förstå begreppen inkludering och integrering kopplat till skolsammanhang och specialpedagogik.
Historisk bakgrund
Särskiljande i specialskolor eller specialgrupper där elever delas in och ses som normala respektive avvikande kan följas tillbaka till 1800-talet i svenskt utbildningsväsende (Olsson, 1999). Tanken med folkskolans införande var en gemensam, odifferentierad skola för alla. Men man började ändå tidigt kategorisera elever efter bland annat förutsättningar för kunskapsinhämtning och delade upp och särskiljde dem från den reguljära undervisningen. Elever som inte ansågs kunna anpassa sig till undervisningen och lärandesituationen hamnade i så kallade minikurser, hjälpklasser, specialklasser eller specialskolor. Det kunde medföra lägre kunskapskrav men inte nödvändigtvis något extra stöd (Eriksson Gustavsson,
Göransson & Nilholm, 2011). Hjälpklasserna var delvis till för att “befria övriga klasser från det hinder i arbetet som de mycket svagt begåvade barnen utgör” (Brodin & Lindstrand,
4
2010, s. 44). Avsöndringsskolor och skolkarhem för vanartiga barn var också något som kom till (Brodin & Lindstrand, 2010).
Det tycks ha funnits viss tveksamhet inför att särskilja elever från ordinarie klass. Främst kopplat till att det skulle kunna leda till en betydligt mindre grupp “normala barn” och en större grupp “icke-normala” barn och att detta i sin tur skulle kunna splittra lärarkåren i ett A- och B-lag (Brodin & Lindstrand, 2010).
Vid 1900-talets mitt hade specialklasser och specialskolor och försöken att skapa homogena klasser lett fram till en mer differentierad skola. Synsättet var att eleven skulle anpassa sig till skolans krav och i annat fall placerades eleven i någon typ av specialklass eller så kallad obs-klass (Eriksson Gustavsson, Göransson & Nilholm, 2011). Det sistnämnda handlar om observationsundervisning, även kallad klinikundervisning, där elever som uppfattades som mer “svårbehandlade” (Brodin & Lindstrand, 2010, s. 49) skulle gå för att ges möjlighet till individuellt anpassad undervisning. Det var även här fråga om att avskilja mer besvärliga elever från de övriga (Brodin & Lindstrand, 2010). Detta ledde snart fram till förändring avseende differentieringsproblemet, bland annat genom att istället erbjuda eleven särskilt stöd via individualiserad undervisning inom klassens ramar. På 1960-talet skulle antalet
specialklasser minimeras och skolan skulle bli mer odifferentierad. I praktiken kvarstod dock differentiering och segregering genom diverse specialgrupper. Efterfrågan på specialgrupper ökade rent av. Vartefter förändrades dock elevsynen och elevers svårigheter i skolan började alltmer härledas till miljön snarare än till eleven själv (Eriksson Gustavsson, Göransson & Nilholm, 2011).
Genom SIA-utredningen på 1970-talet mattades segregation via specialskolor och
specialklasser ändå av. Det framgick att särlösningar för elever med skolsvårigheter och/eller beteendeproblem inte gav de positiva konsekvenser som avsetts (Karlsson, 2010). Det talades då istället om samordnad specialundervisning och att segregerade former av
specialundervisning bara skulle ske sällan och då tillfälligt. Synsättet att det inte är hos den enskilda eleven som problemet ligger, utan snarare att skolan har undervisningsproblem, förstärktes via SIA-utredningen (Brodin & Lindstrand, 2010).
På 1980-talet fanns inte skrivningar om specialklasser kvar i läroplanen. Elever skulle först och främst få stödbehov tillgodosedda integrerat, inom ordinarie undervisningsgrupp (Eriksson Gustavsson, Göransson & Nilholm, 2011).
5
Salamancadeklarationen, som antogs 1994, riktade ytterligare fokus på hur specialpedagogisk undervisning skulle ordnas på mer inkluderande sätt. Att särskilja eleverna från ordinarie klass ses som problematiskt utifrån Salamancadeklarationen (Persson, 2013).
Den, för det här examensarbetet, aktuella formen av särskild undervisningsgrupp omnämns uttryckligen för första gången i skoldokument från 1997 (Karlsson, 2010). Karlsson (2010) anger att det 2010 fanns uppgifter om att det i svenska skolor fanns ca 580 särskilda undervisningsgrupper. Det har inte gått att finna information om aktuellt antal särskilda undervisningsgrupper. Emellertid framgår det i en promemoria över Skolverkets statistik om särskilt stöd i grundskolan läsåret 2018/19 att det då rörde sig om ca 12100 elever som fick stöd i särskild undervisningsgrupp (Skolverket, 2019).
Särskild undervisningsgrupp
Särskilda undervisningsgrupper kan benämnas på flera sätt, t.ex. med förkortningarna SU-grupp eller SUG, resursskola, resursklass och resursSU-grupp. Ytterligare termer som framträder vid informationssökning är de något mer lokala begreppen CSI-grupp (central grupp för särskild inriktning) och Skolakuten. Särskild undervisningsgrupp är den benämning som återfinns i styrdokument (SFS, 2010:800). I grunden handlar det om det särskilda stödet i form av placering i annan undervisningsgrupp. Det som delvis skiljer benämningarna åt är att vissa särskilda undervisningsgrupper är organiserade och belägna lokalt i den skola till vilken eleverna hör och vissa är kommungemensamma, det vill säga mer centralt organiserade och belägna i en kommun. I vissa kommuner finns det resursskolor. I kommungemensamma resursskolor/resursgrupper framgår det att det organiserats mindre grupper med färre elever, fler personal och personal/lärare med specifik kompetens. Jag kommer i mitt arbete i stor utsträckning att använda mig av benämningen särskild undervisningsgrupp, då detta är benämningen som står att återfinna i styrdokument.
6
Inkludering och integrering
Begreppsanvändningen och innebörden av inkluderingsbegreppet har varierat över tid och det tycks ännu inte finnas en enad definition och förståelse av begreppet, vars föregångare kan sägas ha varit integrering. Det finns uppgifter om att begreppet inkludering började användas i slutet av 1980-talet men det finns inte inskrivet i något av skolans styrdokument. Ett med inkludering nära sammankopplat uttryck är ”en skola för alla”, vilket också har tolkats lite olika över tid (Eriksson Gustavsson, Göransson & Nilholm, 2011). Enligt Persson (2013) är ”målsättningen med en skola för alla […] att alla skall få möjlighet att känna delaktighet och gemenskap i en inkluderande miljö” (Perssons, 2013, s. 21). Gemensamt för hur man ser på betydelsen av inkludering kan sägas vara att en inkluderande skola och undervisning kännetecknas av att mångfald välkomnas, elevers olikhet betraktas som en tillgång och skolan organiseras utifrån dess elever och elevers behov. Inkludering handlar då om system- och organisationsförändring, skolan ska organiseras och förändras för att passa alla elever, helheten anpassas således till delarna (Ahlberg, 2015). Den inkluderande skolan ska omfatta alla elever och ha fokus på lärandemiljön, en anpassad och tillgänglig sådan, och ett
förhållningssätt där det skapas förutsättningar att uppleva gemenskap, delaktighet och inflytande. Undervisning och aktiviteter utformas utifrån alla elevers förutsättningar och behov. Inkludering behöver dock inte vara detsamma som att alla ska vara placerade i ett och samma rum. Det talas om rumslig-, social- och didaktisk inkludering.
(Eriksson Gustavsson, Göransson & Nilholm, 2011).
Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) översattes från engelska till svenska. I den engelska versionen används begreppet inclusion. Detta översattes på svenska till
integrering. Ibland sammanblandas begreppen och inte sällan används begreppet integrering
på samma sätt som inkluderingsbegreppet, vilket många menar inte var avsikten (Nilholm, 2007).
Som nämndes ovan kan begreppet integrering sägas vara föregångare till inkludering. Under 1960-talet övergick uttrycket “en skola för alla” till integreringsbegreppet, vilket sedermera övergick till inkluderingsbegreppet. Till en början, i samband med grundskolans införande, innebar detta att den vanliga skolan skulle öppnas alltmer för barn från andra segregerade skolformer. Elever med funktionsnedsättning av något slag skulle alltså integreras i skolans ordinarie undervisning och så långt som möjligt undervisas i så kallade vanliga klasser.
7
Begreppet integrering uppfattas inte som tillräckligt när det gäller att ringa in betydelsen av elevens upplevelse av delaktighet och gemenskap. Integrering står mer för att barn, som kan sägas definieras som avvikande i någon mening, ska placeras i och anpassa sig till rådande förhållanden, alltså delarna ska anpassas till helheten. Detta utan att helheten organiserats utifrån att barn är, och har rätt, att vara olika (Ahlberg, 2015). Det kan till exempel vara då en elev förväntas anpassa sig till en generell klassrumsundervisning. Inkludering är i det fallet omvänt, att undervisningen planeras och genomförs med utgångspunkt i elevgruppens behov. Det är en kvalitativ skillnad och således av vikt att skilja mellan integrering och inkludering. Numera lämpar sig begreppet integrering, inom skolan, när man talar om elever som går i en annan skolform än den läroplan de följer och bedöms utifrån (Nilholm & Göransson, 2013).
Tidigare forskning
I det här avsnittet presenteras tidigare forskning om särskilda undervisningsgrupper med relevans för studien. Studier om mediala framställningar av särskilda undervisningsgrupper förefaller saknas, vilket ytterligare motiverar den här studiens genomförande. Forskningen är kategoriserad och tematiserad under följande rubriker; Social lärmiljö, Pedagogisk lärmiljö och Fysisk organisation.
Social lärmiljö
Särskild undervisningsgrupp utgör stöd för att lyckas bättre i det sociala samspelet jämfört med att gå i ordinarie, större klass. Samtidigt är det en exkluderande lösning som bland annat påverkar och begränsar kamratrelationer i någon mån. Det framgår i enkätstudier med syfte att utöka lärares och föräldrars kunskap och förståelse för skolsituationen för elever med ADHD och liknande svårigheter (Brodin & Ljusberg, 2008). Eleverna i särskild
undervisningsgrupp var separerade från den ordinarie klassen, förutom i viss utsträckning vid aktiviteter som rast och idrott. De deltog inte alls eller i mycket liten utsträckning i teoretiska ämneslektioner med ordinarie klassen (Brodin & Ljusberg, 2008). Studien visar på att många barn med ADHD har dåligt självförtroende och låg självkänsla. De behöver bli sedda och få beröm. I studien framkom att elever inte sällan kände sig dumma, utpekade och beskyllda, främst i den ursprungliga, ordinarie klassen. Övergång från ordinarie klass till särskild undervisningsgrupp är ofta förknippat med såväl sociala som kunskapsmässiga
8
misslyckanden enligt Brodin & Ljusbergs (2008) studie. I samma studie framgår att
vårdnadshavare kände större lugn i och med att klagomål och samtal från skolan kring barnens beteende minskade vid placering i särskild undervisningsgrupp (Brodin & Ljusberg, 2008).
Liknande resultat, som ovan, framkommer i en etnografisk studie, en fallstudie av vilka undervisningspraktiker som utvecklas i en särskild undervisningsgrupp för barn med ADHD (Hjörne, 2011). Data samlades in via bland annat intervjuer och observationer. Placering i särskild undervisningsgrupp påverkar och begränsar elevers sociala kontakter. Hjörne (2011) anger även att placering i särskild undervisningsgrupp påverkar andra elevers syn på eleverna och att deras utanförskap riskerar att stärkas. Hjörne (2011) lyfter hur eleverna avskilts från andra genom placering och möblering. Detsamma framkommer i Karlssons studie (2012). Hon genomförde en studie, till viss del etnografisk, av elever i särskilda
undervisningsgrupper, med barnens perspektiv i fokus. Hon samlade data genom bland annat observationer och intervjuer. Syftet var bland annat att se hur skolan organiserar
verksamheten för elever som inte passade in i den ordinarie skolan.
Studien visar att eleverna i den särskilda undervisningsgruppen inte upplevde delaktighet, tillhörighet eller mycket inflytande i skolsituationen. Karlsson (2012) beskriver hur elever på olika vis försökte komma in i det sociala samspelet med andra elever på skolan, bland annat genom att bjuda in sig själva i olika rastaktiviteter. Det framgår att elever strävade efter att få delta mer med sin ursprungsklass. Pedagoger i den särskilda undervisningsgruppen
förmedlade i intervjuer och samtal att eleverna hade stora svårigheter i sociala sammanhang (Karlsson, 2012).
Hugo (2011) har i studier följt gymnasieelever i en särskild undervisningsgrupp under tre år. I hans studier framkommer sådant som överensstämmer med tidigare nämnda studier, kopplat till sociala aspekter. Det är fråga om elever med en rad individuella misslyckanden från sin skolgång, elever med nedsatt självförtroende. Mindre grupp, färre elever, ett mindre sammanhang har skapat bättre förutsättningar till positiva upplevelser på flera sätt. Det har bland annat bidragit till bättre kamratrelationer och att eleverna känt sig mer sedda,
bekräftade och accepterade i sociala sammanhang, både av kamrater och av lärare (Hugo, 2011).
9
Reed, Osborne och Waddington (2012) undersökte effekterna av elevers placering i ordinarie skola jämfört med särskild undervisningsgrupp avseende elever med AST
(autismspektrumtillstånd). Studien visar att eleverna i särskild undervisningsgrupp utvecklas mer inom områdena beteende och socialisering jämfört med i ordinarie skola/klass. Den ordinarie skolan beskrivs ha en mer påfrestande miljö för dessa elever, bland annat utifrån social aspekt.
Enligt Reed, Osborne och Waddington (2012) har det dock uttryckts att fördelen med att placera barn med AST i vanliga skolor är just sociala vinster genom modellering. Emellertid sägs att social interaktion är som mest sårbart för negativ påverkan hos individer med AST i vanlig skola. Kanske på grund av möjligheten till negativ social jämförelse, särskilt hos äldre och elever med högre funktionsförmåga. Detta kan även förvärras av oförutsägbara
skolmiljöer (Reed, Osborne & Waddington, 2012).
Det framgår i en kvalitetsgranskning, gjord av Skolinspektionen (2014), att placering i
särskild undervisningsgrupp för majoriteten av eleverna medförde en förbättrad skolsituation, bland annat avseende att de fick en ökad skolnärvaro, utvecklades positivt socialt och
kunskapsmässigt, vilket till viss del överensstämmer med redan nämnd forskning.
