M A L M Ö S T U D IE S I N E D U C A T IO N A L S C IE N C E S N O 4 8 , D O C T O R A L D IS S E R TA T IO N I N E D U C A T IO N B IR T H E H A G S T R Ö M M A L M Ö H Ö G S k O L A 2 0 1 0 MALMÖ HÖGSkOLA 205 06 MALMÖ, SwEDEN www.MAH.SE
BIRTHE HAGSTRÖM
kOMPLETTERANDE
ANkNYTNINGSPERSON
PÅ FÖRSkOLA
Barn till föräldrar med psykisk ohälsa kan behöva långsiktigt stöd bl.a. på förskolan.
Kompletterande anknytningsperson på förskola är en avhandling som behandlar pedagogers fortbildning och dess konsekvenser för arbetet med barn. Den fortbildning som är aktuell rör anknytnings- teori, Sterns utvecklingsteori och affektteori och har pågått i tre år på en förskoleavdelning.
Pedagoger fick ansvar för var sitt s.k. anknytningsbarn. I avhandlingen berättar pedagogerna om sitt lärande och sin utveckling i relation till fortbildningen och arbetet med barnen. De berättar också om hur arbetet med anknytningsbarnen utvecklades under en treårsperiod. Avhandlingen bidrar med kunskaper om pedagogers arbete med utsatta barn i förskolan, ett område som tidigare inte i någon högre grad varit föremål för forskning.
isbn/issn 978-91-86295-00-4 / 1651-4513 k O M P L E T T E R A N D E A N k N Y T N IN G S P E R S O N P Å F Ö R S k O L A
K O M P L E T T E R A N D E A N K N Y T N I N G S P E R S O N P Å F Ö R S K O L A
Malmö Studies in Educational Sciences No. 48
© Birthe Hagström, 2010 Omslagsbild: Magnus Andersson
BIRTHE HAGSTRÖM
KOMPLETTERANDE
ANKNYTNINGSPERSON
PÅ FÖRSKOLA
Malmö högskola, 2010
Lärarutbildningen
Publikationen finns även elektroniskt, se www.mah.se/muep
… Inom mig bär jag mina tidigare ansikten, som ett träd har sina årsringar. Det är summan av det som är ”jag”. Spegeln ser bara mitt senaste ansikte, jag känner av alla mina tidigare. (Tranströmer, 1993)
FÖRORD
Författandet av denna avhandling har varit en utdragen process och många gånger har jag själv undrat om jag skulle bli färdig. Nu har jag satt punkt och jag vill tacka er som på olika sätt bidragit. Först vill jag rikta ett varmt tack till pedagogerna på den förskola där jag genomfört studien. Jag vill också tacka barnen och föräld-rarna för det förtroende ni visat mig.
En viktig person har varit Lena Holmberg, min huvudhandledare. Ett innerligt tack till dig. Tålmodigt har du läst och haft synpunk-ter på mina texsynpunk-ter genom åren. Förutom noggranna genomläsning-ar, uppmuntran och konstruktiv kritik, intressanta och roliga dis-kussioner har du också inspirerat mig att gå vidare när arbetet känts motigt.
Tack också till Lena Rubenstein-Reich, för noggrann genomläsning och kloka råd. Tack Gunvor Andersson för kritisk granskning vid slutseminarium. Tack Lena Lang för läsning och värdefulla kom-mentarer i avhandlingsarbetets slutskede. Jag har också fått bety-delsefulla synpunkter som fört arbetet framåt vid olika seminarier. Tack till er som bidragit.
Tack Bibi Eriksson för din hjälpsamhet med att finna otaliga artik-lar och böcker. Margareta Brodén, tack för att du läst, gett värde-fulla kommentarer och inte minst för att du manat på mig att
full-7
FÖRORD
Författandet av denna avhandling har varit en utdragen process och många gånger har jag själv undrat om jag skulle bli färdig. Nu har jag satt punkt och jag vill tacka er som på olika sätt bidragit. Först vill jag rikta ett varmt tack till pedagogerna på den förskola där jag genomfört studien. Jag vill också tacka barnen och föräld-rarna för det förtroende ni visat mig.
En viktig person har varit Lena Holmberg, min huvudhandledare. Ett innerligt tack till dig. Tålmodigt har du läst och haft synpunk-ter på mina texsynpunk-ter genom åren. Förutom noggranna genomläsning-ar, uppmuntran och konstruktiv kritik, intressanta och roliga dis-kussioner har du också inspirerat mig att gå vidare när arbetet känts motigt.
Tack också till Lena Rubenstein-Reich, för noggrann genomläsning och kloka råd. Tack Gunvor Andersson för kritisk granskning vid slutseminarium. Tack Lena Lang för läsning och värdefulla kom-mentarer i avhandlingsarbetets slutskede. Jag har också fått bety-delsefulla synpunkter som fört arbetet framåt vid olika seminarier. Tack till er som bidragit.
Tack Bibi Eriksson för din hjälpsamhet med att finna otaliga artik-lar och böcker. Margareta Brodén, tack för att du läst, gett värde-fulla kommentarer och inte minst för att du manat på mig att
full-följa avhandlingsarbetet. Jag vill också tacka Lindhagastiftelsen för ekonomiskt bidrag.
Avhandlingsarbetet har tagit en stor del av min tid under många år och jag är tacksam för att ni, mina vänner, finns kvar. Jag ser fram emot att ses mer framöver.
Slutligen vill jag tacka alla i min familj. Ni är källa till glädje och en ständig påminnelse om vad som är betydelsefullt i livet.
