Examensarbete (del 2)
för grundlärarexamen inriktning F–3
Avancerad nivå
Naturvetenskapens inneboende estetik
En kvalitativ intervjustudie om lärares tolkningar av estetik i
naturvetenskaplig undervisning i åk 1 – 3 i förhållande till
styrdokumenten
Författare: Thérése Nylén Handledare: Susanne Antell Examinator: Susanne Römsing
Ämne: Pedagogiskt arbete, inriktning NO Kurskod: PG3063
Poäng: 15 hp Examinationsdatum:
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja x Nej ☐
Sammanfattning:
Syftet med den här studien är att undersöka hur lärare tolkar estetik i förhållande till undervisning i naturvetenskap i åk 1 – 3. Estetik nämns i mycket korta ordalag i värdegrunden och kursplanerna i Lgr 11, men mer utförligt i Skolverkets kommentarmaterial i biologi, fysik och kemi, där begreppet ”estetiska dimensioner” används. Studiens frågeställningar handlade om estetiska dimensioner, estetiska erfarenheter, känslor och estetik i relation till naturvetenskaplig undervisning. Frågeställningarna undersöktes genom kvalitativa intervjuer med tio verksamma lärare. Studiens resultat visade att lärarna som deltog i studien inte var insatta i kommentarmaterialen, men att lektionsmomenten de beskrev och deras reflektioner både om naturvetenskap i allmänhet och om undervisning i naturvetenskap stod i nära relation till de estetiska dimensioner som beskrivs i kommentarmaterialen och som forskare ringar in som viktiga för barns inlärningsprocesser. Vilka ämnesinnehåll i NO som lärarna betecknade som estetiska differentierade mellan olika individer, men att naturvetenskapen har en inneboende estetik var samtliga på olika sätt, mer eller mindre uttalat, överens om. Studiens slutsats är att en ökad medvetenhet om vad estetik i naturvetenskaplig undervisning kan innebära skulle hjälpa lärare att på ett mer självklart sätt inkludera och utveckla den här sidan av undervisningen.
Innehåll
1 Inledning ...1
2 Bakgrund ...2
2.1 Kopplingar till estetik i skolans styrdokument ...2
2.2 Estetik...3
2.2.1 Estetik och känslor ...4
2.2.2 Estetiska erfarenheter ...6
2.2.3 Dualismen mellan estetik och naturvetenskap ...7
2.3 Estetik i naturvetenskaplig undervisning ...9
2.3.1 Estetikens roll för förståelse av naturvetenskap ...9
2.3.2 Argument för estetiska dimensioner i undervisning ...9
2.3.3 Undervisning med utgångspunkt i estetiska dimensioner ... 11
3 Teoretiskt perspektiv ... 14
3.1 Pragmatism ... 14
3.1.1 Barns engagemang i sitt lärande ... 15
3.1.2 Erfarenhet ... 15
3.1.3 Ett icke-dualistiskt perspektiv ... 16
4 Problemformulering... 16
5 Syfte och frågeställningar ... 17
6 Metod ... 18 6.1 Val av metod... 18 6.1.1. Kvalitativ intervju ... 19 6.2 Reliabilitet ... 20 6.3 Validitet ... 20 6.4 Objektivitet ... 21 6.5 Generaliserbarhet ... 21 6.6 Etiska överväganden ... 22 6.7 Urval ... 23 6.8 Genomförande ... 23 6.9 Analys ... 24 7 Resultat ... 27
7.1 Lärares syn på relationen mellan naturvetenskap och estetik ... 27
7.2 Lärares tolkningar av estetiska dimensioner i naturvetenskap ... 28
7.3 Lärares beskrivningar av estetiska erfarenheter i naturvetenskaplig undervisning ... 30
7.4 Lärares uppfattningar om känslors betydelse i naturvetenskaplig undervisning... 31
8.1 Metoddiskussion ... 32
8.2 Resultatdiskussion ... 35
8.2.1 Icke-dualismen i lärares syn på relationen mellan naturvetenskap och estetik ... 35
8.2.2 Inlärning motiveras av känslor och sker genom estetiska erfarenheter kopplade till utomhuspedagogik, sinnen och förkroppsligande ... 37
8.2.3 Estetiska dimensioner synliggörs i beskrivningar av lektionsmoment ... 40
8.3 Slutsatser och vidare forskning ... 42
8.3.1 Slutsatser... 42
8.3.2 Vidare forskning ... 43
9 Referenslista ... 44
Bilaga 1. Informationsbrev Bilaga 2. Intervjufrågor
1
1 Inledning
Ett utbrett problem inom undervisning i naturvetenskap är elevers brist på intresse (Milne 2010, s. 104). Naturvetenskap uppfattas som svårt, tråkigt och ointressant, eftersom ett vanligt förekommande sätt att lära ut ämnet bygger på uppfattningen att det ska efterhärma riktiga vetenskapsmäns rigida och objektiva arbetsmetoder (Mehta, Mehta & Seals 2017, s. 270). Forskning framhäver dock att denna uppfattning är felaktig då vetenskapligt arbete för många vetenskapsmän och forskare innebär processer som är drivna av känslor som förundran och nyfikenhet (Mehta, Mehta och Seals 2017, s. 271). Dessa känslobaserade processer är av estetisk karaktär och kan beskrivas som att de har att göra med bland annat attityder, preferenser och värderingar (Milne 2010, s. 105). Trots att forskning framhäver estetikens positiva roll för inlärning i naturvetenskap försätter ett dualistiskt synsätt de båda i motsatsrelation till varandra (Wickman & Jakobson 2005, s. 82). Denna djupt rotade dualism försvårar acceptansen för estetik inom naturvetenskapen, fastän dess betydelse för ämnena till och med framhålls i den nuvarande läroplanen, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket 2019).
I läroplanen, liksom i kommentarmaterialet till de naturvetenskapliga ämnena, dyker begreppet estetik upp i flera olika skepnader (Skolverket 2019, Skolverket 2017a, 2017b, 2017c): estetiska uttrycksformer, estetiska aspekter och estetiska dimensioner. Medan de estetiska uttrycksformerna beskrivs mer ingående förblir estetiska aspekter och dimensioner relativt otydliga (ibid.). Det som dock framträder som viktigt för inlärningen av naturvetenskap, i samband med estetiska aspekter och dimensioner, är att den ska ske genom erfarenheter av olika slag, som exempelvis fältstudier eller systematiska undersökningar (Skolverket 2019). Estetiska erfarenheter framhålls i forskning som en oskiljaktig del av naturvetenskapligt lärande, vilka behöver uppmärksammas för att gynna elevers lärande i de naturvetenskapliga ämnena (Wickman 2006, s. 1).
Fokus för den här studien är hur estetik integreras av lärare i undervisning i naturvetenskap. Mot bakgrund av den betydelse estetiska dimensioner tillmäts naturvetenskaplig undervisning från Skolverkets och ett antal forskares håll, och med tanke på hur knappt detta komplicerade och svårdefinierade begrepp beskrivs i läroplaner och kommentarmaterial, anser jag det intressant att undersöka lärares insikter och åsikter om, samt tolkningar och erfarenheter av, estetik i naturvetenskaplig undervisning.
2
2 Bakgrund
I bakgrundsavsnittet beskrivs först de delar av styrdokumenten där direkta eller indirekta kopplingar till estetiska dimensioner i naturvetenskaplig undervisning förekommer. Läroplanens värdegrund, samt syftesdelen och förmågorna i kursplanerna i biologi, fysik och kemi lyfts fram, och kompletteras med kommentarmaterialen i respektive ämne, vilka ger möjlighet till en fördjupad insikt. Avsnittet om styrdokumenten följs av en forskningsbakgrund vilken belyser ett urval av begrepp som är centrala för studiens fokus på estetik och estetiska dimensioner i undervisning. Anledningen till att just dessa begrepp valts ut är att de är flitigt förekommande i forskningsartiklar som belyser estetiska aspekter i naturvetenskaplig undervisning och därför kan anses som relevanta. Efter begreppsgenomgången följer en belysning av forskning som betonar estetikens betydelse för undervisning i naturvetenskap. Avslutningsvis exemplifieras hur undervisning i naturvetenskap med utgångspunkt i estetiska dimensioner kan bedrivas.
2.1 Kopplingar till estetik i skolans styrdokument
Enligt skollagens första kapitel, 4 §, ska skolan i samarbete med hemmen stötta elevers mångsidiga personliga utveckling, detta för att främja deras utveckling till kreativa, aktiva och kompetenta medborgare (SFS 2010:800). I värdegrunden i Lgr 11 (Skolverket 2019, s. 8) står att, förutom intellektuella, ska också praktiska, sinnliga och estetiska aspekter uppmärksammas i skolarbetet. Kunskaper ska komma till uttryck genom att eleverna får ”pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar” (Skolverket 2019, s. 9).
