I denna del följer studiens resultatredovisning, utgående från tre huvudteman; Eleven,
Vårdnadshavare och Skola. Dessa är i sin tur strukturerade i ett antal underrubriker. Med stöd
av de centrala begreppen elevsyn, kategorisering, inkludering och exkludering samt differentiering analyserar jag hur särskild undervisningsgrupp framställs i media. Jag presenterar relevanta delar av empirin, har med exempel ur artiklarna i form av citat och sammanställningar. Dessa valda citat och sammanställningar representerar sådant som
framkommit i flera artiklar och även sådant som avviker från majoriteten. Varje tema avslutas med en sammanfattning av det centrala resultatet.
Eleven
Detta avsnitt handlar om vilka uppfattningar om eleven som framträder i medias
framställningar av särskilda undervisningsgrupper. Jag har bearbetat framställningarna och samlat dem under rubrikerna Svårigheter, Kamratrelationer och Skolnärvaro och
skolfrånvaro.
Svårigheter
I artiklarna framställs eleven genom begrepp och formuleringar kopplade till svårigheter och olika aspekter av svårigheter, såsom funktionsnedsättningar, diagnoser, symtom, svårigheter inom specifika områden samt beteenden. Även elevers styrkor, vid rätt förutsättningar, lyfts fram.
I artiklarna förekommer vid upprepade tillfällen framställningar av funktionsnedsättningar, i hög grad neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Även olika diagnoser omnämns. Det talas
26
om “neurodiagnoser” (DN, 2017-05-22, s. 4), “neuropsykiatriska störningar” (NT, 2016-05- 07, s. 5) och “neuropsykiatriska svårigheter” (NT, 2016-02-04, s. 12). De diagnoser som främst anges är Aspergers syndrom, autism och ADHD, ibland i olika kombinationer. Begreppen funktionsnedsättningar och funktionshinder används frekvent och det ges uttryck för att elever med funktionshinder oftare har behov av att gå i en särskild
undervisningsgrupp.
Det förekommer också återkommande uttryck som anger att eleverna har svårigheter och även problemsom inte är direkt kopplade till talet om diagnoser. Det rör uttryck som;
“komplicerade svårigheter”, “psykosociala problem” (DN, 2017-05-22, s. 4) och
“utåtagerande problematik” (ÖC, 2018-05-07, s. 20). Specifika svårigheter som eleverna uttrycks ha är bland annat svårigheter kopplat till social samvaro. De uttrycks ha svårigheter med “sociala koder” (ÖC, 2019-10-25, s. 14), svårigheter att “samspela” med andra människor (ÖC, 2018-03-19, s. 12) och svårt att “sortera och hantera sinnesintryck” (ÖC, 2019-10-25, s. 4). Även ”inlärningssvårigheter” (DN, 2018-04-21, s. 5) liksom “språk- och
talsvårigheter” (DN, 2018-06-07, s. 2) framkommer i framställningar av elever i särskilda
undervisningsgrupper.
Elever framställs också genom uttryck om konkreta problemskapande beteenden, nära sammankopplat med bristande impulskontroll; “våldsamma raseriutbrott”, “spottat och
slagit personal” (ÖC, 2018-03-19, s. 12), ”exploderat” (DN, 2018-03-17, s. 10) samt “kastat föremål” (NT 2015-12-16, s. 6). Det framkommer även att barn som inte kan vara kvar på
skolan på grund av beteendeproblem placeras i särskild undervisningsgrupp och att skolan därigenom även skyddar andra barn. En elev nämns, som hade haft tolv svårare utbrott under året, något som av rektor betraktades som tillbud (ÖC, 2016-03-12, s. 3).
Elever framställs i artiklarna också uppleva psykisk ohälsa genom uttryck som ha
“ångestattacker”, vara “utmattade”, ha “sömnbrist”, må “psykiskt dåligt” (ÖC, 2019-10-25, s. 14), vilket kan förstås som en följd av deras svårigheter.