Malmö i december 2009 Birthe Hagström
INNEHÅLL
1 INLEDNING ... 13
1.1 Syfte och frågeställningar ... 20
1.2 Disposition ... 20
2 BAKGRUND ... 22
2.1 Kartläggning ... 23
2.2 Samverkan ... 25
2.2.1 Lagtexter om samverkan ...26
2.2.2 Tidigare forskning om samverkan ...26
2.2.3 Organisation av samverkan ...30
2.2.4 Innehåll i samverkan ...30
2.2.5 Resultat av arbete i samverkan ...32
2.2.6 Utveckling av samverkan ...35
3 TEORIER OM PEDAGOGERS LÄRANDE ... 38
4 FORTBILDNING AV PEDAGOGER ... 52
4.1 Teoretiskt innehåll i fortbildningen av pedagoger ... 52
4.1.1 Anknytningsteori ...53
4.1.2 Affektteori ...61
4.1.3 Sterns utvecklingsteori ...65
4.1.4 Sammanfattning ...72
4.2 Genomförande av fortbildning för pedagoger ... 73
5 METOD ... 78 5.1 Berättelser ... 79 5.2 Datakonstruktion ... 82 5.2.1 Samtal ...82 5.2.2 Loggbok ...84 5.2.3 Sammanfattning av datakonstruktion ...85
5.3 Dataanalys ...86
5.4 Urval ...89
5.4.1 Avdelning ...90
5.4.2 Pedagoger ...91
5.5 Etiska överväganden...92
6 PEDAGOGERNAS LÄRANDE OCH UTVECKLING ... 96
6.1 Pedagogernas förväntningar ...96
6.1.1 Teoretisk kunskap ...97
6.1.2 Handledningen ...98
6.1.3 Föreläsning om psykisk ohälsa och konsultation ...99
6.1.4 Arbetet som anknytningspedagog ...99
6.2 Pedagogernas upplevelser av fortbildningen ...100
6.2.1 Att lära något nytt ...100
6.2.2 Att få handledning i grupp ...104
6.2.3 Att skriva loggbok ...106
6.2.4 Att samverka med föräldrarna ...107
6.2.5 Att utveckla den dagliga verksamheten ...108
6.2.6 Rollen som anknytningspedagog ...109
6.3 Tolkning och analys av pedagogernas berättelse ...112
6.3.1 Viljan att göra gott ...113
6.3.2 Från tyckande till förståelse ...114
6.3.3 Lärande i samspel ...117
6.3.4 Ta barnets perspektiv ...119
6.3.5 Pedagogiska konsekvenser ...121
6.3.6 Självreflektion ...122
7 PEDAGOGERNAS ARBETE MED ANKNYTNINGSBARNEN .. 126
7.1 Berättelsen om Stina och Kalle ...126
7.2 Berättelsen om Carin och Anna ...136
7.3 Berättelsen om Lilly och Per ...148
7.4 Berättelsen om Lisa och Anja ...156
7.5 Tolkning och analys av pedagogernas arbete ...165
7.5.1 Kontinuitet och struktur ...167
7.5.6 Lek med andra barn ...176
7.5.7 Barnens föräldrar och anknytningspedagogerna ...178
7.5.8 Att säga nej ...178
7.5.9 Separation ...179
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION ...182
8.1 Sammanfattning ...182
8.2 Diskussion ...188
8.2.1 Diskussion av metod ...188
8.2.2 Förskolans roll för utsatta barn ...192
8.2.3 Lärarutbildning och fortbildning ...194
8.2.4 Föräldrarnas betydelse ...197 8.2.5 Nödvändighet av samverkan ...197 8.2.6 Fortsatt forskning...200 8.2.7 Kunskapstillskott ...201 8.3 Slutord ...201 SUMMARY ... 203 Background ...203 Objective ...205
The in-service training ...205
Method ...206
Results ...208
Discussion ...209
Finally ...213
13
15
17
19
21
2 BAKGRUND
I den bakgrundsbild som tecknas ges först en beskrivning av en kartläggning, som genomfördes i början av 2000-talet och därefter beskrivs sammanfattningsvis ett treårigt samverkansprojekt avse-ende barn till föräldrar med psykisk ohälsa. Såväl kartläggningen som samverkan kan sägas vara incitament till den föreliggande studien.
I Sverige finns inga tillförlitliga uppgifter om hur många barn som årligen föds och som har en förälder med psykisk ohälsa. I Stock-holm genomfördes dock en inventering inom psykiatrins slutenvård av hur många patienter med psykisk ohälsa som också var föräld-rar till minderåriga barn (Skrefving & Waltré, 1995). Denna inven-tering visade att en femtedel av patienterna också var föräldrar, men få av dem bodde tillsammans med sitt barn. En registerstudie inom psykiatrisk öppenvård visade att 25–30 procent var föräldrar till minderåriga barn och att 75 procent av dessa bodde tillsam-mans med sitt barn (Skerfving, 2004). Det finns emellertid anled-ning att anta att en del föräldrar med psykisk ohälsa inte har kon-takt med organiserad sjukvård såsom regions- eller landstingspsy-kiatri.
Det kan också förmodas att många föräldrar med psykisk ohälsa saknar stöd i föräldraskapet, till en del beroende på nedskärning-arna inom sjukvård och socialtjänst, men även på att barnens och föräldrarnas situation är tämligen okänd och att kunskap saknas
23
om vilka svårigheter barnen kan komma att hamna i. För att un-dersöka hur många barn till föräldrar med psykisk ohälsa som uppmärksammas inom olika verksamheter som möter späd- och småbarnsfamiljer, gjordes en kartläggning i tre stadsdelar i en stor-stad i Sverige.
2.1 Kartläggning
Kartläggningen genomfördes via en enkätstudie vars syfte var att ge information om antalet barn mellan noll och sju år, vars föräld-rar har psykisk ohälsa. Dessutom undersöktes tidigare samverkan kring barnet samt aspekter på föräldraförmåga. Kartläggningens huvuddrag beskrivs nedan. För enkäten i sin helhet samt en utförli-gare beskrivning av genomförandet och resultatet hänvisas till Hagström (2001).
Kartläggningen riktade sig till samtliga behandlande och utredande personer inom socialtjänsten, barn- och vuxenpsykiatrin samt barnhälsovården. I den fortsatta framställningen benämns dessa med det gemensamma begreppet personal. Det fanns flera skäl till att enkäten riktades till personal inom dessa verksamheter och inte endast till vuxenpsykiatrin. Ett av skälen var som nämnts, att alla föräldrar med psykisk ohälsa inte har en självklar kontakt med vuxenpsykiatrin. Ett annat skäl var, att det ur barnets perspektiv är intressant att få en uppfattning om hur olika verksamheter förmår att uppmärksamma föräldrars svårigheter och därmed också even-tuella svårigheter för deras barn. Kriteriet var att förälderns skulle ha kontakt med vuxenpsykiatrin eller annan läkare p.g.a. psykisk ohälsa. Personal inom de medverkande verksamheterna fick således inte själv avgöra huruvida föräldern tillhörde målgruppen eller inte.
Etiska övervägande för kartläggningen
Via enkäten involverades individer, som sökt hjälp inom hälso- och sjukvård eller socialtjänst. Förfarandet kunde innebära ett ingrepp i dessa människors integritet och det var därför viktigt att tillgodose personernas anonymitet (Alver & Öjen, 1997). Personalen som
fyllde i enkäten var bundna av den tystnadsplikt som finns formu-lerad i Offentlighets och sekretesslagen (2009:400). Dessutom ut-arbetades ett system med stöd av en jurist för hanteringen av data, som innebar att föräldern kodades med initialerna i tilltalsnamn och efternamn samt de två sista siffrorna i personnumret. Tillväga-gångssättet gjorde det möjligt att urskilja om föräldern uppmärk-sammats i fler än en verksamhet utan att förälderns eller barnets identitet röjdes.
