I skolans styrdokument framgår som tidigare nämnts att organisatorisk differentiering, särskiljning genom placering i särskild undervisningsgrupp, bör utgöra undantag som särskilt stöd. Det ses som en exkluderande åtgärd. Ordinarie skola ska i första hand organiseras så att alla elevers behov ska kunna tillgodoses (Svenska Unescorådet, 2006; SFS, 2010). Med andra ord en inkluderande skola och undervisning (Ahlberg, 2015). Placering i särskild
undervisningsgrupp ses därmed som en extraordinär specialpedagogisk insats. Insatsen är som en respons på eller något som förekommer elevers svårigheter (alternativt om det mer ses som skolsvårigheter). I följande text diskuteras vilka synsätt på och förklaringsmodeller till behovet av specialpedagogiska insatser, perspektiv på specialpedagogik, som framträder i de undersökta artiklarna. Om det som ligger till grund för insatsen framställs som elevers svårigheter eller som skolsvårigheter, i betydelsen skolans svårigheter. Det förstnämnda fokuserar på individen och det andra på kontexten.
Resultatet, framställningar, visar att elever i särskilda undervisningsgrupper i stor
48
synliggörs kategorisering utifrån kön. Det framställs som att flickor, som inte uppför sig som förväntat, enligt normen, är extra avvikande. Elever i särskilda undervisningsgrupper är ju, i enlighet med vad rådande styrdokument anger, elever i behov av särskilt stöd. Innan det särskilda stödet sätts in ska elevens behov av stöd ha utretts, i en pedagogisk
kartläggning/utredning. I detta blir det naturligt och nödvändigt att ta reda på elevens förutsättningar för lärande, svårigheter och behov. Elever blir då på ett sätt oundvikligen definierade som avvikande i förhållande till sina förmågor och rådande skolsituation, vilket som sagt överensstämmer med resultatet. Resultatet visar vidare att elevers svårigheter och olikhet lyfts fram mer som belastning och mindre som en tillgång i skolan. Elever framställs som elever med svårigheter, med andra ord som bärare av svårigheterna och blir därmed objekt för skolans insatser. De konstrueras som problem för skolan och omgivningen. Det kan förstås som att det är elevers individbundna och ibland diagnosrelaterade brister och svårigheter som är orsaken till den specialpedagogiska insatsen. Detta överensstämmer väl med det kategoriska/kompensatoriska perspektivet på specialpedagogik. Synsättet är då att den biologiska/medicinska förklaringsmodellen ligger till grund för synen på orsak till svårigheter och därmed orsak till specialpedagogiska insatser. Synsättet att eleven är objektet för insatsen indikerar att det är individen som ska förändras och åtgärdas (Eriksson
Gustavsson, Göransson & Nilholm, 2011; Persson, 2013).
Vid pedagogiska kartläggningar/utredningar ska inte bara individfokus råda. Utifrån det relationella perspektivet på specialpedagogik bör fokus vara inställt på att kartlägga och analysera elevens nulägessituation på organisations- och gruppnivå, tillsammans med situationen på individnivå. Tyngdpunkten bör ligga på sociala/relationella omständigheter och organisatoriska faktorer, vilket är mer jämförbart med inkluderingstanken och
pedagogisk differentiering än med organisatorisk differentiering. Resultatet visar dock att svårigheter och problem knyts till eleven i större utsträckning än till något annat i lärmiljön.
Särskild undervisningsgrupp kan som sagt sägas utgöra en differentieringsform, nämligen organisatorisk differentiering. Hur det är ställt med den pedagogiska differentieringen, det vill säga i vilken utsträckning innehåll och undervisning - hela lärmiljön - anpassats i ordinarie skolan innan särskild undervisningsgrupp blev aktuellt framkommer inte tydligt i resultatet. Det enda som signalerar något om detta är att det återkommande framgår att de omnämnda elevernas behov är svåra att möta för personalen i ordinarie skolan.
49
Parallellt med att det kategoriska perspektivet på specialpedagogik genomsyrar artiklarna och blir tongivande går det att utläsa att placering i särskilda undervisningsgrupper framställs som en konsekvens av att ordinarie skolan och lärmiljön inte är tillräckligt anpassad och
tillgänglig för att kunna möta alla och olika elever. Det framställs i det avseendet som att det är skolan som har ”undervisningsproblem” och inte lyckas med att differentiera
undervisningen, vilket tidigare nämnts förstärktes i SIA-utredningen (Brodin & Lindstrand, 2010). Artiklarnas framställningar av de särskilda undervisningsgrupperna från elevers och vårdnadshavares perspektiv visar på att den typen av särskilt stöd öppnande upp positiva möjligheter för elever avseende kunskapsmässig och social utveckling samt upplevelse av att vara inkluderad. Det relationella perspektivet på specialpedagogik, med ett större fokus på yttre förhållanden för att förklara skolsvårigheter, blir därmed också synligt i framställningar i artiklarna. Utifrån det perspektivet återfinns orsaker till svårigheter och behov av
specialpedagogiska insatser i miljön, kontexten, i samspelet mellan individer, pedagogiken och verksamhetens utformning. Psykosociala miljörelaterade faktorer och den pedagogiska miljön behöver analyseras mer utifrån detta synsätt (Eriksson Gustavsson, Göransson & Nilholm, 2011; Persson, 2013).
I artiklarna är det främst från beslutsfattares håll som avveckling och minimering av särskilda undervisningsgrupper, framför allt i kommungemensam form, framställs som den bättre lösningen för att ta steg närmare en inkluderad skola. Detta kan tolkas som att det relationella perspektivet träder fram än mer. Fokus är inställt på att söka organisera och anpassa
undervisning och stoff till de skilda förutsättningar till lärande som finns, bland annat genom behörig och kompetent personal samt organisatoriska förutsättningar.