Vidare nämner Skolverket (2019) i syftesdelarna i kursplanerna för biologi, fysik och kemi att eleverna ska utveckla en nyfikenhet på och intresse för kunskaper om sig själva och naturen genom att studera biologiska, fysikaliska, eller kemiska sammanhang (Skolverket 2019, s. 164, 174, 185). Egna upplevelser identifieras som en källa till frågor om naturen, vilkas svar kan sökas genom systematiska undersökningar (Skolverket 2019, s. 164, 174, 185). Ytterligare ett syfte med undervisning i biologi, fysik och kemi är att kunna formulera egna och granska andras argument, detta för att kunna hantera ”praktiska, etiska och estetiska valsituationer som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet” (Skolverket 2019, s. 164, 174, 185). När det gäller arbete med modeller, teorier och begrepp betonas vikten av en förståelse för hur dessa utvecklas i förhållande till erfarenheter från undersökningar av människa och natur. I samband med modeller, teorier och begrepp ska elever träna förmågan att kunna samtala, tolka och producera både texter och andra estetiska uttryck inom naturvetenskapliga sammanhang (Skolverket 2019, s. 164, 174, 185).
3
Förmågorna som definieras i kursplanerna för biologi, fysik och kemi är desamma och de återkopplar till syftena nämnda ovan. I Lgr 11 (Skolverket 2019, s. 165, 175, 186) definieras följande som de förmågor eleverna ska utveckla i undervisningen:
• använda kunskaper i biologi för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet, • genomföra systematiska undersökningar i biologi
• använda biologins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara biologiska samband i människokroppen, naturen och samhället
(Skolverket 2019, s. 165, 174, 185)
I skolans styrdokument, Lgr 11 (Skolverket 2019), och i kommentarmaterialen till kursplanerna i biologi, fysik och kemi (Skolverket 2017a, 2017b, 2017c), nämns estetiska aspekter inom flera områden: systematiska undersökningar, observationer, fältstudier, framställning av texter och andra uttryck för samtal och tolkning, samt dokumentation. Estetiska aspekter förekommer dels som en dimension i hur elever ger uttryck för upplevelser, dels som estetiska uttryckssätt, exempelvis i form av texter, bilder, modeller, dramatiseringar och enkla tabeller. Kommentarmaterialen förtydligar att ämnets estetiska dimension framträder genom systematiska undersökningar, exempelvis exkursioner och fältstudier. Här blir naturupplevelser utgångspunkt för estetiska värderingar. Även i dokumentation av naturvetenskapliga undersökningar befästs vikten av estetiska uttrycksformer som ska ge eleverna möjlighet att ”klä sina tankar” i fotografier, modeller, filmer etcetera (Skolverket 2017a, s. 6, 17; 2017b, s. 6, 17; 2017c, s. 6, 17 - 18). Sambandet mellan naturvetenskapligt lärande och estetik i olika skepnader – definierat som estetiska uttrycksformer, estetiska dimensioner och estetik – framträder särskilt tydligt i det fördjupande materialet i Kommentarmaterial till kursplanen i biologi (Skolverket 2017a). Här nämns förväntningars och erfarenheters betydelse för hur elever går till väga med systematiska undersökningar och uttrycker estetiska värderingar om det de upplever (Skolverket 2017a, s. 7). ”Den estetiska dimensionen” (Skolverket 2017a, s. 17) anses framför allt vara viktig i fältstudier i åk 1 - 3, då den ger eleverna ”möjlighet att uppleva naturens färger, former, dofter och ljud med sina sinnen”.
2.2 Estetik
Begreppet estetik beskrivs i Britannica Academic (Encyclopedica Britannica 2019) som en skönhetens och smakens filosofi, men konstateras vara svårt att beskriva på ett mer specifikt sätt. Anledningen till detta är att estetik återfinns i så många olika kontexter och erfarenheter, där begreppet kommer till uttryck på olika sätt. Ofta förknippas estetik fortfarande med den förståelse som filosofen Georg Wilhelm Friedrich Hegel förankrade i början av 1800-talet, där begreppet ger uttryck för det vackra i konsten och de djupare regionerna av själen (Encyclopedica Britannica
4
2019). Ur Hegels perspektiv anses naturens skönhet som banal, medan konst skapad av människor framhävs som överlägsen i sin skönhet, eftersom den är någonting som skapats utifrån våra sinnen och själar (Wickman 2006, s. 7).
Estetik i den bemärkelse som avses i den här uppsatsen antar ett avsevärt bredare perspektiv än det som Hegel förankrade. Här vidgas förståelsen i enlighet med Britannica Academics (Encyklopedia Britannica 2019) tidigare nämnda definition, där begreppet är en del av otaliga processer och kontexter, och ses som en fortlöpande komponent i alla de erfarenheter vi gör i våra liv (Wickman och Jakobson 2005, s. 85). Estetiken kan då sägas ta sin utgångspunkt i upplevelser som kan värderas, kritiseras, eller tolkas som exempelvis vackra eller fula, och till uttryck kan den lika gärna komma genom olika medier, som genom sinnliga upplevelser. Trots de olika kontexter begreppet förekommer inom kan det enligt Britannica Academic (Encyclopedia Britannia 2019) ändå urskiljas som någonting specifikt, eftersom det är liknande principer och överensstämmande intressen som är drivkrafterna i estetiken. Dessa kan då skönjas exempelvis i värderingar, känslor, attityder, handlingar och metaforer.
2.2.1 Estetik och känslor
För att bättre förstå av vilken anledning Skolverket (2017, s. 17 – 18) lyfter fram estetiska dimensioner som en nyckel till elevers inlärning i naturvetenskap behöver vi se närmare på vad det är de här dimensionerna utlöser hos en människa. Estetiska dimensioner, estetiska värderingar och estetiska erfarenheter har nämnts ovan, dels som definitioner på begreppet estetik, dels som någonting Skolverket (2017) framhåller som eftersträvansvärt i naturvetenskaplig undervisning. Milne (2010, s. 105) kopplar estetiska aspekter bland annat till ett ”affective domain”, ett område som har känslor i fokus. Inom det här området ryms beteendemönster som har att göra med känslor, attityder, preferenser och värderingar (ibid.). Det gemensamma draget mellan dessa känslor är att de låter en stark personlig relation uppkomma mellan den som genomgår en upplevelse och själva upplevelsen (Milne 2010, s. 107). Specifikt framhåller Milne (2010, s. 102) ”a sense of wonder” – en känsla av förundran [egen översättning] – som en utslagsgivande komponent för elevers inlärning av naturvetenskap i grundskolan. Förundran innebär då en känsla av överraskning och beundran som uppkommer vid någonting vackert, oväntat och okänt (Hadzigergeorgiu 2013, s. 988). Vidare associerar Hadzigergeorgiu (2015, s. 987) känslan av förundran med överraskning, hänförelse, beundran, förbryllelse, häpnad, vördnad, bävan och mystik. Gilbert (2013, s. 9) citerar den kända fysikern M. P. Silverman, som hävdar att naturvetenskapen tar sin början i förundran och att just främjandet av känslan av förundran är den viktigaste uppgiften i naturvetenskapsundervisning för alla åldersgrupper (Gilbert 2013, s. 9). Kärnan i förundran som estetisk funktion i förhållande till naturvetenskap är alltså känslan som den tillför och som ligger till grund för barns fascination över fenomen de möter
5
(Gilbert 2013, s. 11). Det är den personliga, känslomässiga relationen till naturvetenskapliga ämnen som är utslagsgivande för elevens fortsatta intresse och som är anledningen till att ett behov av att förstå uppkommer (ibid.).
I likhet med Gilbert (2013) understryker Hadzigergeorgiu (2005, s. 41) att den estetiska kvaliteten i naturvetenskapliga undersökningar ligger i förbindelsen mellan eleven i naturvetenskap och de naturvetenskapliga idéer som undersöks. Hadzigergeorgiu (2015, s. 989) konstaterar att förundran som uppkommer i naturvetenskaplig undervisning i samband med exempelvis ett fenomen eller en situation även innehåller en kognitiv komponent, förutom de element av bland annat beundran, överraskning, häpnad och förbryllelse, som nämnts ovan. Det är denna helhet av estetiska kvaliteter och kognitiv förståelse som resulterar i den slags medvetenhet som enligt författaren krävs för att känslor ska kunna betraktas som ett pedagogiskt redskap i naturvetenskaplig undervisning (Hadzigergeorgiu 2015, s. 989). Hadzigergeorgiu (2015, s. 989) beskriver närmare vad han menar med medvetenhet för att den ska anses vara just ett pedagogiskt redskap. Det handlar då bland annat om att bli medveten om att oväntade förbindelser existerar mellan specifika fenomen och idéer; att upptäcka skönheten i ett naturfenomen; eller att specifika fenomen överhuvudtaget existerar.