Genomförande
Totalt delades 302 enkäter ut och av dessa besvarades 236. Bort-fallet var 66 enkäter eller 22 procent (tabell 2.1). Som en jämförel-se kan nämnas att en kartläggning inom vuxenpsykiatrin i en me-delstor stad i Sverige hade en svarsfrekvens på 33 procent, d.v.s. ett bortfall på 67 procent (Ollinen-Mörtsell, 1999).
Tabell 2.1. Besvarade enkäter i procent
Verksamhet Svarsprocent Socialtjänst 84 Barnpsykiatri 85 Vuxenpsykiatri 69 Barnhälsovård 87 Totalt 78
Sammanfattning av resultatet av kartläggningen
I tre stadsdelar uppmärksammades 284 barn, vilket var fyra pro-cent av det totala antalet barn mellan noll och sju år. Mindre än hälften, 47 procent, av personalen hade träffat förälder och barn tillsammans och 78 procent hade samtalat om föräldraskapet med sin patient/klient. En central fråga i kartläggningen var om verk-samheterna samverkat kring det enskilda barnets situation, vilket skett kring 47 procent av barnen. Kartläggningen visade vidare att 28 procent av de uppmärksammade barnen hade en plats på för-skola, 5 procent hade en stödfamilj och 11 procent av familjerna hade hjälp från familjestödsverksamheten, en verksamhet som
er-25
bjuder praktisk hjälp i hemmet. Vad avsåg föräldrarnas förmåga till föräldraskap bedömdes 25 procent fungera tillräckligt väl för sitt barn.
Att med hjälp av en kartläggning som denna, få kunskap om bar-nets totala situation är inte möjligt. Kartläggningen får ses som en orientering kring vissa förhållanden som råder kring uppmärk-sammade barn vars föräldrar har psykisk ohälsa och kan tjäna som ett underlag för fortsatt arbete. Naturligtvis kan resultatet inte ge-neraliseras, utan avser den population som undersökts, d.v.s. tre stadsdelar i den aktuella storstaden.
Resultatet tydliggjorde emellertid vikten av att göra denna tämligen osynliga grupp barn synlig och erbjuda barn och deras föräldrar optimalt stöd. Nödvändigheten av att starta diskussioner mellan verksamheterna för att gemensamt utveckla kunskap och samver-kan blev uppenbar. Just bristen på samversamver-kan kring föräldrar med psykisk ohälsa och deras barn lyfts fram i olika utredningar (SOU 1998:31; SOU 2006:100) samt i det gemensamma dokumentet ”Strategi för samverkan” (Myndigheten för skolutveckling, Riks-polisstyrelsen & Socialstyrelsen, 2007). I samtliga utredningar be-tonas behovet av samverkan och verksamheter uppmanas till för-ändring. En sammanfattning kring uppbyggnaden av samverkan mellan verksamheter i nämnda storstad beskrivs i nästa avsnitt i avsikt att komplettera bakgrunden till föreliggande studie.
2.2 Samverkan
En diskussion mellan verksamheter i de tre stadsdelar som medver-kade i kartläggningen utmynnade i ett beslut att samverka. Målet var att utveckla samverkan för att så tidigt som möjligt uppmärk-samma barns och föräldrars behov av hjälp och gemensamt försö-ka erbjuda adekvata insatser (Hagström, 2003). Nedan ges en kortfattad framställning av lagtexter och av tidigare forskning om samverkan. Därefter sammanfattas organisationen av, innehållet i samt resultatet av den samverkan som byggdes upp, initierad av kartläggningen. En utförlig redovisning finns att tillgå (a.a.).
2.2.1 Lagtexter om samverkan
Det finns en ömsesidig strävan förankrad i både Socialtjänstlagen (SOL 2001:453) och Hälso- och Sjukvårdslagen (HSL 1982:763) om att möjliggöra samverkan över verksamhetsgränserna vad gäll-er utsatta barn och dgäll-eras familjgäll-er. I en del fall gällgäll-er även en skyl-dighet att samverka, t.ex. enligt 9 § Socialtjänstlagen (2001:453) och 8 § & 21 § i Hälso- och Sjukvårdslagen (1982:763).
I juni 2003 fattade riksdagen beslut om ändring och tillägg i Social-tjänstlagen som innebar ett stärkt skydd för barn i utsatta situatio-ner. Bl.a. infördes en ny lagbestämmelse om samverkan, där ansva-ret för att denna kommer till stånd åligger socialtjänsten, 5 kap, 1:a §. En motsvarande skyldighet att delta i samverkan som initie-ras av socialtjänsten uttrycks i 2§ första stycket i HSL (1982:763), 2 kap. 1 § i, Lagen om yrkesverksamma inom hälso- och sjukvård, (LYHS 1998:531) samt i 1 kapitlet 2§ första stycket i Skollagen (1985:1100). I Kommunförbundets cirkulär (2003:48) angående den nya bestämmelsen betonas vikten av att olika slags kompeten-ser tas tillvara för att hantera komplexa problem i barnfamiljer. Vidare lyfts fram att samverkan har sin utgångspunkt i det enskilda barnets behov och inte är något som huvudmannen kan välja bort. Bestämmelser av motsvarande slag har införts i Lagen om vård av unga (LVU) i 2§ där misshandel kompletterats med orden fysisk eller psykisk misshandel. Psykisk misshandel handlar inte enbart om enstaka händelser utan även om en relation och ett förhåll-ningssätt som ”hindrar utvecklingen av barnets positiva självbild” (a.a., s. 11).... Offentlighets- och Sekretesslagen (2009:400) reglerar möjligheten för samverkan kring enskilda personer. Den enskilde kan ge sitt medgivande till att sekretessen upphävs exempelvis i samverkanssituationer mellan olika vårdgivare.
2.2.2 Tidigare forskning om samverkan
Tanken om att olika vårdgivare skall samverka kring barnfamiljer för att uppnå ett bättre resultat är ingalunda ny. En tillbakablick görs av Hjortsjö (2005), som visar på att sedan 1960-talet har man
27
i Sverige försökt att koordinera olika insatser, riktade till barnfa-miljer, inom sjukvård och socialtjänst. I Storbritannien började man på 1970-talet utveckla tvärfackliga familjecenter (Cannan, 1992), som liksom sin svenska motsvarighet, Familjecentraler, strä-vade efter att erbjuda stöd åt barnfamiljer. Liknande strävanden går att finna i många andra länder, t.ex. USA, Frankrike, Grekland och Nya Zeeland. De bygger alla på tanken om samlad kompetens, service och stöd åt barnfamiljer (Hjortsjö, 2005).