Utöver att dessa två perspektiv på specialpedagogik framträder i debatten framträder även det så kallade dilemmaperspektivet, lanserat av Nilholm (2007). Resultatet visar att elever
diagnostiseras, kategoriseras, problematiseras och därmed även värderas som olika varandra. Det framgår också att ordinarie skola har svårigheter att anpassa lärmiljön, den pedagogiska, sociala och fysiska, efter alla elevers olikhet. Dilemman inom dilemmaperspektivet syftar på att motstridiga krav och förväntningar inom utbildningssystem är svårlösta. Å ena sidan kan det vara nödvändigt att kategorisera elever (normalt/avvikande från normen) för att de som befinner sig i svårigheter ska uppmärksammas och få det stöd i skolan som de enligt lag har rätt till. Å andra sidan finns det risker med att kategorisera och tillskriva elever identiteter, inte minst ur ett etiskt perspektiv. Det kan närmast bli stigmatiserande och marginaliserande i
50
negativ riktning och bidrar då inte med säkerhet till positiv social och kunskapsmässig utveckling (Nilholm, 2007). Ett dilemma som går i linje med ovan är huruvida elever ska kompenseras för vad som ses som brister eller om delaktighet ska vara överordnat. Hur ska rätten att vara i klassrummet vägas och balanseras mot elevers behov av att få stöd i mindre grupp? (Nilholm, 2007)
Går det att bortse ifrån det som framkommer i Brodin & Ljusberg (2008) att elever,
diagnostiserade med ADHD, i ordinarie klass känt sig dumma och utpekade, att övergången till särskild undervisningsgrupp ofta förknippas med sociala och kunskapsmässiga
misslyckanden i den ordinarie klassen? Liknande framgår i Hugos (2011) studier, att särskild undervisningsgrupp bidragit till att vända misslyckande till upplevelse av att lyckas och bli accepterad med stärkt självförtroende som följd (Hugo, 2011). Gillberg (2013) anger att undervisning i liten grupp och stimulifattig miljö är till stor nytta för elever med
neuropsykiska funktionsnedsättningar som ADHD och Aspergers syndrom. Jag tänker dock att det viktiga blir att få syn på vad i miljön som kan bidra till att funktionsnedsättning leder till funktionshinder och då arbeta med det, snarare än fokusera på diagnoser som statiska symtom med givna åtgärder. Individer är olika och diagnoser i sig ger egentligen inga tydliga riktlinjer för det pedagogiska arbetet.
Detta ligger nära framställningar av elever med svårigheter som signalerar att eleven alltid har svårigheter och elever i svårigheter som snarare signalerar att det är i vissa miljöer som eleven hamnar i svårigheter. Svårigheter kan alltså uppkomma eller bli synliga på grund av yttre omständigheter (Nilhom, 2007, Persson, 2013). Viktigt är också att göra skillnad på innebörden i begreppen integrering och inkludering (Eriksson Gustavsson, Göransson & Nilholm, 2011). Inte någonstans i artiklarna framgår det att integrering, i betydelsen ta kliv bort från placering i särskild undervisningsgrupp och placera elever i behov i ordinarie skolsammanhang utan att vidta åtgärder i lärmiljön, är önskvärt. Det skulle påverka såväl enskilda elever, som klassen och pedagoger negativt.
Även om särskilda undervisningsgrupper i majoriteten av artiklarna framställs som lösningen och vägen framåt för elever i svårighet, utifrån vårdnadshavares och i viss mån elevers perspektiv, framkommer också ett behov av att skolor fortsatt arbetar för en mer inkluderad skola och undervisning. Detta för att på sikt extraordinära specialpedagogiska insatser som särskild undervisningsgrupp inte ska behövas i så stor utsträckning. Utifrån ett strikt
51
Av allt att döma står dock inte de mest framträdande specialpedagogiska perspektiven, kategoriskt och relationellt perspektiv, nödvändigtvis i motsättning till varandra, varken i teorin eller i framställningarna i artiklarna, även om det kategoriska ses som ett mer
traditionellt synsätt. Det ena utesluter inte det andra men kantas av en del dilemman att tänka kring.
I citatet i inledningen ges en beskrivning av ett klassrum, den fysiska lärmiljön. Dörrar är söndersparkade, material som kan användas som tillhyggen är borttagna och skolmaterial är sönderrivna. Därigenom framställs en kaotisk situation i en särskild undervisningsgrupp. Alla människor konstruerar, enligt socialkonstruktionismen, verkligheten på lite olika sätt och språket har i detta stor betydelse. Sociala konstruktioner har bland annat en viktig funktion när vi skapar vår bild av vad som är normalt och onormalt (Allwood & Eriksson, 2017). Media hjälper till att skapa och befästa olika bilder. Framställningen genom citatet kan tolkas som att det är elevers svårigheter och beteende som är orsak till hur den aktuella fysiska skolmiljön ser ut. Det för tankarna till elever som avviker från andra i sitt sätt att agera i klassrum och skollokaler. På det viset blir ett mer kategoriskt perspektiv på specialpedagogik synligt, vilket som sagt är återkommande i artiklarna. Detta väcker emellertid även frågor om hur lärmiljön gjorts tillgänglig, hur väl den fysiska, sociala och pedagogiska lärmiljön
samspelar utifrån elevernas behov - ett relationellt perspektiv på specialpedagogik.