Pedagogisk lärmiljö
Resultat från studier av Brodin och Ljusberg (2008) pekar på att pedagoger som arbetade i särskilda undervisningsgrupper hade blandad erfarenhet och kompetens och hade arbetat olika lång tid i den särskilda undervisningsgruppen. Det framgår också att det varierade avseende personalomsättningen men det var inte helt ovanligt att elever fick byta lärare regelbundet. Avseende personalresurser, bland annat i form av elevassistenter, uppfattade personal och även vårdnadshavare att det oftast var tillräckligt personaltätt (Brodin & Ljusberg, 2008). I Karlssons (2012) studie framgår att pedagoger som hade ansvar för den särskilda undervisningsgruppen ofta saknade lärarutbildning och fick inte heller mycket stöd och uppmärksamhet från ledningen utan lämnades ganska ensamma med elever i olika åldrar och olika svårigheter.
10
Enligt Reed, Osborne och Waddington (2012) är det i den ordinarie skolan/klassen som lärarkompetensen varierar och där lärare inte alltid kan möta alla elevers behov. Det skrivs fram att det inte alltid erbjuds de bästa möjligheterna för barn med AST i ordinarie skola och att inställningen att inkludera barn med AST i vanliga skolor behöver ses över. I den studien förs också resonemang om att utbildningspraxis har utvecklats på grundval av en
inkluderingsagenda och att elever med AST därför ofta går i vanliga skolor/klasser, trots att en mindre, mer anpassad grupp vore bättre för dessa elever (Reed, Osborne & Waddington, 2012).
I Hjörne (2011) framgår att hög lärartäthet, som särskild undervisningsgrupp kan medföra, ses som positivt för lärsituationen men kan på samma gång få negativ effekt genom att alltför nära lärarstöd blir frustrerande för elever. De kan känna sig påpassade (Hjörne, 2011). Detta skiljer sig något från Hugos (2011) studier som visar att arbete i en mindre
undervisningsgrupp kan medföra att eleverna möter ett mer begränsat antal pedagoger som har förutsättningar och fokus på att bygga goda och tillitsfulla relationer med elever,
relationsinriktad pedagogik. Mellanmänskliga relationer ses som framgångsfaktor för elevers lärande (Hugo, 2011).
I Hugos (2011) studier framgår det att särskild undervisningsgrupp och färre men engagerade och kompetenta lärare samt gott samarbete dem emellan i hög grad gynnar elevernas
skolsituation. Förutsättningarna att planera en sammanhängande, anpassad skoldag anses därmed goda, vilket bidrar till en mer begriplig och meningsfull skolsituation för eleverna och motivation för lärande. Det skapar förutsättningar för av eleverna upplevd delaktighet och tillhörighet, vilket ses som av stor vikt (Hugo, 2011). Hugo (2011) förmedlar att den mindre undervisningsgruppen ökade möjligheterna att skapa en tillgänglig lärmiljö.
”Generellt kan man säga att det varken är bra eller dåligt med små undervisningsgrupper där elever exkluderas från större klasser. Det avgörande är hur eleverna själva upplever sin situation. Min studie visar att små undervisningsgrupper kan vara gynnsamt och en väg tillbaka till lärande i skolan för skoltrötta elever.” (Hugo, 2011, s. 59).
Studier visar att elevers behov av studiero och mer stöd anses tillgodoses bättre i liten grupp, jämfört med den större, ordinarie klassen (Hjörne, 2011; Hugo, 2011). Situationen i den särskilda undervisningsgruppen framställs i enkätstudierna (Brodin & Ljusberg, 2008) som såväl lugn och med god studiero som mycket utmanande för lärare i och med elevers
11
svårigheter med bristande impulskontroll, låg uthållighet, koncentrationssvårigheter och svårigheter att ta till sig instruktioner. Eleverna är aktiva och har stort rörelsebehov. Det framgår att stor del av skoltiden gått åt till att korrigera elevernas beteende, vilket i sin tur tagit fokus från undervisningen och kanske även varit orsak till personalomsättning. Det framgår här också att lärare i den ordinarie, ursprungliga klassen, inte klarat att hantera eleverna med så utmanande beteende. Inte minst framgår svårigheter i och med stor gruppstorlek och svårigheter för lärare att hinna med (Brodin & Ljusberg, 2008).
Elever i svårigheter kopplade till exempelvis koncentrationssvårigheter, att reglera aktivitet och uppmärksamhet, bristande impulskontroll och perceptionssvårigheter får enligt Gillberg (2013) svårt att tillgodogöra sig undervisningen i en stor klass, framför allt om inga åtgärder vidtas. Gillberg (2013) framför att undervisning i liten grupp, grupp om sex till tolv elever, är gynnsamt för elever med funktionshinder såsom ADHD och Aspergers syndrom. Detta ger till exempel möjlighet till individuella instruktioner i de olika skolämnena, vilket är svårare i en stor klass. Han menar att en mindre undervisningsgrupp med fördel kan bestå av elever med olika funktionshinder. Vidare menar Gillberg (2013) att det kan behövas en stimulifattig miljö runt eleverna, att de bör ha korta arbets-/undervisningspass och flera regelbundna pauser.
I enkätstudier av elever med ADHD framgår att det är få elever som återgår till ordinarie klass efter särskild undervisningsgrupp. Dels för att de gått miste om mycket av den kunskapsmässiga utvecklingen under tiden i särskild undervisningsgrupp (Brodin & Ljusberg, 2008). Detsamma framgår i Hjörne (2011) och även i Skolinspektionens
kvalitetsgranskning (2014), att elever sällan återgår till ordinarie klass och undervisning fullt ut efter placering i särskilda undervisningsgrupp, trots att intentionen är en annan. Det framkommer, kopplat till detta, att utvärdering och uppföljning inte alltid görs, utan insatsen rullar bara på (Skolinspektionen, 2014). Elevernas placering bör, enligt granskningen, begränsas i relation till elevens behov, både vad gäller omfattning och tidsperiod. Det lyfts vidare fram att inkluderingsperspektivet, som genomsyrar styrdokumenten, och
exkluderingsperspektivet, som placering i särskild undervisningsgrupp innebär, går att förena eller snarare överbrygga.
Åtskilligt av tidigare nämnda studieresultat överensstämmer även med den granskning Skolinspektionen (2014) gjorde. Förutom det redan nämnda avser det hög lärartäthet och
12
mindre undervisningsgrupp, vilket framstår som gynnsamt för elevers lärande och utveckling. Det framgår att det inte alltid var pedagogiskt behörig personal som undervisade, men ofta mer utrymme för individuella instruktioner och en-till-en-undervisning, Det framgår vidare av granskningen (Skolinspektionen, 2014) att eleverna fick högre måluppfyllelse i den särskilda undervisningsgruppen, jämfört med tidigare. Anpassad studiegång med reducerat antal ämnen anges också som möjligt skäl till ökad måluppfyllelse. Det framgår att det som ibland avgjort vilka ämnen som anpassats bort är avsaknad av behöriga lärare och lämpliga lokaler. Här påtalas också att eleverna ofta innan placering befunnit sig i en mycket svår situation och upplevt skolan som meningslös och/eller irrelevant. Granskningen visar också att elevers frånvaro uppmärksammades direkt i särskild undervisningsgrupp, att elever upplevde positivt bemötande, förhållningssätt och förväntningar (Skolinspektionen, 2014).
Negativt för möjligheterna till återgång från särskild undervisningsgrupp till ordinarie klass var enligt kvalitetsgranskningen (Skolinspektionen, 2014) att fokus inte var inställt på att fortlöpande utveckla arbetet i den ordinarie klassen och undervisningen. Kontakten mellan placerad elev, ordinarie lärare och klass har inte alltid bibehållits och varit god enligt granskningen (Skolinspektionen, 2014). Fortsatt god kontakt med sin ordinarie klass och lärare, lärare som är fortsatt delaktiga i elevens placering och uppföljning, utvärdering samt god samverkan lyfts av Skolinspektionen (2014) fram som betydelsefullt för utveckling och lärande.