Ovan framkommer olika aspekter av svårigheter, avseende funktionsförmåga, kopplat till bland annat sociala och emotionella områden, sinnesintryck och impulsivitet med
problemskapande beteende som följd. Ytterligare en aspekt som relaterar till framställningen av elevers svårigheter handlar om förväntningar kopplade till kön. Det rör en artikel om en beskrivning av en flicka som inte betedde sig enligt normen; “Det var lätt att se att något var
27
beskrivs avvikelsen från könsnormen som ett “fel”. Här framträder ett traditionellt synsätt och konstruktionen av flickor som förväntas vara tysta, duktiga och skötsamma, avseende skolprestation och beteende i skolsociala sammanhang. I detta ligger även en antydan att flickors och pojkars beteende väntas skilja sig från varandra.
Användandet av diagnoser bidrar till att förstärka funktionsnedsättningar och därmed svårigheter, i viss mån i mer negativ bemärkelse. I ett fall lyfts en mer positiv aspekt av diagnos vilket framkommer i följande citat; “Även om det bitvis har varit tufft är Oskar idag
stolt över sin diagnos och älskar sig själv precis för den han är” (ÖC, 2019-10-25, s. 14).
Stolthet och acceptans över sin diagnos och över sig själv framkommer, som ett resultat av placering i särskild undervisningsgrupp och den bekräftelse det medförde.
I andra fall framställs elevernas personlighetsdrag som positiva och framgångsrika, givet rätt förutsättningar;
“...när dessa barn kommer till sin rätt, besitter de unika förmågor. Leonardo
da Vinci, Marie Curie, Albert Einstein tros alla ha haft Asperger. Har vi råd att kasta bort dessa förmågor?” (NT 2016-06-02, s. 26).
En tolkning av detta kan vara att skolsituationen, när den inte är rätt anpassad och tillgänglig, medför utmaningar för elever med funktionsnedsättning. Medan en tillgänglig lärmiljö skapar obegränsade förutsättningar och möjligheter. Det framgår vidare i ett resonemang att ju bättre enskilda skolor skulle vara på att bemöta barn utifrån olikhet och behov desto mindre skulle behoven av kommungemensamma särskilda undervisningsgrupper vara; “När vi kan Rocka
sockan helt naturligt varje dag, då har vi en skola för alla” (NT 2016-06-02, s. 26). Det blir
tydligt även här att eleverna framställs skilja sig från normen, vara olika andra barn. Dock framställs olikhet här som något positivt och bra och inte som ett problem att jämställa med något felaktigt.
Kopplat till framställningen om elever som utmanande ges också beskrivningar av särskilda undervisningsgrupper som “...liten grupp, ofta med komplexa behov, som kan innefatta svåra
sociala problem eller psykisk ohälsa” (DN, 2018-03-17, s. 10) samt
“... en grupp elever som skolan har väldigt svårt att undervisa, svårt hitta en plats för inom den egna organisationen [...] elever med svåra psykosociala
28
problem och neurodiagnoser, de kräver väldigt mycket resurser och väldigt välutbildad personal” (DN, 2017-05-22, s. 4).
Detta ringar i stora drag in och överensstämmer med det här avsnittets beskrivna framställningar av elever i särskilda undervisningsgrupper, det vill säga elever med
svårigheter, problem och beteenden, som utgör problem och utmaning för skolan och även andra elever. Det går att skönja att skolan och skolans miljö är svår att anpassa men
mestadels visar artiklarna på att misslyckanden i skolan främst är en konsekvens av elevers brister.
Återkommande ges beskrivningar av elever med svårigheter, symtom på
funktionsnedsättning och diagnos. Elever i särskilda undervisningsgrupper framställs utmärka sig och skilja sig från “andra” elever, från dem som inte är i behov av placering i särskild undervisningsgrupp. Genom detta lyfts avvikelser fram och elever grupperas och
kategoriseras. Språkbruk som lyfter fram elevers individuella svårigheter och avvikande beteenden medför en uppdelning i normalt/enligt normen respektive avvikande från normen. Diagnoser tycks i viss mån användas som, och utgöra, ett gränsvärde, en bekräftelse på att vara annorlunda. Det går också i detta att förstå det som en förklaring till och/eller motivering till varför eleven är i behov av placering i särskild undervisningsgrupp.