Inom socialtjänstens individ- och familjeomsorg, som bl.a. har till uppgift att utreda och erbjuda barnfamiljer stöd, har en undersök-ning av socialtjänstens samverkan med andra verksamheter gjorts (Bergmark & Lundström, 2005). Mångfalden av samverkan mellan vårdgivare i kombination med en svåröverskådlig begreppsapparat försvårar dock jämförelser. Emellertid konstateras att forskning om samverkan, både i Sverige och internationellt, främst handlar om samverkansprocesserna och till liten del om utfallet för den person eller familj olika verksamheter samverkar kring (a.a.). En undersökning gjord på en barnpsykiatrisk klinik i Norge angående barn som utsatts för sviktande omsorg och där just utfallet för barnen studerats, visar bl.a. på att i de fall arbetet med barnen lyckades bäst, hade man fått till stånd en fungerande samverkan mellan olika verksamheter (Killén, 1989).
Såväl begreppen samverkan och samarbete som dess form och in-nehåll har varit av intresse för forskning (Berggren, 1982; Boklund, 1995; Danemark & Kullberg, 1999; Westrin, 1986). Samarbete kan enligt Boklund (1995) ses som ett överordnat begrepp och rymmer flera olika dimensioner, t.ex. aspekter på form eller inne-håll. Samverkan innebär att genomföra en gemensam uppgift och bygger på att olika aktörer bidrar med sina resurser och/eller sin kunskap (a.a.). En liknande definition på samarbete och samverkan har Danemark (2000), som menar att samarbete är något vi dagli-gen gör medan samverkan kan definieras som:
Medvetna målinriktade handlingar som utförs tillsammans med andra i en klart avgränsad grupp avseende ett klart problem och syfte. (a.a., s. 15.)
Ett annat synsätt anges av Berggren (1982) som beskriver samarbe-te utifrån fyra olika nivåer. På den första nivån är samarbesamarbe-tet sepa-rerat. Med detta avses att personal inom en organisation t.ex. utför insatser parallellt kring samma familj utan att ha inbördes kontakt. Den andra nivån, koordination, innebär en samordning eller re-missförfarande mellan olika verksamheter. På en tredje nivå är kol-laboration ett nyckelord. Där behåller varje verksamhet sitt an-svarsområde och sin yrkesspecifika kompetens, men i frågor kring t.ex. vissa barn och deras familjer förekommer ett samarbete där varje verksamhets kunnande tas i anspråk. Den fjärde och sista ni-vån är sammansmältning där gränser mellan yrkesgrupper och verksamheter suddas ut och endast en liten del av ansvarsområden är yrkesspecifikt (a.a.). En snarlik syn har Westrin (1986), som dock inte använder sig av Berggrens första nivå, separation. Där-emot har han tillfört en annan nivå, nämligen konsultation, som avser att olika yrkesgrupper möts för att tillföra sin kunskap kring ett speciellt ärende.
Vikten av att samverkan äger rum på alla nivåer i en organisation, poängteras av Bohman och Westlund (1995). En liknande betoning görs i ett gemensamt dokument, som avser samverkan kring barn-familjer (Myndigheten för skolutveckling, Rikspolisstyrelsen & So-cialstyrelsen, 2007).
I retoriken framförs ofta att en ökad samverkan endast är positiv och det finns föreställningar om synergieffekter (Bergmark & Lundström, 2005). Samverkan antas ge en ökad trygghet, en hel-hetssyn och en ökad respekt för varandras kunskapsområden, vill-kor och traditioner. I arbetet kring omsorgen av utsatta barnfamil-jer lyfts, som tidigare nämnts, samverkan fram som ett angeläget utvecklingsområde från olika statliga utredningar (SOU 1998:31; SOU 2001:72; SOU 2006:100). Forskare uttrycker tvivel och
ifrå-29
gasätter att man enbart genom samverkan eller samlokalisering har större förutsättningar att lösa barns djupgående problem (Hjortsjö, 2005; Lagerberg & Sundelin, 2000; Sundelin-Wahlsten, 1991). De pekar på vikten av att samverkan har sin utgångspunkt i specialise-rade verksamheter som bibehåller och utvecklar sin specifika kom-petens (a.a.). En risk kan annars finnas att varje verksamhets speci-fika kompetens tunnas ut och barnen får då inte det speciella stöd de behöver för sin utveckling, trots samverkan (Lagerberg & Sun-delin, 2000; Sundelin & Wahlsten, 1991). Behålls tydliga gränser och skilda synsätt mellan aktörerna ges en möjlighet för dem att komplettera varandra (Boklund, 1995; Hjortsjö, 2005).
Barnpsykiatriutredningen (SOU 1998:31) påpekar att bristande samarbete fördyrar vårdkostnaderna. En ekonomisk aspekt lyfts även fram av Westrup (2002), som undersökt gränsöverskridande styrning. En slutsats som dras av henne, är att arbetet med barn och ungdom borde betraktas som tvärsektoriellt, vilket bl.a. skulle innebära att budgetmedel inte borde styras till organisatoriskt små enheter.
Trots att få vetenskapliga studier kan styrka de positiva effekterna av samverkan (Brenfenstam, Haglund & Karlsson, 1995; Dane-mark & Kullberg, 1999; Socialstyrelsen, 2001), menar Nilsson (2009), att samverkan kring utsatta barn är samhällsekonomiskt lönsam. Hans slutsats grundas i olika studier, där han undersökt samhällets kostnader för utanförskap. Även han bekräftar svårig-heter med att mäta resultat av samverkan, eftersom effekterna visas långsiktigt (a.a.). Svårigheten med att mäta får inte hindra utveck-ling av samverkan, vilket betonas av Bergmark och Lundström (2005), som uppmanar till systematiska och kritiska reflektioner av innehållet och nyttan av samverkan. Även om det är svårt att mäta effekter av samverkan menar Hindberg (2001) att vi måste lita på den erfarenhetsbaserade kunskap som finns och visar att via sam-verkan utvecklas en helhetssyn såväl kring den enskilda människan som kring medverkande verksamheter.
Trots få och motstridiga vetenskapliga belägg inför nyttan av att samverka över verksamhetsgränser valdes i den aktuella staden att utveckla samverkan mellan olika aktörer runt barn och familj, där föräldern har psykisk ohälsa. Nedan beskrivs organisationen av denna samverkan.
2.2.3 Organisation av samverkan
I den samverkan som igångsattes i tre stadsdelar i den aktuella storstaden, var det främst den kollaborativa nivån, som stod i fo-kus för utveckling (Berggren, 1982; Westrin, 1986). Arbetet var förankrat på politisk nivå samt på ledningsnivå inom varje verk-samhet.