I Skolinspektionens (2014) kvalitetsgranskning framgår att det inte helt sällan är så att vårdnadshavarnas förmåga till påtryckning har stor betydelse för om stödbehoven blir
tillgodosedda i form av särskild undervisningsgrupp eller inte. Det talas också om att det inte är ovanligt med långa kötider innan placering i särskild undervisningsgrupp blir aktuellt och att tiden av väntan i den ordinarie klassen/skolan ofta innebär en tid av bristande stöd för eleverna (Skolinspektionen, 2014).
I Karlssons (2012) studie framkommer att pedagoger använde olika förklaringsmodeller till vad som utgjorde elevernas skolsvårigheter, till exempel psykologisk och medicinsk. De beskrev eleverna utifrån emotioner, personlighet, tänkande och brister kopplade till det. De beskrev också elever genom att ange diagnoser eller möjliga diagnoser hos eleverna.
13
Karlsson (2012) menar att skolsvårigheter och problematiskt beteende ständigt påtalas i den särskilda undervisningsgruppen och att elever vid samtal försökte skjuta ifrån sig
bristdefinitioner och därigenom stärka sin självidentitet. Hon menar att det finns en överhängande risk att både elever med och utan diagnos i särskild undervisningsgrupp stämplas som problembarn. Eleverna riskerar att hamna i utanförskap tidigt i livet. Liknande framkommer genom Hjörne (2011) som menar att det saknas belägg för att särskild
undervisningsgrupp har huvudsakligen positiva effekter.
Fysisk organisation
Det har tidigare i forskningsöversikten framgått att studieresultat pekar på att särskilda undervisningsgrupper inte sällan är lokalmässigt tydligt separerade från ordinarie klass, eller till och med ordinarie skola. Det lyfts bland annat i Karlssons (2012) studier, där särskild undervisningsgrupp var tydligt segregerad från andra elever och även skolpersonal på skolan, såväl fysiskt som socialt. Eleverna själva gav uttryck för en avsaknad av tillhörighet och en önskan om mer tid med sin ursprungsklass. Karlsson (2012) framhäver resultat som pekar på att skolan som studerats ändå verkade vilja skildra elevernas skolvardag som inkluderande. Bland annat fanns inte dokument, klassfoton, klasslistor, scheman och skyltning över särskild undervisningsgrupp, vilket gav bilden att eleverna har en tydlig klasstillhörighet i den
ursprungliga klassen. Inte någonstans, utöver i åtgärdsprogram, framkom det att det finns en särskild undervisningsgrupp på skolan.
Även inom den särskilda gruppen görs viss särskiljning genom den fysiska organiseringen av klassen och klassrummet enligt Hjörnes (2011) studier. Klassrummet låg avsides i en korridor där det inte fanns andra klassrum/elever än just den särskilda undervisningsgruppen,
bänkarna i klassrummet var separerade från varandra längs väggarna och skärmar var placerade runt bänkarna. Det fanns också ytterligare ett klassrum att tillgå med en egen ingång. “Detta klassrum användes av undervisningsgruppen exempelvis när det var någon elev som inte skötte sig eller när en ny elev skulle skolas in i miljön” (Hjörne, 2011, s. 139). Det handlar här om en grundidé om att eleverna behöver separeras från varandra och andra på skolan, menar Hjörne (2011).
14
Enkätstudierna som nämnts tidigare visade att lokalerna som användes av särskilda
undervisningsgrupper var väl anpassade och fungerade bra och att eleverna hade tillgång till
bra pedagogiskt material (Brodin & Ljusberg, 2008).
Teoretiska perspektiv och centrala begrepp
I den här delen återfinns examensarbetets teoribakgrund; socialkonstruktionism som teoretisk utgångspunkt, olika perspektiv på specialpedagogik samt centrala begrepp.
Socialkonstruktionism
I denna studie kommer jag att analysera texter/artiklar med inspiration av diskursanalys. Diskursanalys är på en och samma gång teoretisk utgångspunkt och metod. Diskursanalys vilar på socialkonstruktionistisk grund, vilket är en teori och ett perspektiv för att se på samhället. Grundsynen i socialkonstruktionismen är att förståelsen för de fenomen vi ser som självklara, vår uppfattning och tolkning av världen, är konstruerad i social interaktion mellan människor och därmed en följd av kommunikationsprocesser. Alla människor konstruerar verkligheten och ser på den på lite olika sätt. Då detta skapas med språket blir det en diskursiv framställning. Diskurserna skapar olika sätt att förstå verkligheten. Detta är också beroende av den kultur och tid vi lever i. Sociala konstruktioner har bland annat en viktig funktion när det gäller att skapa vår bild av vad som är normalt och onormalt, något som socialkonstruktionister dock vill komma bort ifrån (Allwood & Eriksson, 2017).
Utifrån ett socialkonstruktionistiskt synsätt har alltså språket en viktig roll i hur exempelvis människors identiteter och trosuppfattningar formas. Språket är på så vis konstruerande och genom att analysera språkliga dokument blir det möjligt att säga något om människors tankar och handlingar. I analyser av språkliga dokument kan man använda sig av diskursanalys, en metod som jag inspirerats av (Bryman, 2011).
15
Perspektiv på specialpedagogik
Persson (2013) ger uttryck för att skolan har en utmaning i att förmå möta och tillvarata elevers olikheter. Elevers olikhet och behov av differentiering leder till att vissa elever anses vara i behov av särskilt stöd/särskild undervisning i någon form. “Det är således
heterogeniteten i klasserna, och därmed lärarens svårigheter att tillgodose alla elever i undervisningssituationen, som anses nödvändiggöra specialpedagogiska insatser” (Persson, 2013, s. 149). Vidare går han in på två möjliga lösningar kring detta, varav den ena skulle kunna vara att göra klasser mer homogena, exempelvis genom nivågrupperingar. Detta anges dock inte vara reellt möjligt eller godtagbart, då det bland annat går emot svensk
utbildningspolitik samt aktuell pedagogik. Istället lyfts möjligheten till differentiering i undervisning och innehåll fram, något som ställer höga krav på all personal. Persson (2013) talar om behov av ökad allmänpedagogisk kompetens och att det skapas goda förutsättningar för undervisande lärare att möta den naturliga variationen i olikhet. Här framförs även behov av riktat arbete mot “krafter som vill bidra till exkludering av avvikare från den vanliga skolan” (Persson, 2013, s. 151-152).
Det råder viss brist på överensstämmelse mellan skola och utbildning. Skolan ska vara likvärdig och målen ska vara lika för alla men på samma gång ska skolan främja mångfald och variation. Specialpedagogiska insatser, i form av till exempel specialundervisning i klassen eller i särskilda undervisningsgrupper, har då blivit en lösning på detta och inte sällan har det grundat sig i en ”akut problembild samt diagnosrelaterade och individbundna
svårigheter hos eleven” (Persson, 2013, s. 159). Persson, (2013) skriver här fram behovet av att istället se på specialpedagogisk verksamhet på ett relationellt sätt, vilket innebär fokus på elevens förutsättningar relationellt, i dess omgivning, istället för att fokusera på enskilda individers beteenden eller svårigheter.