I beskrivningarna av elevers svårigheter och hur de avviker går det att utläsa olikhet som ses som besvärligt och oönskat, såsom bristande impulskontroll, aggressivt och utagerande beteende. I detta framställs elever i särskilda undervisningsgrupper som en utmaning för skolan. Genom kategorisering och återkommande framställningar av att elever avviker från normen och behöver särskiljas genom särskilda undervisningsgrupper framställs alltså inte olikhet främst som en tillgång i artiklarna.
Kamratrelationer
Denna del av analysen belyser beskrivningar av kamratrelationer. Återkommande framträder i undersökta artiklar olika aspekter av kamratrelationer och kopplingen mellan social miljö och kamratrelationer.
29
En aspekt som framkommer rör svårigheter att få kompisar. “Man får inga kompisar om man
inte klarar det sociala samspelet” (ÖC, 2018-03-19, s. 12). I citatet framställs det sociala
samspelet som viktigt för möjligheten till goda kamratrelationer. Återkommande i artiklarna är framställningar av att elever utan placering i särskild undervisningsgrupp, men behov av det, har svårigheter med samspelet och då inte orkar vara i storklass bland många barn.
“Oftast sitter hon ensam med sin "resurs", en assistent, i ett eget klassrum för när Alva inte orkar med så blir hon aggressiv och arg” (ÖC, 2018-03-19, s.
12).
Sociala svårigheter och utagerande beteenden framställs påverka möjligheten att få kamrater och ingå i ett sammanhang. Elever framställs då snarare stå utanför gemenskapen med andra barn
I flera fall framställs i artiklarna placering i särskild undervisningsgrupp som en avgörande förutsättning och möjlighet att kunna skapa och utveckla goda kamratrelationer. “Då kunde
jag skapa mina första vänner på flera år” (ÖC, 2019-10-25, s. 14). Goda kamratrelationer
kan ses som en del i att uppleva delaktighet och gemenskap, i likhet med synen på vad en inkluderande miljö ska medföra.
Det förekommer i artiklarna också framställningar av att särskilda undervisningsgrupper inte främjar social utveckling, vilket kan skönjas i följande citat;
“Dessutom finns forskning som visar att sådana här särskilda grupper, där en del elever kan gå hela sin skoltid, är hämmande både kunskapsmässigt och socialt” (NT, 2016-02-04, s. 12).
Sådana framställningar är nära sammankopplat med en aspekt av inkluderingstanken och hur särskilda undervisningsgrupper organiseras och följs upp. Det är politiker och beslutsfattare som ger uttryck för att det är bättre om eleverna inte är placerade i särskilda
undervisningsgrupper. Det framgår att beslutsfattare lutar sig mot skollagen i dessa avseenden. Med hänvisning till styrdokument och inkluderingsfrågan lyfts även att;
30
“Grundtanken i systemet är att alla skolor ska ha så mycket resurser och specialkompetens att alla elever ska vara inkluderade med sina kamrater i sin egen klass” (DN, 2018-03-17, s. 10).
Återkommande förs motiveringar fram från beslutsfattares håll gällande endera minskat antal särskilda undervisningsgrupper generellt eller ökat antal kommungemensamma resursgrupper så att de ska finnas i varje skolområde. Motiveringarna rör kamratrelationer och att öka närheten till det egna området.
“Vi gör detta för att vi vet att det är värdefullt för den enskilde eleven att ha närmare koppling till den skola man hör och de kamratrelationer som finns i detta sammanhang” (ÖC, 2019-09-03, s. 22).