Utifrån tidigare forskning, som visar på betydelsen av att samver-kan äger rum på alla nivåer (Bohman & Westlund, 1995; Boklund, 1995; Danemark, 2000), organiserades samverkansarbetet i en styrgrupp och i en utvecklingsgrupp. Chefer från socialtjänst och barn- och vuxenpsykiatri bildade styrgrupp och personal från barn- och vuxenpsykiatri, socialtjänst, barn- och mödrahälsovård bildade en utvecklingsgrupp.
Styrgruppens uppgift var att fatta beslut så att projektet bibehöll sitt innehåll och styrdes mot uppställda mål, d.v.s. stödja föräldrar med psykisk ohälsa och deras barn. Utvecklingsgruppens uppgift var att arbeta med utvecklings- och metodfrågor. Som nämnts, finns en utförlig rapport (Hagström, 2003), där båda gruppernas arbete beskrivs. I denna sammanfattning av samverkan mellan verksamheter nämns kort om utvecklingsgruppens arbete.
2.2.4 Innehåll i samverkan
Innehållet formades med stöd av tidigare forskning (Berggren, 1982; Boklund, 1995; Danemark, 2000; Danemark & Kullberg, 1999; Westrin, 1986), resultat från kartläggningen (Hagström, 2001) och utifrån erfarenhetsbaserad kunskap som fanns i de sam-verkande verksamheterna. Den samverkan som byggdes upp kan emellertid betraktas som ett pionjärarbete inom området eftersom
31
modeller och metoder saknades. En sammanfattning av innehållet redovisas under rubrikerna:
• Utvecklingsgruppens arbete
• Verksamhetsövergripande fortbildning • Samverkan med brukarorganisationer
Utvecklingsgruppens arbete
Utvecklingsgruppen bestod av företrädare för medverkande verk-samheter, nämligen barn- och vuxenpsykiatri, socialtjänst, mödra- och barnhälsovård. Gruppens uppgift blev att gemensamt arbeta mot uppställda mål, d.v.s. utveckla samverkan mellan verksamhe-terna, uppmärksamma barnens och föräldrarnas behov av stöd och försöka få till stånd och erbjuda gemensamma adekvata insatser. Medlemmarnas uppgift var dessutom att vara länk till och från sin verksamhet, så att utvecklingsgruppens arbete förankrades i det dagliga arbetet och att synpunkter och förslag från fältet fångades upp.
Verksamhetsövergripande fortbildning
En av förutsättningarna för utveckling av samverkan inom områ-det, kan vara att ha en grundläggande kunskap om vad små barn har behov av, hur förälderns svårigheter kan påverka föräldraska-pet, vilka risker som kan finnas för barnet samt kunskap om vilka skyddande faktorer vi idag känner till. Ett erbjudande om fortbild-ning gavs till medverkande verksamheter. Som ett komplement till denna riktade fortbildning arrangerades även en verksamhetsöver-gripande studiedag årligen under tre år, där personal från olika verksamheter gemensamt kunde ta del av kunskap som presentera-des av forskare och praktiker.
Samverkan med brukarorganisationer
Samverkan bör innefatta även dem som berörs (Socialstyrelsen, 2001; Myndigheten för skolutveckling, Rikspolisstyrelsen & Soci-alstyrelsen, 2007). Med utgångspunkten i att föräldraskap är ett viktigt och känsligt område (Mevik & Tymbo, 2001), togs
ningsvis kontakt med företrädare för Intresseföreningen för Schizo-freni (IFS), Riksförbundet för Social och Mental Hälsa (RSMH), Intresseföreningen för Depressionssjukdomar (LIBRA) samt Men-tala Nätverket, för att presentera syftet med samverkan och få till stånd en dialog.
2.2.5 Resultat av arbete i samverkan
Organisationen av arbetet innebar att många personer, från chefer till dem som arbetade praktiskt i verksamheterna, kontinuerligt fått information och möjlighet att påverka arbetets inriktning.
Via arbetet i styr- och utvecklingsgrupp, fortbildning och i samver-kan med brukarorganisationer, växte olika insatser fram:
• Konsultationsteam • Mammagrupp
• Föräldrabroschyr och föräldratelefon • Handlingsprogram för vuxenpsykiatrin • Barnombud på psykiatrins vårdavdelningar • Vägledning vid uppgiftsskyldighet
Resultatet redovisas i den ordning som insatserna kom till stånd.
Konsultationsteam
Som ett resultat av kartläggningen, som visade stora brister i sam-verkan, och genom frågor från fältet om hur man bäst kunde hjäl-pa barn och deras föräldrar, skahjäl-pades ett tvärfackligt team i varje stadsdel för konsultation, ett så kallat konsultationsteam. Dessa team bestod av representanter för medverkande verksamheter. Hit kunde personal som möter gravida kvinnor, späd- och småbarns-föräldrar vända sig. Om familjen ej var vidtalad genomfördes kon-sultationen utan att familjens identitet röjdes (SFS, 2009:4000). Möjligt stöd eller behandling diskuterades utifrån teamets sam-manlagda kompetens. En konsultation blev ofta inledningen till ett samverkansarbete mellan olika vårdgivare och familjen. Dessutom blev konsultationen ett tillfälle då behovet av långsiktigt stöd för
33
vissa barn tydliggjordes. Dessa identifierade behov utmynnade i att ett projekt på en förskola startade, inom vilket den fortbildning som är i fokus för föreliggande studie, bedrevs.
För att få en uppfattning om vad personer som använt sig av tea-mets tjänster ansåg om nyttan, fick samtliga under en viss tidsperi-od ett utvärderingsformulär (Hagström, 2003). Under 19 månader delades 71 utvärderingsblanketter ut och 60 (85 procent) returne-rades. Personalkategorier som besvarat enkäten är socionomer, lä-kare, sjuksköterskor, psykologer och pedagoger. Sammanställning-en nedan (Tabell 2.2) visar i vilkSammanställning-en omfattning olika verksamheter använt sig av konsultationsteamen:
Tabell 2.2. Antal konsultationstillfällen
Verksamhet Antal gånger
Socialtjänsten 23 Barnpsykiatrin 4 Vuxenpsykiatrin 16 Mödrahälsovården 3 Barnhälsovården 3 Förskolan 8 Resursteam BoU 2 Vårdcentralen 1 Totalt 60 Bortfall 11
Utifrån enkätsvaren kan sammanfattningsvis sägas att personal som använt sig av konsultationsteamen varit nöjda, vilket även av-speglas i de kommentarer som gjorts (a.a.). Möjligen bör det mycket positiva resultatet ses i relation till en tidigare brist på verk-samhetsövergripande konsultation.