Inom det specialpedagogiska fältet skiljer man främst på två perspektiv avseende att se på specialpedagogisk verksamhet och förklaringsmodeller till behovet av specialpedagogiska insatser. Det ena perspektivet är det ovan nämnda, relationellt perspektiv, även kallat kritiskt perspektiv och det andra är kategoriskt, även omnämnt som kompensatoriskt, perspektiv (Eriksson Gustavsson, Frykedal & Samuelsson, 2016). Ytterligare ett perspektiv,
dilemmaperspektivet, har utvecklats utifrån kritik främst mot det relationella men även det kategoriska perspektivet. Det är inte fråga om en kompromiss mellan de båda perspektiven,
16
utan handlar om en rad dilemman som dagens utbildningssystem står inför (Nilholm, 2007). Dilemman i betydelsen problem, motsättningar som inte är helt enkla att lösa, kanske inte direkt kan lösas. Exempel på en sådan motsättning, det mest grundläggande dilemmat, har redan nämnts i stycket ovan, nämligen det faktum att alla elever ska nå liknande kunskaper och färdigheter samtidigt som skolan/undervisningen ska anpassas efter alla elevers olikhet. Det innebär motstridiga krav som ska uppfyllas (Ahlberg, 2015).
I det relationella perspektivet tas hänsyn till miljö och individer och det tillsammans med samspelet utgör utgångspunkt för pedagogiska insatser. Det är således i mötet mellan individ, skola (lärmiljö, undervisning, organisation) och samhälle som svårigheter kan uppstå
(Eriksson Gustavsson, Göransson & Nilholm, 2011; Ahlberg, 2015). Det är detta möte som förklarar hur en funktionsnedsättning kan leda till funktionshinder (Eriksson Gustavsson, Frykedal & Samuelsson, 2016). Inom det kategoriska perspektivet tas inte hänsyn till miljö och samspel för att förstå svårigheter som uppstår. Detta perspektiv kan sägas lokalisera egenskaper och förmågor som på något vis är problematiska hos individen och utgör orsak till skolsvårigheter. Därav uttrycket elever med svårigheter. Fokus är inställt på var det brister hos eleven, medfödda svårigheter, ett så kallat individualistiskt synsätt även kallat
bristperspektiv. Elever konstrueras som problem. Man söker efter neurologiska och psykologiska lösningar till problemen, utifrån medicinsk/psykologisk förståelsegrund. Specialpedagogikens uppgift blir utifrån detta synsätt att kompensera eleven för de brister denne visar upp. Det är individen som ska förändras, åtgärdas och kanske särskiljas från klassen för insatser. Inte helt ovanligt är då även kravet på diagnostisering. Detta har varit det vanligare synsättet för att hantera elevers olikheter (Brodin & Lindstrand, 2010; Nilholm, 2007; Aspelin, 2013).
Inom det relationella perspektivet är som sagt fokus inställt på yttre förhållanden för att förklara svårigheter. Det kan visa sig att det råder brister i lärmiljön och undervisningen och en bristande förmåga att nå alla elever. Därmed är det skolan som ska anpassas utifrån de eleverna som finns där, inte tvärtom. Detta har tydliga kopplingar till inkluderingstanken. Detta perspektiv utgår främst från sociologiska och relationsteoretiska förklaringsmodeller. Från det relationella perspektivet kommer uttrycket elever i svårigheter (Brodin &
17
Kategorisering och diagnosticering av individer uppfattas som stigmatiserande inom det relationella perspektivet och särlösningar ska undvikas (Nilholm, 2006). Detta perspektiv bygger på den normativa utgångspunkten om att en inkluderande skola är bättre för alla elever än en mer segregerad skola (Ahlberg, 2015). Inom det kategoriska perspektivet är kategorisering och diagnostisering istället ett sätt att avgränsa och det är snarare individuellt stöd än inkluderande stöd som förespråkas. Kritik mot det kategoriska perspektivet handlar ofta om att det inte ställer tillräckliga krav på att skolan ska förändra och anpassa sin verksamhet då problemet läggs på eleven. Det blir således mindre fokus på sociala och pedagogiska faktorer (Nilholm, 2006; Ahlberg, 2015).
Centrala begrepp
I den här delen lyfter jag för arbetet centrala begrepp och hur jag förstår och använder dem. De centrala begreppen är elevsyn, kategorisering, inkludering och exkludering samt
differentiering.
Elevsyn
I det här fallet handlar elevsyn om hur vi ser på elever och skolsvårigheter. Hur vi ser på elever är nära sammankopplat med hur vi tolkar, beskriver och förstår barns handlingar, samspel och uttryck. Ett individualistiskt synsätt innebär att orsaker till skolsvårigheter främst knyts till eleven, med en medicinsk/psykologisk förståelsegrund. Det är eleven som avviker från det normala och anses ha problem och brister. Utifrån det synsättet används uttryck som ”elever med svårigheter” och ”elever med särskilda behov”. Fokus är då inställt på
individuella elevers svårigheter eller funktionsnedsättningar. Genom sättet det talas om elever på ett individualistiskt sätt finns det en risk att de konstrueras som främst problem (Nilholm, 2007, Karlsson, 2012). Karlsson (2012) skriver om ett kontrasterande synsätt på elever, nyare barndomssociologiskt synsätt. Inom det synsättet ses elever som aktiva, sociala aktörer och deltagare i sina egna liv. Barns konstruktion av den sociala världen understryks. Man kan därmed se på skolsvårigheter som att de uppstår i mötet mellan elev, skola (lärmiljö,
undervisning, organisation) och samhälle. Det är inte eleven som är problembärare. Därmed passar uttrycken “elever i svårigheter” och ”elever i behov av särskilt stöd” bättre in i detta synsätt.
18
Kategorisering
Kategorisering handlar i det här fallet, enkelt uttryckt, om att identifiera och dela in elever i olika kategorier, bestämma och bedöma vad som är enligt normen och vad som är avvikande från normen. Olika grupper med vissa egenskaper skapas utifrån skolsvårigheter, för att förstå och hantera skolsvårigheter. Det är ett begrepp som kan sägas ligga nära det
kategoriska/kompensatoriska perspektivet på specialpedagogik, där eleven ses som bärare av skolproblem. Det relationella/kritiska perspektivet på specialpedagogik är istället kritiska till synen på normalitet och sociala kategoriseringar. Inom det sistnämnda perspektivet menar man att skolsvårigheter kan förklaras utifrån sociala processer (Nilholm, 2007; Karlsson, 2012). “En risk med att inte kategorisera individer är t.ex. att man inte identifierar elever som behöver mer stöd än andra” (Nilholm, 2007, s. 68).
Avseende normalitet och avvikelse lyfter Brodin & Lindstrand (2010) att starka värderingar inte sällan kopplas till begreppen, där det som är önskat och värdefullt knyts till normalitet och oönskat, mindre värt knyts till avvikelse. Här framgår vidare emellertid att det normala egentligen kan ses som mångfald, olikhet och variation och att olikheter är utvecklande och viktigt att värna om. Avvikelser finns men är att betrakta som olikheter Olikhet ska ses som en tillgång och bör inte begränsas till att endast röra sig om elever i svårigheter, utan hela spektrumet av olikhet som möts i skolan (Brodin & Lindstrand, 2010; Nilhom & Göransson, 2013).