Detta citat lyfter fram vikten av att särskilda undervisningsgrupper blir mer lokala än centrala. Jag utläser att även om särskilda undervisningsgrupper medför särskiljning från ordinarie klass, genom t.ex. fysisk organisation, ska det inte medföra att elever kommer längre ifrån kamrater i ursprungsklassen eller i skolans och kanske även hemmets närområde. Därav framställs det som viktigt för kamratrelationers skull att eleverna går i klass eller särskild undervisningsgrupp på den ordinarie skolan.
Framställningar av goda respektive sämre kamratrelationer framträder i artiklarna. Det är övervägande fråga om framställningar av att placering i särskild undervisningsgrupp bidragit till bättre förutsättningar att utveckla goda och positiva kamratrelationer, känna delaktighet och gemenskap samt ingå i ett socialt sammanhang på ett mer positivt sätt. Framför allt utgående från vårdnadshavares och elevers perspektiv. I detta kan utläsas att en exkluderande lösning, en form av differentiering, som särskild undervisningsgrupp ses som, samtidigt kan medföra en upplevelse av att vara mer inkluderad genom att ha kamrater i skolan.
Skolnärvaro och skolfrånvaro
I artiklarna lyfts begreppet ”hemmasittare” fram. Det framställs som att elever blivit så kallade ”hemmasittare” som ett resultat av att skolan blivit för svår och inte kunnat möta elevens behov.
31
“Vi vet att vi inte är ensamma om det här. Många barn i vår kommun är hemmasittande för att lärmiljön inte är anpassad” (ÖC, 2019-03-19, s. 12).
Här riktas således ett fokus på brister i lärmiljön.
Det framgår också i artiklarna att elever kunnat återgå, från att vara hemma från skolan, mer eller mindre “hemmasittare” under en längre tid, till ett skolsammanhang i och med plats i särskild undervisningsgrupp. Det blir synligt genom följande citat; “I flera år satt han hemma
- tills han fick komma till en resursgrupp som kunde möta honom i hans behov”(ÖC, 2019-
10-25, s. 14). Även här framträder lärmiljöns betydelse för elevers välbefinnande och förutsättningar i skolan. Det förstärks ytterligare genom följande citat;
“Efter att ha känt mig så värdelös och i vägen i så många år fick jag äntligen komma till någon som kunde och visste vad jag behövde” (ÖC, 2019-10-25, s.
14).
Här framstår den särskilda undervisningsgruppen och dess pedagog/pedagoger som det som kunde hjälpa och stärka eleven i skolsituationen. Här ges det uttryck för att äntligen ingå i ett sammanhang, uppleva sig inkluderad.
Särskild undervisningsgrupp framställs i huvudsak som vägen från hög skolfrånvaro till högre skolnärvaro. I det här sammanhanget framställs särskilda undervisningsgrupper kunna erbjuda en bättre lärmiljö jämfört med ordinarie skola/klass. Ordinarie skolans bristande förmåga att möta eleverna i svårigheter framgår och därmed till viss del även synsättet elever
i svårigheter. Det finns i detta även en parallell till upplevelse av inkludering respektive
exkludering. Utan placering i särskild undervisningsgrupp och hög skolfrånvaro kan eleverna ses som betydligt mer exkluderade, jämfört med vid placering i särskild undervisningsgrupp.
Sammanfattning med centrala resultat
Genom analysen av artiklarna framgår att elever i särskilda undervisningsgrupper i stor utsträckning framställs genom beskrivningar och kategoriseringar av deras individuella svårigheter, funktionsnedsättningar och konkreta beteenden. I ett fall synliggörs även kategorisering utifrån kön, en flicka som inte uppför sig enligt normen för flickor i skolan.