I ovanstående sammanhang framhåller Gilbert (2013, s. 7 - 8) att de känslomässiga aspekterna i elevers upplevelse av naturvetenskap sällan uppmärksammas och att detta är en anledning till att ämnet ofta upplevs som irrelevant i elevernas egna liv. Traditionellt har just naturvetenskaplig undervisning präglats av en stark uppdelning mellan känsla och förnuft (Zembylas 2003, s. 303). Enligt Zembylas (ibid.) härrör denna ur en strävan efter att upprätthålla en vetenskaplig neutralitet, vilken lett till att känslor förkastats. Wong (2007) motsätter sig denna uppdelning och understryker känslornas roll för elevers inlärning i naturvetenskap. Exempel på två kategorier av känslor som Wong (2007, s. 201) anser väcker ett djupt personligt engagemang hos elever är inspiration och en känsla av förståelse. Författaren menar att känslan av förståelse handlar om att det hos individen förankras en icke-rationell känsla av att någonting är troligt och att denna uppfattning kan uppstå i naturvetenskaplig undervisning exempelvis i samband med att läsa en svår text, lösa ett problem, eller att ett samband uppstår mellan ett abstrakt koncept och en konkret del av ens egen värld. Inspiration i sin tur är en kraftfull känsla som enligt Wong (2007, s. 201) innebär en växande insikt om den egna kapaciteten till att varsebli och agera. Författarens poäng är att likställa vikten av spontana, icke-rationella känslor och sinnesrörelser med avsiktliga, rationella processer när det gäller inlärning, och att poängtera hur lärprocesser är både gripande och inspirerande (Wong 2007, s. 202).
Slutligen varnar både Hadzigergeorgiu (2015) och Gilbert (2013) för en felaktig förståelse och användning av känslor av förundran i naturvetenskaplig undervisning.
6
Hadzigergeorgiu (2015, s. 989) varnar för att naturvetenskapliga demonstrationer som endast tjänar till att överraska och skapa wow-effekt hos eleverna inte kan anses vara fullgoda naturvetenskapliga aktiviteter där eleverna genomgår en läroprocess, om eleverna inte får veta vad som egentligen händer vetenskapligt i demonstrationens skeden. I likhet med detta exempel varnar Gilbert (2013, s. 9 – 10) för att ett ensidigt fokus på känslor kan ge en bild av det naturvetenskapliga fenomenet som oförklarlig mystik, medan målet med att låta känslor av förundran ligga till grund för naturvetenskap egentligen är att trigga en förståelse för fenomenet som förankras på djupet. I linje med denna tankegång hävdar Milne (2010, s. 110) att när känslor av förundran används medvetet i naturvetenskaplig undervisning ligger de till grund för en kunskapsprogression, där undersökningar genomförs och frågor får sina svar (Milne 2010, s. 110). Om fenomenet istället endast kopplas till oförklarlig mystik uteblir kunskapsprogressionen och förståelsen (Gilbert 2013, s. 9 – 10).
2.2.2 Estetiska erfarenheter
I samband med att estetiska dimensioner skrivs fram som viktiga för undervisning i naturvetenskap understryker Skolverket (2017, s. 17 - 18) vikten av upplevelser för elevers lärande i naturvetenskap. Dessa exemplifieras med systematiska undersökningar, fältstudier och observationer (ibid.). En central idé i begreppet estetiska dimensioner är således att de kommer till uttryck genom erfarenheter, ett begrepp som är synonymt med ordet ”upplevelser” (Svenska Akademien 2019). Wickman (2006 [förord]), Milne (2010, s. 106) och Girod, Twyna och Wojcikiewicz (2010, s. 801) framhåller alla att det är i erfarenheter som värdet av estetiken ligger ur naturvetenskapens perspektiv. Sistnämnda författare hävdar att naturvetenskaplig undervisning med estetiska erfarenheter som utgångspunkt påvisats som gynnande för elevers inlärning och som anledningen till ett mer omfattande och varaktigt lärande av naturvetenskapliga koncept (Girod, Twyna & Wojcikiewicz 2010, s. 801).
Begreppet ”estetiska upplevelser” [aesthetic experience] härrör från filosofen, pedagogen och psykologen John Deweys skrift Art as experience (1934/1980). Här framhåller Dewey (1934/1980, s. 12 – 13) att den estetiska kvaliteten i erfarenheter är en underförstådd del av alla våra vardagliga erfarenheter, som dock sällan tillmäts någon vikt. En röd tråd genom Deweys pedagogiska författarskap är enligt Girod och Wong (2002, s. 203) att allt lärande ska ske med ett större perspektiv som mål, nämligen att hjälpa elever att föra liv som är rika på värdefulla erfarenheter. Den här typen av erfarenhet benämner Dewey transformativ, eftersom den innebär ett förändrat synsätt, och han tillmäter den ett stort värde när det gäller dess potential att leda till andra, värdefulla erfarenheter. Wickman & Jakobson (2015, s. 326) förklarar innebörden i Deweys estetiska erfarenhet med att den i grunden handlar
7
om att ta med sig tidigare erfarenheter in i nya sådana för att kunna fördjupa, vidga och förstå dem. Erfarenheter ses som en komplex väv av känslor och fantasi, där det aldrig endast kan vara en fråga om att ta till sig rena fakta (ibid.). Vidare beskrivs estetisk erfarenhet av Dewey (1934/1980, s. 19) som en ”heightened vitality” [förhöjd livskvalitet, egen övers.], vilken innebär ett aktivt umgänge med världen och ett fullständigt utbyte mellan en själv och världens syften och händelser. Den direkta erfarenheten i mötet mellan människa och natur ser författaren som en känsloladdad, dynamisk sådan, där mänsklig energi samlas, släpps fri, däms upp, frustreras och segrar – ”there are rhythmic beats of want and fulfillment, pulses of doing and being withheld from doing” [där finns rytmiska taktslag av vilja och uppfyllelse, en puls av görande och att bli tillbakahållen från görande, egen övers.] (Dewey 1934/1980, s. 16).
Mot bakgrund av ovanstående beskrivning av estetiska erfarenheter hävdar Girod och Wong (2002, s. 208 – 209) att poängen med estetiska erfarenheter är att de ger upphov till en estetisk, djupt gående förståelse. Denna överskrider det specifikt instrumentella värdet av att lära sig för att gengäldas av någonting materiellt i framtiden, som ett högt betyg, ett välbetalt arbete, eller status (ibid.). Författarna hänvisar till en typ av lärprocess som under arbetet med att reda ut och verifiera naturvetenskapliga idéer föranleder ett förändrat perspektiv på den egna världsuppfattningen (ibid.). Slutledningen blir då att estetiska erfarenheter ger upphov till en djupare och rikare förståelse som omfattar känslor, attityder, handlingar, skicklighet, värderingar och även konceptuell kunskap (Girod & Wong 2002, s. 208 – 209). Vidare refererar Milne (2010, s. 108) till Wickman, som identifierar olika roller som estetisk erfarenhet spelar vid lärandeprocesser i naturvetenskaplig undervisning. Författaren beskriver att estetiska erfarenheter dels leder till att elever lär sig hur de ska arbeta och bete sig i naturvetenskapsundervisning, dels till att eleverna kan koppla tidigare informella erfarenheter till de vetenskapliga erfarenheter de gör i klassrummet. Dessutom betonar Wickman (2006, s. 136) hur ett estetiskt språkbruk i form av enkla estetiskt värderande ord har potentialen att eleverna kan kommunicera och dela med sig av viktiga erfarenheter som leder till en progression i deras naturvetenskapliga kunskaper. Dahlin (2001, s. 454) förtydligar ytterligare innebörden av estetiska erfarenheter genom att understryka att detta inte bara handlar om att kunna uppskatta skönheten i naturfenomen, utan om att på djupet förstå dem genom att ingående uppmärksamma och noggrant utforska alla de egenskaper som är del av dessa sinnesupplevelser.
