I studien undersöktes också hur möjligheter respektive hinder för utveckling och lärande framställs i särskild undervisningsgrupp. Placering i särskild undervisningsgrupp framställs som en vändning för elever som inte klarat av att delta i ordinarie undervisning i ordinarie skola/klass. Det har bland annat medfört att elever kunnat återgå till skola efter skolfrånvaro. Det har också medfört en känsla av att passa in, höra till, få lyckas och att känna sig förstådd, jämfört med motsatsen i ordinarie skola/klass. Särskild undervisningsgrupp har i flera
avseenden, främst utifrån vårdnadshavares och elevers perspektiv, framställts ge bättre förutsättningar att bygga goda, hållbara kamratrelationer jämfört med ordinarie klass. Detta stämmer väl överens med Hugos (2011) studier om att mindre grupp och mindre
sammanhang underlättar för det sociala samspelet och därmed byggandet av goda relationer. Reed, Osborne och Waddington (2012) menar att det finns en fördel med att elever med AST går i vanlig skola/klass just utifrån sociala aspekter och möjlighet till modellering, ha andra elever som förebilder. På samma gång framgår det i studien att fördelarna med placering i särskild undervisningsgrupp väger över avseende det sociala området, bland annat på grund av att lärmiljön i ordinarie klass är alltför påfrestande och sårbar för eleverna. Även Brodin & Ljusbergs (2008) studier pekar i den riktningen att placering i särskild undervisningsgrupp bidrar till goda kamratrelationer men här framgår även motsatsen, att det begränsar
kamratrelationer, främst på grund av det avstånd som byggs in när en exkluderande lösning kommer på fråga. Exkludering genom att gruppen lokalmässigt och/eller geografiskt är placerad på annan plats, avskild från ordinarie klass. I artiklarna, utifrån beslutsfattares perspektiv, är det också detta som utgör argument för att skära ned på eller förändra organisationen kring särskilda undervisningsgrupper. Att placering i särskild
undervisningsgrupp påverkar och begränsar elevers sociala kontakter och även andra elevers syn på dem framgår även i studier av Hjörne (2011) och Karlsson (2012). Karlsson visar på att eleverna i den särskilda undervisningsgruppen inte upplevde delaktighet, tillhörighet eller inflytande över skolsituationen. De strävade efter att få delta och ingå i sin ursprungsklass i allt större utsträckning. Detta är dock inget som blir särskilt synligt i den här studiens resultat.
54
Särskild undervisningsgrupp framställs i artiklarna utgöra huvudsakligen möjligheter för lärande och utveckling med utgångspunkt i såväl social som fysisk lärmiljö och även
avseende pedagogisk lärmiljö. I motsats till detta framgår att den “vanliga”, ordinarie skolans lärmiljö är otillräcklig.
Det framgår i artiklarna att lärmiljön i särskild undervisningsgrupp erbjudit goda möjligheter för skolarbete i lugn och ro, anpassat utifrån elevens behov, med bland annat lokalmässigt bättre förutsättningar, färre intryck, färre elever och högre personaltäthet. Personal med kompetens att möta eleverna lyfts också fram som framgångsfaktorer. Utrymme för att hinna och lyckas, i sin takt och utifrån sina förutsättningar framgår i artiklarna. Det stämmer överens med det Gillberg (2013) framför som framgångsfaktorer vid till exempel koncentrationssvårigheter och perceptionssvårigheter.Samtidigt väcks frågor genom framställningarna i artiklarna och genom forskningen om det finns risker med att detta
begränsar möjligheterna att utvecklas och utforma strategier för att hantera att vistas i miljöer med andra människor.
I artiklarna framställs rätt kompetens för att möta elever i behov finnas i särskilda
undervisningsgrupper, främst i central, kommungemensam form. En oro och risker med att samma kompetens inte finns i den ordinarie skolan/klassen framkommer. Den tidigare forskningen jag har tagit del av ger lite olika bild av kompetens och behörighet. Ofta högre lärartäthet i särskilda undervisningsgrupper framgår i bl.a. Hjörnes (2011) studier. Här förs även en baksida fram, med att det kan bli alltför nära lärarstöd som kan få eleverna att känna sig trängda och påpassade. Hugos (2011) studier visar att personal i särskilda
undervisningsgrupper ofta både har tillräcklig kompetens och goda förutsättningar att planera och anpassa undervisningen och skapa en tillgänglig lärmiljö. Detta skiljer sig dock från Skolinspektionens granskning (2014) och Karlssons (2012) studie som visar på att det inte alltid är pedagogiskt behörig personal som undervisar i särskilda undervisningsgrupper, där personal med kompetens och behörighet behövs som mest. Det kan medföra sämre och mindre undervisningstid för eleverna, vilket också framgår i ett fall i artiklarna.