32
Det är även ett visst fokus på att benämna diagnoser, vilket delvis bidrar till att förstärka avvikelser och krympa normalitet. Svårigheterna får genom diagnosticering ett namn och avvikelse från normen fastslås. Olika diagnoser rymmer även en del beteenden som i många avseenden också kan uppfattas som ”vanliga” och enligt normen. Men genom diagnosticering ses de sammantaget som något som avviker och därigenom krymper, minskar, även
normaliteten. Inte sällan konstrueras eleverna som problem i skolsammanhang, för skolan, pedagogerna och i viss mån även andra elever, och som avvikande från normen, till stor del i en negativ bemärkelse. Olikhet framställs i hög grad som mindre önskvärt. Överhuvudtaget framställs elever i särskilda undervisningsgrupper som en stor utmaning för ordinarie skola. När skolan misslyckas framställs det som en konsekvens av elevernas tillkortakommanden. Det blir återkommande övervägande framställningar av elever med svårigheter, där bristerna knyts främst till eleven, inte till sociala och organisatoriska faktorer.
Vid upprepade tillfällen framställs eleverna som exkluderade när de inte har tillgång till särskild undervisningsgrupp medan placering i särskild undervisningsgrupp medfört
upplevelse av att vara inkluderad. Beskrivningar av elever som inte alls klarat av att komma till och vara i ett skolsammanhang utan istället blivit så kallade “hemmasittare” framställs som än mer exkluderade. Placering i särskild undervisningsgrupp beskrivs ha medfört
övervägande positiva konsekvenser för elevers sociala- och lärandesituation. Bland annat har det skapats bättre förutsättningar för att utveckla goda kamratrelationer i ett mindre
sammanhang i särskild undervisningsgrupp. Kopplat till bland annat detta går det också att utläsa vissa brister i den ordinarie lärmiljön, således framställs elever även till viss del som elever i svårigheter.
Även beskrivningar av att elever i särskild undervisningsgrupp är exkluderade från den ordinarie klassen förekommer. Bland annat utgående från beslutsfattares perspektiv vid beskrivningar av avstånden mellan ordinarie skola och särskild undervisningsgrupp, som i vissa fall blir större geografiskt än vad som är gynnsamt för elevernas sociala situation. Det avståndet framställs påverka bland annat kamratrelationer negativt.
33
Vårdnadshavare
Detta avsnitt handlar om vilka uppfattningar om vårdnadshavare som framträder i medias framställningar av särskilda undervisningsgrupper. I flera av artiklarna framställs
beskrivningar av vårdnadshavare utifrån egenskaper och förmågor. Dessa framställningar har jag bearbetat och samlat under rubrikerna Engagemang och kamp samt Oro och misstro.
Engagemang och kamp
Denna del av analysen belyser hur vårdnadshavare framställs i artiklarna genom begrepp och formuleringar kopplade till engagemang och kamp samt olika aspekter av detta.
Det kan ses som att vårdnadshavare kategoriseras utifrån förutsättningar och förmågor. Deras engagemang framgår i flera avseenden i artiklarna. Engagemang i betydelsen deltagande och satsning, tätt sammankopplat med uttryck som kopplas till ihärdighet och kamp. Med kamp avses framställningar av att vårdnadshavare gör sitt yttersta för att deras barn ska få det särskilda stöd de ser som nödvändigt för att barnet ska må bra och klara skolgången på bästa sätt. Detta framgår bland annat genom följande citat;
“Idag är det långa köer till vissa resursskolor. Det är barn som har föräldrar som planerar och orkar kämpa för en plats som får gå där” (DN, 2020-01-08,
s. 6).
Här framträder vårdnadshavares planeringsförmåga och ork. Ordvalen signalerar att det inte varit enkelt att få till rätt villkor i skolan. Vårdnadshavares insatser formuleras genom uttryck som ”kämpa”. Vårdnadshavares engagemang framställs även kopplat till ihärdighet;
“För närvarande står 407 elever i kö till 30 platser på de båda resursskolorna och det ringer vårdnadshavare varje dag och vill få en plats”, (DN, 2020-01-
08, s. 6).