Ytterligare en aspekt av kategorisering är indelning i “manligt” och “kvinnligt”. I den här studien rör det sig om indelningar utifrån föreställningar om och förväntningar på flickor respektive pojkar i skolsammanhang. Olika egenskaper tillskrivs enligt Einarsson & Hultman (1984) tidigt flickor respektive pojkar. Egenskaper och uttryck som lyfts fram som
traditionellt kopplat till kvinnor/flickor respektive män/pojkar är följande: för flickor att de förväntas sitta tyst i skolan, tala fint och vara skötsamma och för pojkar att de förväntas tala högt och förknippas mer med opassande uttryck/svärord (Einarsson & Hultman, 1984). Könsnormer och könsideal förändras över tid och i olika sammanhang.
19
Inkludering och exkludering
I det här fallet åsyftas inkludering respektive exkludering som social process och huruvida särskilda undervisningsgrupper för elever innebär upplevelse av inkludering och/eller exkludering. Begreppet inkludering har tidigare redogjorts för och betyder förenklat att ingå som del i viss grupp. I en inkluderande miljö ska det bland annat ges möjlighet att känna delaktighet och gemenskap (Persson, 2013). Exkludering kan ses som en motsats till inkludering då ordet exkludering betyder att särskiljas, tas bort från, uteslutas från en viss grupp (Persson 2013) och kan på så vis uppfattas som något negativt. Placering i särskild undervisningsgrupp kan ses som en exkluderande åtgärd men av litteraturen framgår att det för den skull inte per automatik innebär endast något negativt. Karlsson (2012) anger att det när det talas om inkluderings- och exkluderingsprocesser handlar om förutsättningar och villkor för upplevelse av delaktighet och gemenskap.
Differentiering
Det görs ofta skillnad på organisatorisk och pedagogisk differentiering. Organisatorisk differentiering kan innebära att elever differentieras och placeras i olika grupper eller skolor, utgående från en tanke att olikhet hanteras genom att skapa olika grupperingar utifrån
förutsättningar och prestationsförmåga, som ett försök att homogenisera grupper. Pedagogisk differentiering, även omnämnd som differentierad undervisning, kan sägas innebära att innehåll och undervisning från början anpassas för att möta olika elever, förmågor,
förutsättningar och behov. Det är begrepp som inte sällan sammankopplas med inkludering. Det har även tidigare sammankopplats med individualiserad undervisning. Jag förstår här differentierad undervisning som att undervisningsmetoder, arbetssätt och innehåll anpassas och arbetsuppgifter varieras, med olika krav på svårighetsgrad och fördjupning. Detta är något som organiseras för redan vid planering, utifrån den elevgrupp man har. Lärmiljön ska göras tillgänglig för alla (Persson & Persson, 2012; Boo, Forslund Frykedal & Thorsten, 2017). Persson (2013) skriver att differentiering är “processer som syftar till att tillmötesgå elevers olika förutsättningar för lärande” (s. 8).
20
Metod
I denna del kommer jag att redogöra för val av metod, urval och avgränsningar, datainsamling samt bearbetning och analysförfarande av det empiriska materialet. Jag redogör även kort för etiska överväganden.
En diskursanalytisk ansats
Denna studie har en kvalitativ utgångspunkt, vilket innebär att syftet inte är att kvantifiera data utan snarare kvalitativt analysera texter. Diskursanalys är en metod som lämpar sig för att kritiskt läsa texter och söka kunskap om hur språket används. Metoden är bra att använda när man är intresserad av vilka sanningar som skapas eller vad som görs osynligt genom hur det beskrivs i text, språkets meningsskapande roll. Genom att t.ex. föra fram hur saker är och vad som behövs kan man säga att annat utesluts (Bolander & Fejes, 2015; Svensson, 2019).
Det finns en mängd olika diskursanalytiska inriktningar. Vissa delar kan sägas vara
gemensamt för dem. Enligt Svensson (2019) är det bland annat ståndpunkten att samhället och den sociala världen skapas och konstrueras av språket, att det genom språket blir möjligt att tolka och förstå olika situationer. Språket är samtidigt skapat av människor.
Vidare lyfter Svensson (2019) fram det gemensamma i synen på att det finns en koppling mellan tillgång till språk och makt. De som har “resurser för att beskriva världen har stort inflytande över vårt sätt att tolka och förstå denna” (Svensson, 2019, s. 76).
Jag har inspirerats av diskursanalys som metod i min studie, motiverat av studiens syfte och frågeställningar. Denna metod skiljer sig från andra då det på en och samma gång är fråga om vetenskaplig teori och kvalitativ metod (Svensson, 2019). Datainsamling och analys av empiri är inte så tydligt uppdelat utan snarare en helhet (Bolander & Fejse, 2015). Avsikten är inte att i studien försöka visa hur verkligheten ser ut, bara att studera vilka anspråk på sanning som förs fram eller inte tas med alls (Bryman, 2011). Med diskursanalys kan sägas att texter dekonstrueras för att visa hur de innesluter/utesluter och/eller inkluderar/exkluderar (Bolander & Fejes, 2015).
I den här studien handlar det om att granska framställningen av särskilda
undervisningsgrupper i media. Det är av intresse att identifiera vad som sägs direkt och kanske indirekt, vad det talas om respektive inte talas omsamt vilka ord och uttryck som
21
används för att beskriva ”verkligheten”. Jag kommer att analysera texterna och dess bild av verklighetensom den framställs, men jag kommer inte att värdera materialet eller dess sanningshalt. Det väsentliga är att materialet gör anspråk på att säga något om verkligheten och är därmed konstruerat och konstruerande (Börjesson & Palmblad, 2007).
Datainsamling - urval och avgränsningar
Min datainsamling består i att söka och läsa artiklar i dags- och kvällspress. Således består min empiri av medialt material, som på något sätt och i någon form berör fenomenet särskilda undervisningsgrupper i grundskolan. I mitt sökande efter artiklar valde jag att avgränsa sökningen till perioden 2015-2020. Den avgränsningen utgår ifrån intresset att studera relativt aktuella artiklar som berör särskilda undervisningsgrupper. Min bedömning är att en period på 5 år är godtagbar sett till förändring i skolans värld. Dessutom sammanfaller detta med att bestämmelserna om stödinsatser i skolan ändrades i mitten av 2014 och publikationen ”Allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram” gavs då ut (Skolverket, 2014). Föreskrifterna om arbetet med särskilt stöd förändrades till viss del redan i och med att nya styrdokument togs i bruk 2011 men min bedömning är att gå så långt tillbaka i min sökning hade inneburit ett ännu större sökunderlag och inte fullt så aktuella artiklar. Avgränsning i tid är av avgörande betydelse för att göra det empiriska materialet hanterbart. Jag lät sökperioden sträcka sig fram till datumet för sökningen, 2020-02-09.
Vidare valde jag att avgränsa sökningen till följande tryckta press; Östgöta Correspondenten (ÖC), Norrköpings Tidningar (NT), Dagens Nyheter (DN) och Aftonbladet. Till en början riktade jag även intresse mot pedagogiska tidskrifter, med avsikten att få en spridning mellan dagspress och media med mer tydlig koppling till utbildningsväsendet. Tidigt bestämde jag mig dock för att endast studera framställningar i dags- och kvällspress, media som är lättillgängliga för allmänheten och som når ut till fler människor än främst pedagogisk personal/pedagogiskt intresserade personer. På så vis kunde jag få en bild av hur det talas om särskilda undervisningsgrupper utanför det pedagogiska fältet, vilket oftast inte är fokus för personal i skolan.