Totalt sett framställs placering i särskild undervisningsgrupp som möjligheter för lärande, en form av differentiering, särskiljning från vanlig klass men i främst positiv bemärkelse. Elever upplevs ha gått från upplevelse av utanförskap och exkludering till att känna tillhörighet och
55
inkludering via särskilda undervisningsgrupper. Från att känna sig avvikande och oönskad till att passa in, kunna delta i ett skolsammanhang.
Särskilda undervisningsgrupper framställs i artiklarna som både inkluderande och exkluderande. Sätten att organisera skolan, den särskilda undervisningsgruppen, ses som något både positivt och negativt. Utgående från elevers perspektiv är synsättet på särskilda undervisningsgrupper att de är exkluderande men därigenom inkluderande för eleverna, mer inkluderande än ordinarie skola/klass. Det framgår närmast att elever utan tillgång till särskild undervisningsgrupp upplever sig exkluderade i den ordinarie klassen, bland annat avseende förutsättningar till skolarbete och social gemenskap. Detsamma framför
vårdnadshavare i artiklarna.
De hinder för utveckling och lärande som framställs är olika beroende på vems perspektiv man utgår ifrån. Som tidigare nämnt framgår beslutsfattares invändningar mot centralt organiserade särskilda undervisningsgrupper, kopplat till avstånd och kamratrelationer. Beslutsfattare framför också att hanterings- och placeringstiden påverkar elevers skolsituation negativt. Dels kan det vara långa köer, väntetid och inte tillräckligt med platser som anges som negativt och argument för att inte ha särskilda undervisningsgrupper. Dels framkommer det att det är få elever som går tillbaka till ordinarie klass efter placering i särskild
undervisningsgrupp. Beslutsfattare anger att detta är en exkluderande lösning som bör undvikas, i enlighet med vad våra styrdokument säger. I artiklarna framgår också att det inte tillräckligt väl görs utvärdering och uppföljning av det särskilda stödet. Detsamma framgår i den tidigare forskning jag tagit del av, bland annat i Hjörne (2011) och Brodin & Ljusberg (2008) men även i Skolinspektionens granskning (2014). I ett fall lyfts hinder med särskilda undervisningsgrupper utifrån att det fungerar mer som förvaring och som den gamla tidens obs-klass, där elever med olika diagnoser samlas och undervisningen brister. Därmed mer exkluderande i negativ bemärkelse, något som inte gynnar och bidrar till inkludering.
Ett dilemma som blir synligt i såväl artiklarna som tidigare forskning är att den ordinarie skolan och dess pedagoger riskerar att inte öka kunskap om exempelvis neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och höja kompetensen att undervisa inkluderande och differentierat utifrån den aktuella elevgruppen, så länge särskild undervisningsgrupp är ett alternativ. Detta tolkar jag som det största hindret för utveckling med särskilda undervisningsgrupper, utifrån artiklarna. Enligt Hjörne (2011) saknas genom studier belägg för att särskild
56
undervisningsgrupp har huvudsakligen positiva effekter. Hon menar att heterogeniteten bland eleverna i såväl ordinarie klass som i särskild undervisningsgrupp gör att det ändå inte går att tro att det finns en pedagogisk strategi som passar alla. Hjörne (2011) menar vidare att arbetet i särskild undervisningsgrupp många gånger syftar till att korrigera, normalisera och
kompensera elevernas tillkortakommande. Men så länge till exempel undervisningsstrategier i den ordinarie klassen och i den särskilda undervisningsgruppen inte möter varandra bättre blir en återgång till ordinarie klass svår. Karlsson ifrågasätter även elevernas
identitetsutveckling i de särskilda undervisningsgrupperna. Risken för att elevers
problematiska identitet och kategoritillhörighet som avvikande förstärks anses överhängande. Ovan beskrivning från tidigare forskning hakar i det som övergripande framkommer i
artiklarna, att särskilda undervisningsgrupper inte direkt bidrar till en mer inkluderande skola, “en skola för alla”. I en inkluderande skola ingår enligt Ahlberg (2015) att skolan organiseras så att den passar alla och att alla elever ska känna gemenskap, delaktighet och inflytande. Elever framställs emellertid inte i artiklarna uppleva det i den ordinarie skolan.
Hugo (2011) uttrycker att det generellt kan sägas att det varken är bra eller dåligt med små undervisningsgrupper, utan att det är elevernas egna upplevelser av skolsituationen som är av betydelse. Något som stämmer in på det som framkommer i artiklarna.
Hur särskilda undervisningsgrupper framställs i media säger inte något om hur det verkligen är, vilket perspektiv på specialpedagogik som ligger till grund för det särskilda stödet eller hur placering i särskild undervisningsgrupp upplevs och påverkar elevers lärande och utveckling. Emellertid görs anspråk på sanning och medias framställning kan få spridning och bli till en utbredd uppfattning om hur något är, vilket i sin tur kan påverka människors agerande och fortsatta språkliga framställningar. Medier hjälper till att skapa, befästa och sprida normer. Kunskap om framställningar av särskilda undervisningsgrupper bidrar således till förståelse och blir till en del av den skolpolitiska debatten.
57