Detta visar på ett fåtal platser i förhållande till behovet och därmed liten chans att få en plats. Men behovet upplevs så stort att vårdnadshavare inte ger upp. De vårdnadshavare som lyfts fram i artiklarna är just de som på något vis aktivt arbetar för sina barns behov av stöd i
34
skolan. De elever vars vårdnadshavare inte har liknande förmåga och förutsättningar blir därmed inte lika synliga i artiklarna.
I artiklarna framställs även vårdnadshavares engagemang för att särskilda
undervisningsgrupper ska få vara kvar och undgå nedläggning eller nedskärning;
“Protesterna från föräldrar och personal var högljudda” (ÖC, 2016-02-25, s. 5).
Vårdnadshavare framställs också som centrala för att hejda omorganisation och få förändring att komma till stånd; ”Efter krismöten och föräldraprotester backade kommunen och
beslutade om ett tillfälligt stöd på drygt tre miljoner” (DN, 2020-01-08, s. 6).
Det framgår vid granskning av artiklarna att vårdnadshavare främst framställs strida för att barnet ska få gå i en särskild undervisningsgrupp, att de rent av inte vill att barnet ska gå i en större, ordinarie klass, vilket delvis framgår i följande citat; “Redan nu sa föräldrarna att de
inte ville att Alva skulle gå i den stora gruppen” (ÖC, 2018-03-19, s. 12). Det framställs som
om vårdnadshavarna tidigt kunde se att en mindre grupp, ett mindre sammanhang, vore bättre för barnet.
Det förekommer i endast ett fall beskrivning av vårdnadshavare som för sitt barn strider mot särskild undervisningsgrupp, inte ser det som det bästa stödet för sitt barn. Detta belyses genom följande citat;
“I den nya skolan placerades Samuel snart i en särskild undervisningsgrupp
tillsammans med elever med olika diagnoser. Det handlade om förvaring, som en obs-klass där elevernas undervisningstid minskade dramatiskt, ibland fick de inget alls” (DN, 2019-04-30, s. 6).
Det går genom den framställningen också att utläsa vilka brister vårdnadshavare såg med placering i särskild undervisningsgrupp. Bland annat att skolans undervisningsansvar inte anses uppfyllas. Dessutom framställs det som problematiskt att elever med olika diagnoser samlas i en undervisningsgrupp. Det kan förstås som att diagnostisering och differentiering, särskiljning, kan ses som en nackdel för eleverna men som en förenklad lösning och till fördel för den ordinarie skolan/skolsystemet.
35
Frustration och misstro
Vårdnadshavares frustration och misstro framställs också i artiklarna, parallellt med tidigare nämnda engagemang och kamp. Starka känsloyttringar, vårdnadshavare och barn som befinner sig i en mycket svår livssituation där vårdnadshavare på olika sätt och med olika medel försöker hålla ihop sin familj och säkerställa att barnet får det stöd denne är i behov av i skolan framgår i artiklarna. Det visar bland annat följande citat;
“Många är desperata och gråter. Det kan vara tragiska berättelser, om familjer som är i kris och slås sönder. Barn slutar inte gå i skolan för att de tycker att det är roligare att vara hemma, utan för att de inte klarar att vara i skolan” (DN, 2020-01-08, s. 6).
Här framgår en desperation för att barnen inte ska hamna i hemmasittande och utanförskap. En desperation och frustration över att det finns barn som på ett sätt hamnar utanför systemet kommer också till uttryck på följande vis;
“För dem som har någon sorts utvecklingsstörning finns särskolan [...] Men de här barnen är i en helt annan situation, de hamnar emellan. Jag tror inte att politikerna riktigt vet vad det handlar om, hur barnen har det, hur
verkligheten ser ut. Medicin hjälper inte när barnen har dubbeldiagnoser, och det är vanligt” (ÖC, 2018-03-19, s. 12).
Vårdnadshavares upplevelse av att barnet hamnar mellan stolarna kommer till uttryck. Det beror i vissa fall på långa kötider och i andra fall på att särskilda undervisningsgrupper inte alls finns att tillgå. En besvikelse gentemot beslutsfattare och deras bristande kunskap om