Mammagrupp
Som tidigare nämnts står en del föräldrar utanför det generellt fö-rebyggande arbetet som finns i Sverige för späd- och småbarnsfa-miljer. Utanförskapet grundar sig på den vuxnes svårighet att ta del
av generella insatser och drabbar även barnen (Killén, 1982, 1999, 2002, 2005). I föreliggande studie är föräldrarnas egen situation inte av intresse. Dock bör framhållas den hänsyn som tagits i sam-verkansarbetet till den betydelsefulla roll föräldern har för sitt barn, vilket bl.a. resulterade i en mammagrupp.
I mammagruppen, med fokus på barn och föräldraskap, ingick mammor med minst ett barn under sex år. Gruppledare var två ku-ratorer, inom vuxen- respektive barnpsykiatri. Mammor anmälde sig själva till gruppen och träffades en och en halv timme, var fjor-tonde dag. Tre sådana grupper med mellan sex och åtta mammor i varje bildades (Hagström, 2003). Gruppernas verksamhet har ut-värderats genom att deltagarna fått ett utvärderingsformulär efter avslut. Formuläret finns i den avslutande rapporten (a.a.). Sam-manfattningsvis kan sägas att mödrarna ansåg att det var värde-fullt att träffa andra med liknande problematik, d.v.s. psykisk ohälsa och att de hade nytta i sitt föräldraskap av att delta i grup-pen. Emellertid ansågs att de tio sammankomsterna varit för få. Om den beskrivna nyttan i föräldraskapet haft betydelse för bar-nen vet vi inte. Ett rimligt antagande är att en mammagrupp är en kompletterande insats bland andra.
Föräldrabroschyr och föräldratelefon
Samverkan med brukarorganisationerna resulterade i en informa-tionsbroschyr samt en föräldratelefon för föräldrar med psykisk ohälsa. Föräldrar välkomnades att ringa till föräldratelefonen för att rådgöra om var man kan söka hjälp. Antalet samtal på telefon-tiden varierade starkt och samtalens betydelse var på grund av sin karaktär av vägvisare, svåra att utvärdera (Hagström, 2003).
Handlingsprogram för vuxenpsykiatrin
Resultatet av en ökad kunskap om barnets utsatthet medförde ett behov av riktlinjer i förhållande till föräldrar och barn inom vux-enpsykiatrins öppen- och slutenvård. Till hjälp för att uppmärk-samma barnen, utformades ett journalblad, där vissa aspekter av barnens situation tydliggjordes samt ett handlingsprogram
(Hag-35
ström, 2003). Förutom praktisk information, innehöll handlings-programmet vad som är viktigt att beakta om den vuxne är gravid eller har barn och ett föräldraansvar. Även i detta avseende fanns få modeller rörande samverkan att relatera till och lära av, men som inspiration användes ett program från Uppsala Akademiska Sjukhus (Trost von Werder & Knutsson-Medin, 1997).
Barnombud på psykiatrins vårdavdelningar
Den ökade uppmärksamheten på barn och föräldraskap inom vux-enpsykiatrin resulterade i så kallade barnombud på vuxenpsykiat-rins vårdavdelningar. Deras uppgift blev att uppmärksamma om patienten är förälder, sprida information till kollegor om exempel-vis konsultationsteam och mammagrupp samt utifrån handlings-programmets intentioner göra miljön så välkomnande som möjligt när barn besöker sina föräldrar. Barnombuden träffades med re-gelbundenhet tillsammans med kuratorer från psykiatrins öppen-vård för gemensamma frågor kring barn och föräldraskap.
Vägledning vid uppgiftsskyldighet
Ett av socialtjänstens uppdrag är att öppna utredning vid anmälan om att barn far illa i enlighet med Socialtjänstlagen. Såväl från so-cialtjänstens som från vuxenpsykiatrins sida rapporterades om komplexiteten kring frågor och svar i samband med uppgiftsskyl-dighet mellan verksamheter. Ett gemensamt arbete mellan social-tjänsten och vuxenpsykiatrin resulterade i en folder ”Vägledning vid uppgiftsskyldighet enligt socialtjänstlagen § 14:1”. Syftet med foldern var att underlätta för socialtjänst att ställa relevanta frågor som vuxenpsykiatrin kan svara på och på så vis få ett så välgrun-dat underlag som möjligt vid utredning.
2.2.6 Utveckling av samverkan
Den organisation som ursprungligen skapades för samverkan kom att utvecklas under den treårsperiod utvecklingen av samverkan var i fokus. Förskolan involverades, barnombuden kom att bilda en egen organisatorisk grupp inom samverkan och chefer för
dra- och barnhälsovården erbjöds plats i styrgruppen. Den utveck-lade organisationen illustreras i Figur 2.1.
Figur 2.1. Den utvecklade organisationen för samverkan
Så här långt visade arbetet på en möjlig väg att utveckla kunskap, samverkan och visst stöd åt föräldrar med psykisk ohälsa och deras små barn (Hagström, 2003). Samverkansarbetet permanentades och pågår fortfarande år 2010. Samverkan är svår att utvärdera fullt ut, vilket ofta är fallet för insatser av motsvarande slag inom fältet (Bergmark & Lundström, 2005; Danemark & Kullberg, 1999; Myndigheten för skolutveckling, Rikspolisstyrelsen & Soci-alstyrelsen, 2007; SociSoci-alstyrelsen, 2001). Som ett försök att i någon mån kompensera för dessa svårigheter strävar samverkansarbetet efter öppenhet och kritisk reflektion i såväl styr- och utvecklings-grupp som i dialog med brukarorganisationer.
Genom den utvecklade samverkan uppmärksammades barn där enbart samverkan inte var tillräcklig för att erbjuda ett långsiktigt utvecklingsstöd. Möjlighet till sådana långsiktiga insatser saknades och det blev uppenbart, utifrån den erfarenhet som samverkan gav, att korta interventioner under en begränsad tid inte var tillräckliga för alla barn. Att vissa barn kan behöva ett kompletterande stöd
Styrgrupp Uvecklings- grupp Socialtjänst Barnhälso-vård Mödrahälso-vård Barnpsyk. Brukar- organisa-tioner Vuxenpsyk. Förskolan Barnombud Brukar- organisationer
Socialtjänst Barnhälso-vård Mödrahälso-vård psykiatriBarn- psykiatriVuxen- Barnombud
Förskolan Styrgrupp
Utvecklings-grupp
37
för sin utveckling lyfts fram av bl.a. Killén (2005), som under 50 år dels arbetat kliniskt och dels bidragit med betydelsefull forskning om barn i utsatta livssituationer och deras föräldrar. Diskussioner som följde inom den utvecklade samverkan, resulterade i frågan om förskolans möjlighet att ge långsiktigt stöd åt barn som upp-märksammades och där befintliga insatser inte ansågs tillräckliga för barnets egen utveckling, d.v.s. ett stöd som lyfts fram i försko-lans läroplan (Lpfö 98) och som nämnts tidigare. Således planera-des ett projekt på en förskola och inom ramen för detta fortbild-ningsinsatser för pedagoger. Dessa pedagoger hade för avsikt att arbeta som kompletterande anknytningspersoner åt barn, som i samverkan mellan verksamheter och naturligtvis föräldrar ansågs ha behov av sådant stöd på förskola för sin utveckling. I kapitel 3 redovisas teorier, som ligger till grund för resonemang om pedago-gers lärande och utveckling. Den studerade fortbildningen för pe-dagoger beskrivs i kapitel 4.