2.2.3 Dualismen mellan estetik och naturvetenskap
Wickman och Jakobson (2005, s. 82) hävdar att en uppfattning om att konsten och estetiken är ytterst relevanta för vardagliga och vetenskapliga upplevelser ligger till grund för det Dewey kallar estetiska erfarenheter. Ett skäl till att naturvetenskap
8
ansetts väsensskilt från estetik och konst är den uppdelning som traditionellt placerat dessa i motsatsrelation till varandra (ibid.). I samma slags problematiska motsatsrelation står ”yttre/inre, objektiv/subjektiv, rationell/emotionell, kognitiv/estetisk, tanke/känsla” till varandra och Wickman och Jakobson (2005, s. 82) belyser denna dualism som en vanlig komponent i människors världsuppfattning, men även inom forskning om lärande och undervisning. Girod, Rau och Schepige (2002, s. 575) påpekar att lärare i naturvetenskaplig undervisning tenderar att passivisera eleverna genom att i objektivitetens namn behandla dem som kritiska åskådare till naturvetenskapliga fenomen. Detta står i motsats till Deweys filosofi, som förespråkar ett erfarenhetsbaserat lärande där tanken går hand i hand med känslan (ibid.).
Enligt Wong (2007, s. 193 – 195) har dualismen rötter som sträcker sig ända tillbaka till Sokrates i det antika Grekland, men även till den franska upplysningen. (Wong 2007, s. 193). Dahlin (2001, s. 454) lokaliserar uppkommandet av en klar skiljelinje inom naturvetenskap under 1600-talet, efter att Galileo skapat en formel för tyngdkraft, som bidrog till att naturen tillskrevs matematikens språk i form av siffror och formler. Känslobaserade erfarenheter och icke-generaliserbara resultat ansågs ovetenskapliga och uteslöts ur det som naturen ansågs vara, fastän Galileos formel, som Dahlin (2001, s. 455) framhåller, är en idealiserad sådan som inte tar hänsyn till luftmotstånd och andra omständigheter som fenomenet i en reell situation skulle påverkas av.
Mot bakgrund av detta skildrar Wickman och Jakobson (2005, s. 82 – 84) hur naturvetenskap och estetik enligt ett dualistiskt tankesätt inte har några beröringspunkter. Medan naturvetenskap anses handla om fakta och naturgivna lagar, utgår estetik från smak och personliga värderingar, och anses höra konsten till (ibid.). Estetik och naturvetenskap innebär enligt detta synsätt två helt skilda praktiker, exempelvis när det gäller vetenskaplig forskning kontra konstnärers arbete, eller att estetik handlar om subjektiva, inre fenomen, medan vetenskap handlar om yttre, objektiva sådana (Wickman 2006, s. 6). Wickman och Jakobson (2005, s. 84) skildrar hur Dewey i opposition mot detta hävdade att estetiska upplevelser står i samband med processer i det vanliga livet och att det som teoretiskt kan anses väsensskilt inte är så när människors görande och handlande studeras. Även Dahlin (2001, s. 453) refererar till Dewey och att denne såg en problematik i att erfarenhet ställs i dualistisk relation till natur, eftersom detta innebär att en motsatsrelation upprättas mellan ”inhuman rationality and human irrationality” [omänsklig rationalitet och mänsklig irrationalitet, egen övers.]. Problemet som Dahlin (2001, s. 453) ringar in här är att denna dualism ger upphov till en alienation mellan människan och naturen, eftersom mänskliga, erfarenhetsgrundade angelägenheter fjärmas från en vetenskaplighet som anses objektiv, sann och reell. Konsekvenserna av detta dualistiska tankesätt i naturvetenskaplig undervisning blir att elevers vardagliga erfarenheter inte anses relevanta för deras lärande i
9
naturvetenskap (Dahlin 2001, s. 453). Just irrelevansen av erfarenheter och den tidigare nämnda idealiseringen av naturliga fenomen (här Galileos formel för tyngdkraft) framhåller Dahlin (2001, s. 468) som stötestenar för elevers lärande i naturvetenskap.
2.3 Estetik i naturvetenskaplig undervisning 2.3.1 Estetikens roll för förståelse av naturvetenskap
Viljan att förstå ligger enligt Girod & Wong (2002, s. 199 – 200) till grund för lärprocesser. Drivkraften att eftersträva förståelse anser författarna vara djupt mänsklig, och anledningen till att den uppkommer har inte praktiska, utan estetiska skäl. Människor strävar enligt detta synsätt efter att förstå för att känna mänsklig tillhörighet, men även för att känna sig förbundna med idéer, jorden och ett sammanhang - vi vill förstå med sinnen, känslor, fantasi, förnuft och kognitiv förmåga (Girod & Wong 2002, s. 199 – 200). Dewey (1934/1980, s. 11) beskriver förståelse som att den föds i föreningen av teori och estetik, och att det är erfarenheten som är den förmedlande kraften som leder fram till en tillfredsställande upptäckt av hur någonting specifikt är beskaffat. Vidare konstaterar Wickman och Persson (2008, s. 120) att ”precis som i konsten finns i vetenskapen en estetik”. Här handlar inte estetikens funktion om att endast uppskatta skönheten i naturvetenskapliga fenomen, utan om att verkligen förstå dem. Den estetiska kvaliteten utgör på så sätt förbindelsen mellan eleven i naturvetenskaplig undervisning och de naturvetenskapliga idéer som denna undersöker (Gilbert 2013, s. 11).
2.3.2 Argument för estetiska dimensioner i undervisning
Dahlin (2001, s. 454) definierar estetik i förhållande till naturvetenskaplig undervisning som ett synsätt där varsam och exakt uppmärksamhet läggs på sinneserfarenheters inneboende egenskaper. Här avses inte den konventionella förståelsen av estetik som skönhet och harmoni, utan en innebörd som har att göra med sinnenas beskaffenhet. Enligt Dahlin (2001, s. 468) utgör den här sinnesorienterade varseblivningen av estetik ett fundament för relationen mellan subjektiva och objektiva aspekter inom naturvetenskapen. Milne (2010, s. 107) skriver i enighet med Dahlin om hur en estetisk upplevelse låter en stark förbindelse uppstå mellan subjektet och objektet i en händelse, eftersom den förankrar det upplevda på ett personligt plan. Vidare understryker Dahlin (2001, s. 468) vikten av en fördjupad förståelse för den roll som estetisk varseblivning spelar i naturvetenskaplig kunskapsbildning, framför allt för elever i de lägre årskurserna.
10
Mot bakgrund av detta framhåller dock Girod, Rau och Schepige (2003, s. 574) vikten av att elevers inlärning av vetenskaplig kunskap sker på ett sätt som anknyter till skönheten i vetenskapliga idéer. Här betonas alltså trots allt estetik ur ett skönhetsperspektiv och motiveras genom författarnas betoning av den viktiga roll som estetiska upplevelser spelar för många vetenskapskvinnor- och män. Upplevelser av till exempel skönhet, elegans, sublimitet, eller grymhet i förhållande till naturvetenskapliga fenomen ger upphov till starka känslor, vilka ligger till grund för lusten att lära och förstå (Girod, Rau & Schepige 2003, s. 576). Wickman (2006, s. 2 – 6) understryker att estetik inte är väsensskilt från naturvetenskap, utan att den tvärtom är en nödvändig komponent av ämnet för att hålla elevers intresse för det vid liv. Författaren hänvisar till vetenskapsmäns- och kvinnors forskningsprocesser där en balansakt äger rum mellan kognitiva distinktioner för att producera intressanta och värdefulla resultat, och estetiska val av vad som känns intressant, nöjsamt och fascinerande att jobba med (Wickman 2006, s 12). En liknande process hör enligt Mehta, Mehta & Seals (2017, s. 273) även hemma i grundskolans undervisning i naturvetenskap. Estetiska dimensioner i form av känsloladdade komponenter, som estetiska värderingar och känslor av under, beundran och skönhet väcker här nyfikenhet och lust att ställa frågor (ibid.).
I linje med Mehta, Mehta och Seals (2017) ovan nämnda betonande av att undervisning i naturvetenskap bör genomföras med utgångspunkt i hur barn vill lära konstaterar Bloom (1992, s. 399) att barn tänker och bygger upp kunskap som är meningsfull för dem på andra sätt än vad som förväntas inom formella och konstruktivistiska kunskapsramar. Bloom refererar här till Driver och Bell (1986, s. 447) som på konstruktivistiskt sätt menar att ett barns lärande sker när det utifrån befintliga kunskaper skapar förbindelser till nya fenomen, som det tar till sig genom hörande, eller seende. Den etablerade kunskapen modifieras då genom den nya informationen och en högre kunskapsstatus uppnås. Bloom (1992, s. 399) opponerar sig mot detta förenklade sätt att se på barns lärprocesser och framhåller att barns personliga erfarenheter, känslor och tolkningsramar är de utslagsgivande komponenterna för deras personliga kunskapsskapande i naturvetenskap.