Valet att som empiriskt underlag för denna studie begränsa mig till sökning i nämnd dags- och kvällspress grundar sig i att jag önskade en blandning utifrån typ av tidning och
22
politisk/ideologisk inriktning. Det skulle kunna medföra skillnader i innehåll. De två förstnämnda, Östgöta Correspondenten och Norrköpings Tidningar, är för mig lokal dagspress och därmed extra relevant. De båda tidningarna är moderata/borgerliga. Vidare valde jag en rikstäckande morgontidning respektive en kvällstidning i och med DN och Aftonbladet. DN är den största svenska morgontidningen, oberoende liberal. Aftonbladet är en av de två största kvällstidningarna och har en socialdemokratisk riktning.
Min avsikt är inte att göra någon jämförande analys av dessa tidningar, då det inte är i linje med studiens syfte.
Jag har vid datainsamling använt mig av databasen Mediearkivet Retriever. Den är lättillgänglig via universitetsbibliotekets söksida.
De sökord jag, utifrån kunskap om benämningar i styrdokument och annan relevant litteratur, inledningsvis satte upp var särskild undervisningsgrupp, SU-grupp, SUG, resursskola,
resursklass och resursgrupp. I samband med sökning och läsning noterade jag även benämningar som CSI-grupp och Skolakuten.
Efter att ha sökt artiklar med alla mina inledande sökord, inklusive “CSI-grupp” och
“Skolakuten”, och då fått totalt 101 sökträffar där något av orden fanns med i rubrik och/eller text riktade jag endast in mig på följande sökord; ”särskild undervisningsgrupp”,
”resursskola”, ”resursklass” samt ”resursgrupp+skola”. Det gav 58 sökträffar, fortfarande för omfattande, då närläsning av material kräver ett mindre omfångsrikt material.
För att ytterligare avgränsa min sökning valde jag att endast söka på “särskild
undervisningsgrupp” och “resursgrupp+skola”. Utan tillägget “skola” fick jag träff på andra, ovidkommande typer av resursgrupper.
På det här viset fick jag 27 respektive 6 sökträffar, totalt 33 stycken artiklar. Av dessa föll totalt 14 texter bort, bland annat på grund av att det var dubbletter, att sökordet endast nämns i texten samt att det inte var för sammanhanget relevant text. I Bilaga 1 framgår sökträffarna under urvalsprocessen, i tabellform. Under urvalsprocessen läste jag igenom texterna och bildade mig en uppfattning om användbarheten.
Den här studiens empiriska material utgörs därmed av 19 artiklar, varav 7 i ÖC, 5 i NT och 7 i DN, inte helt jämt fördelade över åren 2015-2020. I den enda artikeln i Aftonbladet som jag fick träff på nämndes endast “särskild undervisningsgrupp” varför den föll bort. Att det var så
23
få sökträffar i Aftonbladet kan möjligen härledas till just sökorden. Hade jag valt att bredda dessa till de för Stockholmsområdet mer lokala benämningarna hade jag kanske fått fler träffar vid den slutliga sökningen.
Artiklarna i studien är av varierande längd och karaktär, såsom nyhetsartiklar och insändare respektive svar på insändare. Vissa texter är mer objektiva, andra mer subjektiva, vilket inte är av betydelse i det här fallet. Det medför en spridning i materialet, intressant utifrån mitt syfte och frågeställningar.
Det kan sägas att mitt urval är strategiskt och målstyrt, något som är vanligt i kvalitativ forskning. Detta innebär att det är syftet och forskningsfrågorna som har haft störst inverkan på urval av empiri/material. Det är jag som undersökare som själv bestämt urvalet,
tidningsartiklarna, bland annat utifrån relevans (Bryman, 2011). Avseende autenticitet, äkthet och trovärdighet, framgår i Bryman (2011) att det är svårt att bedöma och ta hänsyn till det när det gäller medieprodukter. Trovärdighetsfrågan är ofta viktig inom forskning men just i min studie, utifrån mitt syfte, är det som jag även tidigare nämnt inte angeläget. Språk och text är föremål för analys i den här studien. Hur något framställs men inte huruvida det är sanningsenligt eller ej. All text gör en slags anspråk på sanning - den ena texten ger inte en mer verklig bild än den andra (Bolander & Fejes, 2015).
Bearbetning och analys
Jag skrev ut artiklarna i textform på papper. Till flera av texterna fanns även bilder att ta del av. Emellertid är inte detta av intresse i min studie varför jag fokuserat endast på texten. I Fejes och Thornberg (2015) samt i Svensson (2019) framgår att analysen kan ske i olika steg och att det bland annat kan handla om att löpande ställa frågor till analysmaterialet. Under urvalsprocessen läste jag, som redan nämnts, igenom samtliga artiklar på ett mer ytligt sätt för att avgöra relevansen för studien. I inledningsskedet av analysen fortsatte jag att bekanta mig med materialet genom att läsa översiktligt, uppmärksamma rubriker och notera var det talas om särskilda undervisningsgrupper och elever i dessa. Enlig Svensson (2019) är detta steg viktigt att inte hoppa över då det är ett sätt att göra sig redo för analys. Jag fortsatte att läsa och organisera materialet, antecknade kortfattat nyckelord, tankar och idéer under läsningens gång, något som enligt Svensson (2019) är en betydelsefull del i processen. Idéer som inledningsvis verkar mindre bra kan senare bli användbara, och tvärtom. Därefter gick
24
läsningen vidare till tydligare närläsning, för att få syn på detaljer, vad som står i texten, explicit och implicit samt hitta mönster i texten (Svensson, 2019). I Svensson (2019) framgår att analys av empiriskt material handlar om att plocka isär studieobjektet för att sedan sätta samman det igen. På så vis kan vår kunskap om samhället vidgas. För detta krävs närläsning, om och om igen. En fördel är också kreativt tänkande och god associationsförmåga
(Svensson, 2019), vilket jag ser som en stor utmaning.
Enligt exempel på arbetsgång vid diskursanalys går man från att bekanta sig med det empiriska materialet, översiktsläsa och organisera materialet till att närläsa och sedan
tematisera materialet för att till sist kontextualisera. Tematisering handlar om att skapa teman som sammanfattar det man upptäckt i texten. Dessa teman finns inte utan skapas av
forskaren. Forskarens tidigare erfarenheter, kunskaper och syftet med studien har förstås betydelse och inflytande här (Svensson, 2019). “Enkelt uttryckt handlar tematisering om att kategorisera och etikettera sina fynd, de fynd som framkommit vid närläsning, på ett sätt som på bäst vis besvarar de forskningsfrågor man har formulerat” (Svensson, 2019, s. 142).
Vid kategorisering uppdagades det för mig hur svårt det var att helt särskilja kategorierna, undvika att de går in i varandra, något som tycks vara detsamma för många andra vid arbetet med tematisering. Kategorierna som jag först skapade snuddade och överlappade varandra i stora delar. Jag såg mönster kopplat till bland annat inkludering och exkludering, normalitet och avvikelse. Efter att ha arbetat med och skapat kategorier och etiketter utifrån detta, det vill säga teoretiskt grundade teman, gjorde jag en vändning och beslutade mig för att istället tematisera beskrivningar av eleven, vårdnadshavare och skola och synliggöra hur dessa framställs i empirin. Dessa tre är arbetets huvudteman.
Ett sista steg i diskursanalysen, i en arbetsgång som beskrivs i Svensson (2019), är kontextualisering. Då ska den analyserade texten placeras in i sitt sammanhang.
De olika analysstegen överlappar i praktiken varandra. Man hoppar ofta mellan stegen. Materialet måste närläsas, läsas mycket noga och många gånger. Språkets betydelse betonas i diskursanalys (Bergström & Boréus, 2018).