3 TEORIER OM PEDAGOGERS
LÄRANDE
Skolverket skriver att förskolans demokratiska uppdrag vilar på en kunskapssyn, som innebär att utvecklingen äger rum i samspel med andra, d.v.s. också mellan barn och pedagog (2004). De psykolo-giska aspekterna för barnen och för pedagogerna av dessa åtskilli-ga och tidiåtskilli-ga möten i omsorgssituationer i förskolans vardag har inte i tillräcklig omfattning lyfts fram i lärarutbildningen (Abra-hamsen, 2006). Inom lärarutbildningen har det inte varit tradition att fokusera pedagogens egen betydelse i interaktionen med bar-nen, utan barnens beteende har stått i fokus (Abrahamsen, 1999, 2006; Birnik, 1998). Redan i början av 1900-talet menade Korczak (1929), en barnläkare som var verksam i mellankrigstiden och drev barnhem för föräldralösa barn, att pedagogernas vana att bibehålla den vuxnes privilegium genom att iaktta barnen, inte sig själva och notera barnens brister men inte sina egna, hade betydelse för arbe-tet.Hans iakttagelser om vikten av ett samspel för att lärande och utveckling skall ske, har under de senaste decennierna bekräftats av forskning (Abrahamsen, 2006; Birnik, 1998; Illeris, 2006; Lave & Wenger, 2003)
Fortfarande finns föga utrymme för att utveckla och bli medveten om egna känslor och reaktioner under den grundläggande utbild-ningstiden. Därför föreslås att ämnet interpersonella relationer skall införas i utbildningar av pedagoger (Abrahamsen, 2006;
Bir-39
nik, 1999; Normell, 2004). Via detta nya ämne skulle blivande pe-dagoger ges förutsättningar att lära sig att identifiera, uttrycka och härbärgera känslor, egna och andras, vilket ökar möjligheten till utveckling av den egna personen (a.a.). Genom att ämnet lyfts fram under utbildningstiden skulle pedagogers roll som människout-vecklande tydliggöras (Birnik, 1998). En jämförelse görs med tera-peutens, psykologens och socionomens utbildning och yrkesupp-gift. På liknande sätt som lärare har dessa yrkesgrupper dels teore-tiska, dels metodiska kunskaper men även sin egen personlighet som arbetsredskap. Dessa yrkesgruppers utbildning innehåller emellertid reflektion kring den egna personligheten. Kunskapen om hur den egna personen påverkar arbetet, är inte mindre viktig för lärare än för de nämnda yrkesgrupperna (a.a.). Även Killén, som under åtskilliga år betonat den betydelsefulla roll förskolan kan få för utsatta barn, uppmanar lärosäten att integrera kunskap om pe-dagogens personlighet i utbildningen. Hon säger:
Det handlar om kunskaper som måste leda till förståelse, håll-ningar och färdigheter som gör det möjligt för oss att leva oss in i både föräldrars och barns situation, alliera oss med föräldrar-nas resurser och med ödmjukhet sträva efter att öka deras för-ståelse av barnet. (Killén, 2005, s. 8.)
Denna önskvärda utveckling, innehåller den emotionella aspekt som numera framförs som betydelsefull i allt lärande (Aubert & Bakke, 2007; Damasio, 1999; Illeris, 2006). I pedagogers arbete på förskola kan den benämnas som relationskompetens (Abrahamsen, 2004; Juul & Jensen, 2003).
Synen på lärande har under de senaste decennierna förändrats från att i huvudsak handla om undervisningssituationen och individuel-la processer till att även beakta att lärande sker i sociaindividuel-la samman-hang (Bruner, 1986; Dysthe, 2002; Illeris, 2006; Lave & Wenger, 2003). Denna utvidgning av synen på lärande har medfört att lärande numera betraktas som ett tvärvetenskapligt begrepp. Tidi-gare förklaringsmodeller som i huvudsak använde sig av
gisk-psykologiska teorier, har numera ersatts av en bredd och en öppenhet mot andra områden, som biologi och sociologi. När per-spektivet förändras från att se lärande i huvudsak som en individu-ell mental process till något som även sker mindividu-ellan individer i en so-cial kontext, blir strävan efter en speciell metod mindre intressant och frågan om vilka sammanhang som befrämjar olika slag av lärande blir av större intresse (Illeris, 2006). Ord som sociokultu-rellt perspektiv (Dysthe, 2002) och situerat lärande (Lave & Weng-er, 2003) låter oss förstå perspektivskiftet. Utifrån ett sociokultu-rellt perspektiv betraktas språket som centralt och är förbindelse-länken mellan individuella processer och sociala lärandesituationer. Genom att lyssna, läsa, tala och skriva sker merparten av lärande. Av den anledningen anses den språkliga kommunikationen, i text och i tal, speciellt intressant att studera (Dysthe, 2002). Att allt lärande är ett fundamentalt socialt fenomen menar Lave och Wenger (2003) och använder begreppet situerat lärande. De har bl.a. studerat lärande i olika kulturer och menar att lärande är en ständigt pågående process som i huvudsak sker i praxis och i ge-menskap med andra (a.a.).
Att människor även har kunskap som inte har formulerats och är svår att diskutera med andra, lyfts fram av forskare som intresserat sig för tyst kunskap eller tacit knowledge (Rolf,1991; Polanyi, 1983). Tyst kunskap kan enligt Polanyi (1983) förstås som den kunskap vi har men inte kan uttrycka språkligt. Den tysta kunska-pen kan definieras som:
Kunnande och vetande som består av omedvetna synsätt, för-väntningar och begrepp och som gör att varje individ uppfattar sin omvärld och reagerar på sitt personliga sätt och på det sätt som är utmärkande för de människor som individen har daglig kontakt med. (Egidius, 2006, s. 367.)