I likhet med Bloom påpekar Girod och Wong (2002, s. 200) att en estetisk dimension i naturvetenskaplig undervisning ofta saknas. Författarna anser att två olika förståelsemodeller är förhärskande i naturvetenskaplig undervisning, nämligen den konceptuella och den diskursbaserade. Medan den förstnämnda handlar om att eleverna skapar sig korrekta bilder av hur verkligheten fungerar, handlar den sistnämnda om att elever ska kunna undersöka, formulera och resonera på naturvetenskapliga sätt. Girod & Wong (2002, s. 200) påpekar att ett viktigt kriterium för inlärning saknas i båda förståelsemodellerna, eftersom undervisning inte endast ska ha inflytande över hur elever förstår och talar om världen, utan också över hur de upplever den genom tankar, känslor och handlingar. Dessa aspekter
11
ryms i Britannica Academics (2019) definition av estetik som introducerades tidigare i texten.
Med bakgrund i de tidigare nämnda beskrivningarna av estetik, i form av känslor, värderingar och upplevelser, växer en bild fram av vad estetiska dimensioner i naturvetenskaplig undervisning kan innebära. Skolverket (2017, s. 7) i enlighet med Wong (2007, s. 208 - 210) nämner förväntningar som en ytterligare estetisk aspekt, medan Gilbert (2013, s. 11) dessutom föreslår att mystik, förundran, fantasi och inspiration ingår i de estetiska dimensionerna som naturvetenskaplig undervisning bör inkludera. Den typ av estetik som den här studien ringar in som essentiell i naturvetenskaplig undervisning handlar alltså inte primärt om att integrera estetiska, konstnärliga uttrycksformer i undervisningen, utan om att se naturvetenskap och estetik som en sammanhängande enhet i människors förhållande till naturvetenskap och ge utrymme åt det berikande som denna förståelse kan innebära för elevers engagemang i ämnet (Wickman & Jakobson 2005, s. 84).
2.3.3 Undervisning med utgångspunkt i estetiska dimensioner
Efter att ha skissat en bild av forskares bakomliggande motiv för att förespråka estetik och estetiska dimensioner i naturvetenskaplig undervisning skildras undertill exempel på hur dessa kan främjas och omsättas i undervisning. De olika infallsvinklarna och förslagen återspeglar den bredd begreppet estetik omfattar, när det förekommer i samband med exempelvis värderingar, känslor, attityder, handlingar och metaforer. Milne (2010, s. 108) refererar till McWilliams, som fann att barn har möjlighet att ge uttryck för förundran och nyfikenhet genom specifika verktyg i undervisningen, exempelvis frågor, hypoteser, observationer, konst, fantasilekar, myter och språklekar. Vilken kärnan av den estetiska erfarenheten i naturvetenskaplig undervisning är definieras varierande beroende på författare. Förväntan, förundran, överraskning, hänförelse och ödmjukhet är några förslag som lyser fram i de estetiska dimensionerna som här följer.
Autentiska frågor
Milne (2010, s. 112) tar avstamp i estetiska erfarenheter i naturvetenskapsundervisningen, närmare bestämt i kreativt utforskande. Det kreativa utforskandet sker med utgångspunkt i exempelvis ett fenomen, problem, en modell eller händelse. Barnens tankegångar står i centrum för undervisningen och genom stöttande lärare som utmanar eleverna kan de både forma tankar och ifrågasätta sina egna och andras tankegångar i förhållande till det som undersöks. På så sätt kan barnen formulera autentiska frågor, det vill säga frågor som de själva kommit fram till att de undrar över. I grund och botten handlar det enligt Milne (2010, s. 110) om att barnen personifierar sin naturvetenskapsundervisning när de är involverade i undersökningar och utforskningar, formulerar förklaringar och gör kopplingar. En personifierad ingångsvinkel handlar då om att etablera en
12
känslomässig relation som exempelvis fascination, förundran, förväntan och intresse. Milne (2010, s. 111) föreslår vidare att systematiska undersökningar och undersökande språk främjar utforskandet av de autentiska frågorna, och att utvärderingar av de egna reflektionerna ska göras kontinuerligt under processens gång. En utvärdering kan innebära att nya undersökningar måste genomföras för att komplettera resultatet. I slutet av processen kan eleverna applicera sina förklaringar på andra naturvetenskapliga fenomen av liknande karaktär, så att resultatet blir generaliserbart och på så sätt relevant även för andra naturvetenskapliga fenomen (Milne 2010, s. 111).
Värderingar
Även Bloom (1992, s. 401), i likhet med Milne (2010), tar utgångspunkt i barns tankegångar när han under ett antal lektioner med elever i åk 1 och 5 använder sig av observation av daggmaskar för att väcka ett aktivt engagemang. Blooms upplägg är att använda sig av en uppsättning frågor med avsikt att locka fram bland annat värderingar, känslor och metaforer om daggmaskarna hos de tillfrågade barnen. Frågorna är enkelt formulerade, som till exempel ”hur rör de sig?”, ”vad äter de?”, ”kan de prata med varandra?” och ”är de till nytta för någonting?”. Daggmaskar i naturvetenskaplig undervisning refererar även Wickman & Persson (2008, s. 255 – 256) till i samband med värderingar som ger uttryck för elevers smak. Eleverna vars arbete skildras uttrycker till en början äckel inför daggmaskarna de hanterar, men äcklet övergår stegvis i sympati och till slut anses masken till och med vara gullig. Resan eleverna gör går från en vardaglig, estetisk värdering av daggmaskar som slemmiga och äckliga, över funderingar kopplade till känslor om hur den mår, till att efter att ha betraktat den och ställt upp hypoteser om hur den fungerar utveckla sympati och ömhet för den levande lilla varelsen (ibid.). Den estetiska erfarenhet eleverna blivit rikare på öppnar dörren in till en naturvetenskaplig diskurs där masken inte längre är ett vardagligt kryp, utan en varelse i naturen som fyller en funktion där (Wickman & Persson 2008, s. 257). Den estetiska erfarenheten ger här möjlighet att inte bara ge uttryck för positiva, men också negativa värderingar (i form av äckel inför daggmaskarna), vilket Wickman (2006, s. 3) framhåller som värdefullt för eleverna, eftersom det står i kontrast till den betoning på enkom positiva upplevelser som författaren ser som dominerande i undervisningen.
Berättelser
Ett annat exempel på undervisning i naturvetenskap med utgångspunkt i estetiska erfarenheter och med avsikt att generera estetisk, vetenskaplig förståelse beskriver Girod och Wong (2002, s. 209) genom en serie lektioner i geologi i åk 4. Med avstamp i historier som olika stenar har att berätta skapas laborationsrapporter, skrivna prov och dokumentationshäften, genom vilka eleverna lär sig korrekt vetenskap i form av bergarters namn, ytbeskaffenhet och olika väderlekars slitage på dem (ibid.). Stenarnas historier fungerar som en metafor, vars funktion är att väcka engagemang (Girod & Wong 2002, s. 210). Metaforen innebär att stenar
13
animeras för att få egenskaper som gör att berättelser ska kunna skapas om dem som i själva verket innebär naturvetenskapligt lärande (ibid.).
Även Elfström, Nilsson, Sterner och Wehner-Godée (2014, s. 145 – 149) berättar i en lärobok i naturvetenskap, riktad mot förskola och de lägre årskurserna, om stenar som utgångspunkt för barns funderingar om stenarnas ålder, struktur och tillkomst. I samband med observation, sortering och beskrivning av stenar konstrueras med hjälp av en stöttande lärare en bro till naturvetenskaplig kunskap. I Girod och Wongs (2002, s. 211) exempel, som tar sin utgångspunkt i en metafor, krävs det för att barnens engagemang initialt ska väckas, att läraren i ett första steg introducerar metaforen på ett sätt som väcker förundran, en känsla som Girod och Wong (2002, s. 211) kallar ”sense of wonder” och som de anser vara instrumentell för utforskande och fördjupat lärande. Metaforens kraft i fallet med berättelser om stenar ligger i att eleverna personifierar metaforen genom att applicera den i sina egna världar och enligt sina egna regelverk. Dahlin (2001, s. 469) understryker vikten av att barns tolkningar av naturvetenskapliga fenomen måste få utrymme i undervisningen även om de inte motsvarar korrekt vetenskaplig kunskap, eftersom de är ett viktigt steg på vägen mot en personifierad relation till naturvetenskap. I ett nästa steg i arbetet med stenars berättelser leker och utforskar eleverna metaforen, identifierar dess potential och tillkortakommanden och utvecklar den vidare (Girod & Wong 2002, s. 211). Detta arbete ligger sedan till grunden för det tredje steget, där språket kopplat till metaforen arbetas om till vetenskapligt språk. Det här steget är viktigt för att läroböckers och naturvetenskapliga diskursers specifika språk ska kunna matchas med det barnen upplevt genom arbetet med metaforen. Begrepp eleverna myntat i berättelserna om stenar byts under arbetets gång undan för undan ut mot korrekta naturvetenskapliga sådana (ibid.).