Etiska frågor är alltid viktiga att behandla vid en studie. Forskaren behöver förhålla sig till informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (Bryman, 2011). Just den här studien medför dock inte några specifika förhållningssätt avseende detta. Det empiriska
25
materialet består av publicerade och offentliga artiklar och inga enskilda personers deltagande krävs. Dessutom ligger inte fokus på de personer som förekommer i artiklarna utan på hur särskilda undervisningsgrupper framställs. Det är vad och hur det talas om särskilda undervisningsgrupper som analyseras, inte vem/vilka eller vad enskilda individer anser. Detta bör därmed inte medföra att textförfattare eller personer som omnämns upplever utsatthet.
Resultat och analys
I denna del följer studiens resultatredovisning, utgående från tre huvudteman; Eleven,
Vårdnadshavare och Skola. Dessa är i sin tur strukturerade i ett antal underrubriker. Med stöd
av de centrala begreppen elevsyn, kategorisering, inkludering och exkludering samt differentiering analyserar jag hur särskild undervisningsgrupp framställs i media. Jag presenterar relevanta delar av empirin, har med exempel ur artiklarna i form av citat och sammanställningar. Dessa valda citat och sammanställningar representerar sådant som
framkommit i flera artiklar och även sådant som avviker från majoriteten. Varje tema avslutas med en sammanfattning av det centrala resultatet.
Eleven
Detta avsnitt handlar om vilka uppfattningar om eleven som framträder i medias
framställningar av särskilda undervisningsgrupper. Jag har bearbetat framställningarna och samlat dem under rubrikerna Svårigheter, Kamratrelationer och Skolnärvaro och
skolfrånvaro.
Svårigheter
I artiklarna framställs eleven genom begrepp och formuleringar kopplade till svårigheter och olika aspekter av svårigheter, såsom funktionsnedsättningar, diagnoser, symtom, svårigheter inom specifika områden samt beteenden. Även elevers styrkor, vid rätt förutsättningar, lyfts fram.
I artiklarna förekommer vid upprepade tillfällen framställningar av funktionsnedsättningar, i hög grad neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Även olika diagnoser omnämns. Det talas
26
om “neurodiagnoser” (DN, 2017-05-22, s. 4), “neuropsykiatriska störningar” (NT, 2016-05-07, s. 5) och “neuropsykiatriska svårigheter” (NT, 2016-02-04, s. 12). De diagnoser som främst anges är Aspergers syndrom, autism och ADHD, ibland i olika kombinationer. Begreppen funktionsnedsättningar och funktionshinder används frekvent och det ges uttryck för att elever med funktionshinder oftare har behov av att gå i en särskild
undervisningsgrupp.
Det förekommer också återkommande uttryck som anger att eleverna har svårigheter och även problemsom inte är direkt kopplade till talet om diagnoser. Det rör uttryck som;
“komplicerade svårigheter”, “psykosociala problem” (DN, 2017-05-22, s. 4) och
“utåtagerande problematik” (ÖC, 2018-05-07, s. 20). Specifika svårigheter som eleverna uttrycks ha är bland annat svårigheter kopplat till social samvaro. De uttrycks ha svårigheter med “sociala koder” (ÖC, 2019-10-25, s. 14), svårigheter att “samspela” med andra människor (ÖC, 2018-03-19, s. 12) och svårt att “sortera och hantera sinnesintryck” (ÖC, 2019-10-25, s. 4). Även ”inlärningssvårigheter” (DN, 2018-04-21, s. 5) liksom “språk- och
talsvårigheter” (DN, 2018-06-07, s. 2) framkommer i framställningar av elever i särskilda
undervisningsgrupper.
Elever framställs också genom uttryck om konkreta problemskapande beteenden, nära sammankopplat med bristande impulskontroll; “våldsamma raseriutbrott”, “spottat och
slagit personal” (ÖC, 2018-03-19, s. 12), ”exploderat” (DN, 2018-03-17, s. 10) samt “kastat föremål” (NT 2015-12-16, s. 6). Det framkommer även att barn som inte kan vara kvar på
skolan på grund av beteendeproblem placeras i särskild undervisningsgrupp och att skolan därigenom även skyddar andra barn. En elev nämns, som hade haft tolv svårare utbrott under året, något som av rektor betraktades som tillbud (ÖC, 2016-03-12, s. 3).
Elever framställs i artiklarna också uppleva psykisk ohälsa genom uttryck som ha
“ångestattacker”, vara “utmattade”, ha “sömnbrist”, må “psykiskt dåligt” (ÖC, 2019-10-25, s. 14), vilket kan förstås som en följd av deras svårigheter.
Ovan framkommer olika aspekter av svårigheter, avseende funktionsförmåga, kopplat till bland annat sociala och emotionella områden, sinnesintryck och impulsivitet med
problemskapande beteende som följd. Ytterligare en aspekt som relaterar till framställningen av elevers svårigheter handlar om förväntningar kopplade till kön. Det rör en artikel om en beskrivning av en flicka som inte betedde sig enligt normen; “Det var lätt att se att något var
27
beskrivs avvikelsen från könsnormen som ett “fel”. Här framträder ett traditionellt synsätt och konstruktionen av flickor som förväntas vara tysta, duktiga och skötsamma, avseende skolprestation och beteende i skolsociala sammanhang. I detta ligger även en antydan att flickors och pojkars beteende väntas skilja sig från varandra.
Användandet av diagnoser bidrar till att förstärka funktionsnedsättningar och därmed svårigheter, i viss mån i mer negativ bemärkelse. I ett fall lyfts en mer positiv aspekt av diagnos vilket framkommer i följande citat; “Även om det bitvis har varit tufft är Oskar idag
stolt över sin diagnos och älskar sig själv precis för den han är” (ÖC, 2019-10-25, s. 14).
Stolthet och acceptans över sin diagnos och över sig själv framkommer, som ett resultat av placering i särskild undervisningsgrupp och den bekräftelse det medförde.
I andra fall framställs elevernas personlighetsdrag som positiva och framgångsrika, givet rätt förutsättningar;
“...när dessa barn kommer till sin rätt, besitter de unika förmågor. Leonardo
da Vinci, Marie Curie, Albert Einstein tros alla ha haft Asperger. Har vi råd att kasta bort dessa förmågor?” (NT 2016-06-02, s. 26).
En tolkning av detta kan vara att skolsituationen, när den inte är rätt anpassad och tillgänglig, medför utmaningar för elever med funktionsnedsättning. Medan en tillgänglig lärmiljö skapar obegränsade förutsättningar och möjligheter. Det framgår vidare i ett resonemang att ju bättre enskilda skolor skulle vara på att bemöta barn utifrån olikhet och behov desto mindre skulle behoven av kommungemensamma särskilda undervisningsgrupper vara; “När vi kan Rocka
sockan helt naturligt varje dag, då har vi en skola för alla” (NT 2016-06-02, s. 26). Det blir
tydligt även här att eleverna framställs skilja sig från normen, vara olika andra barn. Dock framställs olikhet här som något positivt och bra och inte som ett problem att jämställa med något felaktigt.
Kopplat till framställningen om elever som utmanande ges också beskrivningar av särskilda undervisningsgrupper som “...liten grupp, ofta med komplexa behov, som kan innefatta svåra
sociala problem eller psykisk ohälsa” (DN, 2018-03-17, s. 10) samt
“... en grupp elever som skolan har väldigt svårt att undervisa, svårt hitta en plats för inom den egna organisationen [...] elever med svåra psykosociala