Ord som används för att beskriva karaktären av pedagogers tysta kunskap är t.ex. förtrogenhetskunskap, handlingskunskap och pro-fessionell kunskap (Alexandersson, 2007). Denna tysta kunskap
41
grundar sig dels på erfarenheter inom yrket, men även på personli-ga upplevelser och känslomässipersonli-ga erfarenheter, som har betydelse för den empatiska förmågan och den känslomässiga stabiliteten (Abrahamsen, 1999, 2006; Birnik, 1998; Normell, 2004). Dessa aspekter har betydelse i vardagens många möten med små barn på förskola och beaktas därför i den fortbildning som erbjöds peda-gogerna i denna studie (kapitel 5).
Lärande och utveckling används ofta som synonyma begrepp. En orsak kan enligt Illeris (2006), professor i livslångt lärande, vara den mångsidighet som lärande och utveckling rymmer och som i praktiken inte kan skiljas åt utan endast i teorin. Han ger en bred definition av lärande:
… enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsändring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring. (a.a., s. 15.)
Illeris (a.a.) betonar vikten av en öppenhet när man studerar läran-deprocesser och menar att det är omöjligt att definiera absoluta gränser. Utveckling betraktas av honom som ett överordnat be-grepp som innehåller såväl lärande som mognad. Lärandet hos människor betraktas som en integrerad process och rymmer såväl en individuell som en social aspekt. Det individuella lärandet pågår inom individen själv och innehåller individens egen psykologiska bearbetning och eget tillägnande av kunskap. Denna individuella process samverkar med det lärande som sker i samspel med andra. Illeris (a.a.) tillskriver även känslornas betydelse i allt lärande och hänvisar bl.a. till Damasio (1999) och forskning kring affekternas betydelse för lärande. Lärandeprocessen innehåller, enligt Illeris (2006), tre samverkande dimensioner, nämligen innehållet, driv-kraften och samspelet (Figur 3.1).
Innehåll Drivkraft
Samspel
Figur 3.1. Lärande som utveckling av kompetens. (Efter Illeris, 2006, s. 42.)
Illeris (a.a.) betonar att dimensionerna är just samverkande och att de tillsammans bildar en komplicerad inlärningsmodell vars yttre ram är den samhälleliga kontexten. För att göra den fortsatta framställningen överskådlig presenteras dimensionerna i någon mån var för sig.
Innehållet handlar om vad som skall läras d.v.s. kunskap och/eller färdigheter. Avgörande är att lärandet innehåller både ett subjekt och objekt, d.v.s. någon skall lära något och detta något betraktas av Illeris (a.a.) som lärandets innehållsdimension. Den konstrukti-vistiska bas som Illeris använder för att förstå lärande är Piagets teori om hur man via kunskap och insikt/mognad förstår omvärl-den. Piaget var emellertid främst intresserad av de inre processerna hos individen medan Illeris har utvidgat lärandebegreppet i sin modell.
Av tradition uppfattas innehållet ofta som teoretisk kunskap, vilket Illeris (a.a.) menar är en alltför snäv syn i dagens samhälle. I inne-hållsdimensionen ryms, enligt honom, förutom teoretisk kunskap, dessutom det som vi betecknar som förståelse, insikt, mening, sammanhang och överblick. I takt med att samhället blir allt mer
Innehåll Drivkraft
81
Pedagogernas verklighet
Inom berättelseforskningen talar man om relationerna mellan verk-ligheten, upplevelserna av den, berättelser om upplevelser och fors-karens analys och tolkningar av dessa berättelser (Blumenfeld-Jones, 1995). En åtskillnad görs mellan det upplevda livet (experi-ence) och berättelser om livet (expression) (a.a.). En ytterligare di-stinktion görs av Bruner (1986), som skiljer mellan det levda livet (reality) och det upplevda livet.
Att människans berättelser har betydelse för hur den egna identite-ten konstrueras betonas (Freese, 2006; Holmberg, 2007; Koch, 1998; Mishler, 1995; Tierney, 2002). Polkinghorne säger: ”… the life story is a redescription of the lived life and a means to integrate the aspects of the self” (a.a., 1988, s. 154). I denna studie som av-ser pedagogernas lärande och utveckling ges pedagogerna möjlig-het att konstruera en identitet som anknytningspedagog.
Nedanståendefigur illustrerar.
Figur 5.1. Relation mellan pedagogernas verklighet, berättande och berättelser
Pedagogernas upplevelser av verkligheten
Pedagogernas berättande om barnen och sig själva. Hur berättas?
Pedagogernas berättelser om barnen och sig själva. En sam-konstruktion.
Vad berättas?
Pedagogernasverklighet
Pedagogernas upplevelser av verkligheten
Pedagogernas berättande om barnen och sig själva. Hur berättas?
Pedagogernas berättelser om barnen och sig själva. En samkonstruktion.
Vad berättas?
89
Intuitiv analys vid data- konstruktionen
Figur 5.2. Översikt över dataanalysen
5.4 Urval
Den fortbildning som studeras ägde rum på en befintlig förskola utvald av rektor. Förskolan hade fem avdelningar för barn mellan ett och sex år i så kallade åldersblandade grupper, vilket innebär att på samma avdelning vistas barn mellan ett och sex år. Pedago-ger på två av förskolans fem avdelningar, valdes av rektor och bi-trädande rektor för att delta i den fortbildning som erbjöds och för att arbeta som kompletterande anknytningsperson. En av dessa av-delningar ingår i föreliggande studie.
Intuitiv analys vid transkription av samtal Analys genom läsning av transkriberade samtal och logg-böcker samt identifiering av betydelsefulla händelser i en-skilda pedagogers samtal och loggböcker. Konstruktion av berättelser.
Teman utkristalliseras ur berättelserna och sätts in i ett teoretiskt ramverk.
Berättelser om pedagogerna En berättelse konstrueras av de fyra individuella berättelserna
Berättelse om pedagogerna och an-knytningsbarnen
Fyra berättelser konstrueras, en om varje par av pedagog och anknyt-ningsbarn
Forskarens berättelser konstrueras, d.v.s. av-handlingen
Intuitiv analys vid datakonstruktionen
Intuitiv analys vid transkription av samtal
Analys genom läsning av transkriberade samtal och loggböcker samt identifiering av betydelsefulla hän-delser i enskilda pedagogers samtal och loggböcker. Konstruktion av berättelser.
Berättelser om pedagogerna En berättelse konstrueras av de fyra individuella berättelserna
Berättelse om pedagogerna och anknytningsbarnen
Fyra berättelser konstrueras, en om varje par av pedagog och anknytningsbarn
Teman utkristalliseras ur berättelserna och sätts in i ett teoretiskt ramverk
Forskarens berättelser konstrueras, d.v.s. avhandlingen