Förväntningar
Wong (2007, s. 211) tar avstamp i förväntning [anticipation] och dess betydelse i estetiska erfarenheter. Författaren formulerar ett antal förslag på hur förväntningar kan väcka elevers engagemang i den naturvetenskapliga undervisningen, vars huvudsakliga drag följer här: I linje med Wickman & Jakobsons (2005, s. 326) betoning av att det för eleverna aldrig kan vara frågan om att endast ta till sig rena fakta föreslår Wong (2007, s. 211) att situationer med en suggestiv och lockande karaktär som talar till elevernas icke-rationella förståelser och uppfattningar ska skapas i undervisningen. Både användandet av verbalt initierade fantasier, och icke-verbala kommunikationsmedel som toner, rytmer och symboler, har kraften att väcka förväntningar om fenomens potentiella möjligheter. Vidare ringar Wong (ibid.) in den engelska termen ”unfolding” som en kraftfull komponent för att väcka förväntningar. Det handlar då om att skapa en känsla av att händelser utvecklas ur varandra, så att en del utvecklas ur den föregående och leder till nästa. Författaren beskriver elevernas roll i processen som detektiver som avslöjar ett mysterium, och inte som kockar som följer ett recept.
14
Wong (2007, s. 211) föreslår vidare att ett framtida perspektiv är av vikt för undervisning som tar avstamp i att skapa förväntningar. Elevernas förväntningar på vad som kommer att hända är här lika viktiga som reflektionerna över det som skett. Utöver det tidigare nämnda framhåller Wong (ibid.) att eleverna ska uppmärksamma och värdera sina känslor och uppfattningar av olika situationer i undervisningen. Lärarens roll i detta sammanhang är att motstå impulsen att i omedelbar anslutning till en upplevelse vilja få elever att rättfärdiga, förklara och uttrycka sina känslor och tankar (Wong 2007, s. 211). Samtidigt som lärare ska ge eleverna utrymme att själva välja när och hur de ger uttryck för någonting är det Wongs (ibid.) rekommendation att läraren tillsammans med eleverna utvecklar ett ordförråd för att uttrycka känslor av förväntan och andra aspekter av kvalitativa erfarenheter. Avslutningsvis uppmuntrar Wong (2007, s. 212) lärare till att studera hur förväntan väcks i andra konstformer för att sedan använda sig av dessa tekniker i den naturvetenskapliga undervisningen.
3 Teoretiskt perspektiv
Den här studien tar sin utgångspunkt i det teoretiska perspektivet pragmatism. Pragmatism är ett brett vetenskapligt perspektiv, som intresserar sig för frågor som rör samhällsutveckling, skola och filosofi, och även specifika frågor i samband med lärande och undervisning, som minnesfunktioner eller varseblivning (Säljö 2015, s. 70). Till grund för detta perspektiv ligger tre personers teorier. Charles Sanders Pierce (1839 – 1914), William James (1842 – 1910) och John Dewey (1859 – 1952) var alla amerikaner som hade gemensamma beröringspunkter med filosofi och pedagogik. I första hand är det den sistnämnde filosofen, psykologen och pedagogen John Deweys verk som den här studiens teoretiska perspektiv tar avstamp i (Säljö 2015, s. 70).
3.1 Pragmatism
John Dewey skrev en stor mängd publikationer och var djupt involverad i dåtidens samhällsdebatt och medborgarrättsrörelser (Dewey 2004, s. 12 – 13, 22 – 23). Pragmatismen utgår från en kunskapsdefinition som innebär att kunskap endast är av värde om den har ett syfte i människors liv (Wickman 2014, s. 21). I fokus ligger således kunskapens funktion i människors vardag och som kunskap ses sådant som relaterar till människors konkreta erfarenheter (Säljö 2014, s. 289). Dewey använde sig av pragmatismens tankegods för att modernisera utbildning och ansåg att filosofier måste kunna appliceras i vardagen för att vara relevanta (Säljö 2015, s. 71). Enligt Deweys perspektiv är det processerna och lärandet som är viktiga i utbildning och inte ett slutresultat eller en produkt (Wickman 2014, s. 17 – 18). Ett
15
centralt och sedermera mycket bekant begrepp som Dewey använde sig av var ”learning by doing”, vilket innebär att praktik, teori och reflektion både utgör en helhet i lärandeprocessen och är den grund denna vilar på (Johansson 2012, s. 9). Ytterligare ett av Deweys inflytelserika begrepp är att lärande sker genom ”inquiry”, där eleven ställs inför situationer och problem som är obekanta och kräver en lösning. Det är just det här händelseförloppet lärande förknippas med - att hantera en obekant situation och finna en lösning innebär då att relevant lärande sker (Säljö 2015, s. 76).
3.1.1 Barns engagemang i sitt lärande
En skola i pragmatisk anda ska aktivera barnen, väcka deras nyfikenhet för det sammanhang de befinner sig i och tillåta dem att fördjupa sin förståelse av det. Av vikt är att skapa en kontinuitet mellan vardagen och det skolan förmedlar, så att det som väcker barns engagemang i vardagen blir det som skolan tar fasta på i sin undervisning (Dewey 2004, s. 171 – 174) Eleven ska således inte lära sig endast för att vuxna anser specifik kunskap viktig, utan för att eleven ser en poäng i kunskapen för egen del, då den är användbar för skolan och livet i framtiden (Wickman 2014, s. 24; Öhman 2015, s. 49). Med bakgrund i detta tankegods förespråkade Dewey elevaktiva undervisningsmetoder avsedda att ge barn möjlighet att utforska världen med alla sina sinnen. Inga faktalektioner kunde enligt Dewey på djupet förankra den kunskap som en reell erfarenhet av exempelvis djur eller växter kunde (Dewey 2004, s. 61). Undervisning ska enligt Dewey innebära sinnliga erfarenheter, utomhuspedagogik och undersökande arbetssätt (Säljö 2015, s. 73). Elevernas intressen styr undervisningens innehåll och lärarens uppgift är att ta fasta på och följa upp dessa (Dewey 2004, s. 17), samt anpassa undervisningen till elevers olika förutsättningar (Wickman 2014, s. 22). En ytterligare konsekvens i samband med Deweys kontinuitetsbegrepp är att elevernas vilja att lära ses som utslagsgivande för en progression i lärandet. Wickman (2014, s. 23) framhåller att just att välja vilar på estetiska, moraliska och maktrelaterade aspekter, där värderingar och känslor är drivkraften.
3.1.2 Erfarenhet
Erfarenhet är ett centralt begrepp i pragmatismens teoretiska ramverk, som anknyter till engagemang i lärandet och fördjupning av kunskaper. Dewey frågade sig hur erfarenheter som barn gjorde i sin vardag hängde ihop med erfarenheter de gjorde i skolans undervisning (Säljö 2014, s. 291) och betonade vikten av att elever får rätt sorts erfarenheter för att lusten att lära ska väckas. Erfarenheternas roll blir då att utmana eleven och föranleda en progression i dess lärande, där varje ny erfarenhet bygger på de föregående och utgör grunden för ständiga förskjutningar och förändringar i det egna synsättet (Elfström et al. 2014, s. 167). Detta växande i
16
utbildningsprocessen stammar ur de erfarenheter eleverna gör (Öhman, s. 48). Dewey skildrar en fullkomlig erfarenhet som estetisk och anser att den här typen av erfarenhet ingår i alla normala livsprocesser och erfarenheter. Detta till trots uppmärksammas ofta inte dess värde annat än i konstnärliga processer (Dewey 1934/1980, s. 10, 48). Enligt Dewey ligger erfarenhetens värde i att den är en aktiv och uppmärksam förhandling med världen, som handlar om att prova idéer och genomgå konsekvenserna av dem. Denna process beledsagas av förväntningar och idéer, där känslor spelar en stor roll och resultatet av erfarenheten blir en vidgad varseblivning, som genererar vidare tankar och handlingar. Den typ av erfarenhet, som Dewey kallar estetisk, är ett känslomässigt tillstånd som förenar handlingar, händelser och känslor i en helhet (Girod & Mark 2002, s. 206). Resultatet och tillika värdet av estetiska erfarenheter är en rikare, mångfacetterad förståelse som omfattar alla komponenter i processen, som exempelvis sinnesrörelse, handlingar, uppfattningar, åsikter och värderingar (Girod & Mark 2002, s. 209).
3.1.3 Ett icke-dualistiskt perspektiv
Dewey motsatte sig ett dualistiskt perspektiv som positionerade kategorier i påstådda motsatser till varandra. Han hävdade att ett icke-dualistiskt perspektiv på förhållandet mellan natur och mänsklig erfarenhet måste etableras, där sistnämnda inte längre skulle avfärdas som alltför obeständig och spretig för att vara relevant, och förstnämnda inte längre som objektiv, sann och reell (Dahlin 2001, s. 453 – 454). I sin syn på kunskapsbildning tar Dewey avstånd från en dualistisk uppdelning av människans aktiviteter i teori och praktik och argumenterar för att en sådan uppdelning inte motsvarar verkliga förutsättningar, eftersom all kunskap uppkommer genom förkroppsligade erfarenheter som involverar känslor och sinnen (Dahlin 2001, s. 456). Enligt pragmatikens synsätt kan alltså ingen praktisk handling utföras utan teoretisk tankeaktivitet och vice versa (Säljö 2014, s. 289). Således är det inte möjligt att dela upp en fullkomlig, estetisk erfarenhet i praktiska, känslomässiga och intellektuella aspekter, utan de mest väsentliga erfarenheterna inom vilket område som helst, om än politiskt, vetenskapligt, eller filosofiskt, omfattar samtliga dessa aspekter för att kunna kallas estetiska och utgöra helheter (Girod & Mark 2002, s. 206). Enligt Dewey får ett dualistiskt synsätt inom skolans undervisning konsekvensen att eleven förväntas lära bäst genom att objektivt titta och lyssna, utan att använda sin kropp och sina känslor. Särskilt för yngre elever anser Dewey denna typ av undervisning vara olämplig (Dahlin 2001, s. 456)
4 Problemformulering
Skolverket (2017) förespråkar estetiska dimensioner i naturvetenskaplig undervisning, men förklaringarna på vad detta kan vara är mycket reducerade. Estetiska dimensioner specificeras som att de kan gälla hur elever ger uttryck för
17
och värderar naturupplevelser, eller hur estetiska aspekter innebär att förväntningar uppkommer och erfarenheter genomlevs (Skolverket 2017, s. 7, 17). I den här studiens beskrivning av tidigare forskning ligger fokus på estetiska dimensioner främst i form av estetiska reaktioner som förundran, förväntningar, fantasi, inspiration och attityder. Dessa känsloyttringar uppstår i samband med estetiska erfarenheter, vilka Wickman (2006), Girod och Wong (2002) och Milne (2010), i linje med John Deweys (1934) pedagogisk-filosofiska arv, framhåller som essentiella för att en djupare förståelse ska uppstå inom elevers naturvetenskapliga lärande.
I värdegrunden i Lgr 11 (Skolverket 2019, s. 8) betonas att jämte intellektuella aspekter ska även praktiska, sinnliga och estetiska aspekter uppmärksammas. Här avgränsas det estetiska från det sinnliga. Dessutom sätts de tre aspekterna i motsatsrelation till den intellektuella, vilket ger intrycket av att det intellektuella förutsätts vara av en annan karaktär än det praktiska, sinnliga och estetiska. Estetiska dimensioner i naturvetenskap är ingen självklarhet, då naturvetenskap och estetik traditionellt stått i motsatsrelation till varandra. Denna dualism blir synlig i värdegrunden, där den ovan beskrivna, tydliga uppdelningen mellan det praktiska/sinnliga/estetiska, och det intellektuella sker (Skolverket 2019, s. 8). Trots ett flertal forskares (Milne 2010; Wickman 2006; Gilbert 2013; Girod & Wong 2002; Mehta, Mehta & Seals 2017; Bloom 1992) förespråkande av estetiska dimensioner som en naturlig del av naturvetenskapens väsen är det enligt dessa forskare fortfarande inte självklart att den här synen nått fram till naturvetenskaplig undervisning i skolornas klassrum. Tvärtom pekar Mehta, Mehta och Seals (2017, s. 270) på elevers dalande motivation i naturvetenskapliga klassrum där en typ av naturvetenskap med brist på estetiska dimensioner undervisas, vilken efterhärmar det strikta vetenskapliga sätt enligt vilket vetenskapsmän- och kvinnor anses jobba.
5 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur lärares förståelse av estetik i förhållande till naturvetenskap är konstituerad, dvs. vilka insikter och åsikter om, samt tolkningar och erfarenheter av estetik som lärare har i förhållande till naturvetenskaplig undervisning i åk 1 – 3. Följande frågor undersöks:
▪ Hur tolkar lärare benämningen ”estetiska dimensioner”, som förekommer i kursplanerna och kommentarmaterialen i biologi, fysik och kemi i åk 1 - 3? ▪ Vilka erfarenheter anser lärare kan definieras som estetiska och vilka värden har dessa erfarenheter för elevernas lärande i naturvetenskaplig undervisning i åk 1 - 3?
▪ Vilka uppfattningar har lärare om känslors relation till estetik och deras roll för elevers inlärning i naturvetenskaplig undervisning i åk 1 - 3?
18
6 Metod
I det här avsnittet redovisas först för studiens metod och motiveras valet av denna. Därefter följer en skildring av forskningsetiska ställningstaganden i samband med undersökningen och en beskrivning av begreppen reliabilitet, validitet, generaliserbarhet och objektivitet. Slutligen skildras och analyseras urvalet av informanter och själva genomförandet av undersökningen.
6.1 Val av metod
För att utifrån studiens syfte och frågeställningar kunna genomföra en undersökning krävs en metod för datainsamling (Larsen 2009, s. 22). Metoden ska styras av studiens tema och vara den bäst ägnade för att den forskande ska få svar på problemet som ringats in (Stukát 2011, s. 41). Metoder inom forskningsstudier delas in i kvantitativa och kvalitativa sådana, där de kvantitativa är väl ägnade till undersökningar där det handlar om att kunna generalisera resultat genom att involvera ett stort antal personer och att producera mätbara data med hjälp av siffror (Larsen 2009, s. 22; Eliasson 2013, s. 21). Kvalitativa metoder handlar däremot om att beskriva med ord och har som fokus att gå på djupet, istället för att generalisera (Eliasson 2013 s. 21). Stukát (2011, s. 36) beskriver den kvalitativa metodens uppgift som att ”tolka och förstå de resultat som framkommer”, och att undersöka individers förståelser och upplevelser av olika fenomen (Eliasson 2013, s. 27). En vanlig kvantitativ metod är enkätundersökningar där frågeformulär skickas ut till ett större antal människor (Eliasson 2013, s. 29). Vanliga kvalitativa metoder är intervjuer och observationer (Eliasson 2013, s. 22). Intervjuer kan i det här sammanhanget ske strukturerat eller ostrukturerat. Medan en ostrukturerad intervju har en fri frågeföljd kan en strukturerad intervju innebära att ett exakt schema följs (Stukát 2011, s. 44), vilket till exempel kan innebära att frågorna förekommer i en viss ordning och formuleras på identiskt sätt (Stukát 2011, s. 43 – 44). Frågorna i en semistrukturerad intervju är visserligen fastlagda, men behöver inte följa en viss ordning, och dessutom är individualiserade följdfrågor tillåtna om detta känns fruktbart (Eliasson 2013, s. 26). I den semistrukturerade intervjun lämnas utrymme åt den intervjuade att tala mer ingående om de teman som intervjuaren valt att ta upp, och om så behövs kan intervjuaren utveckla och modifiera frågorna under undersökningens gång (Denscombe 2014, s. 266 - 267). Stukát (2011, s. 44) betonar att semistrukturerade intervjuer är beroende av intervjuarens förmågor och skicklighet för att lyckas väl.
19
6.1.1. Kvalitativ intervju
I den här studien används kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer (Eliasson 2013, s. 26) för att undersöka studiens syfte: Hur lärares förståelse av estetik i förhållande till naturvetenskap är konstituerad, dvs. vilka insikter och åsikter om, samt tolkningar och erfarenheter av estetik som lärare har i förhållande till naturvetenskaplig undervisning i åk 1 – 3. Just eftersom det är lärares individuella förståelser och erfarenheter av specifika fenomen som här efterfrågas är de möjligheter som kvalitativa intervjuer ger, som att modifiera intervjufrågor, ställa följdfrågor för att uppnå fördjupning i svaren, samt undersöka känslor och motiv (Denscombe 2014, s. 265 – 267), utslagsgivande för att kunna undersöka den här studiens syfte och frågeställningar ur ett pragmatiskt teoretiskt perspektiv. En grundbult i Deweys pragmatism är erfarenheters betydelse för lärandet och intervjusituationer har potentialen att synliggöra dessa (Säljö 2014, s. 291; Denscombe 2014, s. 265).
I en kvalitativ forskningsintervju skapas en förståelse för ett specifikt tema utifrån en annan persons synvinkel och detta sker genom ett samtal där kunskap uppkommer i mötet mellan intervjuaren och den intervjuade (Kvale & Brinkmann 2009, s. 18). Just eftersom samtalet ligger till grund för den här studien är inte kvantitativa metoder relevanta - att producera mätbara data i form av siffror rimmar inte med ett syfte som söker djupare insikt i ett fåtal människors förståelser och tolkningar av begreppet estetik i förhållande till naturvetenskaplig undervisning (Larsen 2009, s. 25 – 27). Att använda kvalitativ intervju innebär visserligen en potential att nå fram till djupgående information, men det finns även risker med den här metoden. En sådan risk är den så kallade ”intervjuareffekten” (Denscombe 2014, s. 270), där de som intervjuas reagerar och svarar i reaktion på den som ställer frågorna. Svaren i den här studiens intervjuer kan alltså ha påverkats av intervjuarens närvaro och om den intervjuade då väljer att svara som den tror att intervjuaren vill att den ska svara, så påverkas datainsamlingen negativt (Denscombe 2014, s. 270; Larsen 2009, s. 27). En ytterligare risk med kvalitativa intervjuer är att intervjuarens tolkning av det insamlade materialet färgas av dennas personliga förutsättningar. För att skapa transparens i processen och säkerställa dess reliabilitet beskrivs tolkningsprocessen i studien ingående (Stukát 2011, s. 132). Att använda kvalitativa metoder för datainsamling har fördelen att ändringar i intervjufrågorna kan göras under undersökningens gång, samt att följdfrågor för en fördjupad förståelse av den intervjuades svar kan ställas (Larsen 2009, s. 27). Båda dessa möjligheter har använts i den här studien och utöver detta har följdfrågor ställts för att undvika missförstånd och på så vis säkerställa undersökningens validitet (ibid.). En risk med att företa ändringar i intervjufrågorna blir dock att jämförelser mellan olika intervjuer blir svårare att genomföra, eftersom frågorna dem emellan differentierar (Denscombe 2014, s. 289).
20
6.2 Reliabilitet
I forskningsstudier innebär reliabilitet att forskaren kommit fram till resultat som inte bara är pålitliga, utan även exakta och precisa (Larsen 2011, s. 81). Det handlar här om att forskningen potentiellt skulle kunna upprepas ännu en gång och då ge mycket lika resultat (Eliasson 2013, s. 14), antingen av en annan forskare, eller av samma forskare men vid en annan tidpunkt (Larsen 2011, s. 81). Trovärdigheten i forskningen måste kunna bevisas och undersökningen därför kunna upprepas, eftersom undersökningar har högre reliabilitet ju mer sannolikt det är att en upprepning av studien skulle ge samma resultat (Eliasson 2013, s. 15). I kvalitativa intervjusammanhang handlar reliabilitet om att säkerställa att uppgifter som framkommit i intervjuerna är pålitliga och att intervjuaren förstått sina källor på rätt sätt. Om en annan person skulle upprepa samma intervjufrågor behöver tolkningarna av svaren kunna uppfattas på samma sätt (Eliasson 2013, s. 15). Redskap för att säkerställa en hög reliabilitet som användes i den här studiens kvalitativa intervjuer var att förbereda intervjuunderlaget noggrant i förväg och att under intervjuns gång återkomma till samma begrepp flera gånger för att säkerställa en korrekt uppfattning av det (Eliasson 2013, s. 15). Utöver detta behandlades informationen som samlades in på ett noggrant sätt och olika deltagares information blandades inte ihop (Larsen 2011, s. 81). Trots noggranna förberedelser innebär kvalitativa intervjuer alltid en risk för påverkan av omvärlden på olika sätt och denna kommer så långt som möjligt att tas i beaktande i den här studien. Det kan handla om yttre störningar under intervjuns gång, om dagsformen, om oärlighet från den intervjuades sida, eller om feltolkningar av frågor från intervjuarens eller den intervjuades sida (Stukát 2011, s. 133 – 135).
6.3 Validitet
En studies validitet handlar om dess giltighet och hur pass relevant den är i förhållande till studiens syfte (Larsen 2011, s. 80). En viktig fråga är om studien undersöker det den är avsedd att göra och om frågorna den ställer korresponderar med syftet och är formulerade på ett sätt som får med det mest väsentliga i undersökningen (Larsen 2011, s. 41). I det här sammanhanget understryker Eliasson (2013, s. 17) vikten av att de teoretiska och operationella definitionerna av undersökningens centrala begrepp stämmer överens. Följaktligen måste den teoretiska utgångspunkten överensstämma med metoden för att mäta begreppen för att undersökningen ska ha validitet (Eliasson 2013, s. 12). I en kvalitativ intervju kan frågor ställas om de intervjuades erfarenheter och upplevelser av specifika fenomen (Eliasson 2013, s. 17). Detta återkopplar både till studiens syfte, att undersöka lärares uppfattningar om estetik, och till dess teoretiska perspektiv, pragmatism, där erfarenheter anses spela en avgörande roll för en framgångsrik inlärningsprocess. För att säkerställa en relevant undersökning med hög validitet
21
gjordes i den kvalitativa, semistrukturerade intervjun kontinuerligt en revidering av frågeställningarna och följdfrågor nyttjades flitigt i intervjusituationerna (Larsen 2009, s. 80 – 81). Utöver detta lades stor vikt vid att relevanta begrepp från det pragmatiska, teoretiska perspektivet löpte som en röd tråd genom studiens syfte och frågeställningar, och tillika genom intervjufrågorna (Eliasson 2013, s. 17).
6.4 Objektivitet
I en studie som använder sig av kvalitativa undersökningsmetoder är frågan om objektivitet svårtacklad, eftersom metoder av detta slag alltid innebär påverkan av den person som genomför studien och i mångt och mycket kan sägas vara resultaten av tolkningsprocesser (Denscombe 2014, s. 413 - 414). För att trots detta sträva mot objektivitet var det i den här studien viktigt att anta ett öppet förhållningssätt till den data som samlas in, så att förklaringar som konkurrerade med studiens grundläggande förståelse av fenomenet den undersökte, eller data som inte stämde överens med analysens antaganden ändå togs i beaktande (Denscombe 2014, s. 416). I förhållande till objektivitet framhåller Kvale och Brinkmann (2009, s. 260 - 262) den moraliska sidan av begreppet, vilken handlar om att förhålla sig etiskt korrekt under undersökningens gång. Samma författare fortsätter analysera begreppet och kommer fram till att en kvalitativ intervju motsvarar många av de innebörder som definierar objektivitet och att kunskaper som intervjuer producerar inte alls behöver ses som subjektiva (ibid.). I överensstämmelse med Kvale och Brinkmanns (2009, s. 260 – 262) skildringar fördes studiernas intervjuer som samtal och tillika förhandlingar mellan forskaren och de intervjuade om hur forskningsfrågans mening skulle förstås (ibid.). Studien avsåg att få till stånd det Kvale och Brinkmann (2009, s. 261) kallar dialogisk intersubjektivitet, vilket innebär en samstämmighet i forskningsfrågan genom samtal som är ändamålsenliga och som uppkommer ur ömsesidig kritik. I övrigt eftersträvades den kvalitativa intervjuns förmåga att skapa symmetri i maktförhållandet mellan den intervjuade och intervjuaren (ibid.).
6.5 Generaliserbarhet
Begreppet generaliserbarhet handlar om huruvida undersökningsresultat kan generaliseras och alltså gälla större grupper människor än de som intervjuats (Stukát 2014, s. 136). Stukát (2014, s. 136) föreslår att undersökningsresultat som kan sägas vara relevanta endast för de individer som deltagit i undersökningen och därför inte är generaliserbara istället kan sägas vara relaterbara (ibid.). Resultaten i en kvalitativ studie kan visserligen inte sägas vara generaliserbara, då den undersökt ett mindre antal individers personliga förståelser av ett specifikt tema. Däremot kan en generaliseringsprocess sägas äga rum, när en specifik upptäckt sätts in i andra sammanhang och blir en utgångspunkt för att bättre förstå andra situationer
