Lärandet i utomhuspedagogik - en kvalitativ studie med fokus på förskollärares användande av digitala tekniker

BARN-UNGA-SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet.

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Lärandet i utomhuspedagogik

- en kvalitativ studie med fokus på förskollärares användande

av digitala tekniker

Learning in outdoor education

- a qualitative study focusing on the use of digital techniques

by preschool teachers

Rebecca Bohlen

Johanna Tegnér

Förskollärarexamen, 210h Examinator: Erika Lundell Datum för slutseminarium: 2019-06-04 Handledare: Hanna Sjögren

Förord

Först vill vi tacka de personer som i vår studie ställt upp på intervjuer, utan er hade vår studie inte varit möjlig att genomföra.

Vårt examensarbete har varit som att så ett frö i jorden, där vi från en idé arbetat fram vårt forskningsbara syfte. Därefter planterades fröet och arbetet med att söka efter tidigare forskning och att hitta ett teoretiskt perspektiv som passade vår studie började. Fröet började gro men tog god tid på sig, det behövde både vatten, sol och koldioxid. Med tålamod, noggrannhet och kommunikation kommer kunskap och vår analys tog form, den hade både toppar och dalar och här vill vi tacka vår handledare Hanna Sjögren som fungerat en förgrening på vår blomma i form av vägledning och stöttning. Vår studie har definitivt varit en krävande process där både tålamod och energi sviktat då har det varit skönt att vara två, för att kunnat lyfta och motivera varandra. Denna process har gjort att vi tillsammans genom vår blomma växt oss starkare och nu kan lägga fram vår studie med stolthet. Vi har tillsammans skapat denna vackra blomma, genom att utforma alla delar genom arbetet just tillsammans. Avslutningsvis vill vi även passa på att tacka familj och vänner som även dem stöttat och haft överseende med de ibland sviktande humöret.

Sammanfattning

Studiens syfte är att undersöka förskollärares förhållningssätt kring digitala verktyg i utomhuspedagogik och deras syn på lärandet med hjälp av digital teknik. Studien genomfördes på fyra förskolor som alla bedriver pedagogik utomhus med semistrukturerade intervjuer som spelades in med en diktafon. Det insamlade materialet transkriberades sedan från ljud till text och utgör grunden för vår analys. Vår analys tolkas genom ett designteoretiskt perspektiv med hjälp av två valda begrepp, design-i-lärande och design-för-lärande. Resultatet av vår studie visar att det i en utomhuspedagogik finns både möjligheter och utmaningar och att det är i upplevelsen lärandet sker samt att platsen är betydelsefull. Vad som även blir synligt är pedagogens egen digitala kompetens och vilken roll den spelar för hur lärandet med hjälp av digitala tekniker tas vidare.

Nyckelord: utomhuspedagogik, designteoretiskt perspektiv, platsens betydelse för lärandet, digital kompetens, digital teknik, digitala verktyg, förskola

Innehållsförteckning

1.

Inledning

1.1 Syfte och frågeställningar...7

1.2 Studiens disposition...7

2.

Bakgrund

2.1 Förtydligande av begreppet utomhuspedagogik...8

2.2 Lärandet i utomhuspedagogiken...8

2.3 Digital kompetens i förskolan...8

3.

Tidigare forskning

3.1 Kreativitet i naturen...10

3.2 Teknikutbildning i förskolan...10

3.3 Spänningsfältet i mötet med digitala verktyg...11

4.

Teoretiskt perspektiv

4.1 Arvet från Vygotskij...13

4.2 Begreppet didaktik...13

4.3 Ett designorienterat tänkande...14

4.4 Sammanfattning av teori...15

5.

Metod och genomförande

5.1 Val av metod...16

5.2 Urval...16

5.3 Genomförande...17

5.4 Analysmetod...17

5.5 Etiska överväganden...18

6.

Resultat och analys

6.1 Ett upplevelsebaserat lärande ...19

6.2 Förskollärarens egen digitala kompetens...23

6.3 Införandet av digital teknik i utomhuspedagogik...25

6.4 Sammanfattning av analys...28

7.

Diskussion

7.1 Slutsatser och resultatdiskussion...29

7.3 Resultat för professionen ...32 7.4 Fortsatt forskning...32 8.

Referenslista

1. Inledning

De flesta förskolor idag använder sig av digitala verktyg på ett eller annat sätt, men hur de används skiljer sig troligtvis. Inte minst gäller detta förskolor som bedriver utomhuspedagogik, då pedagogiken i största del bedrivs utomhus och förutsättningarna för digitala verktyg kan bli en utmaning. Utmaningar kan vara att digitala verktyg behöver tillgång till ström och skydd från fuktiga miljöer. Hur uttrycker då förskollärare att de kan föra samman dessa motbilder, alltså införandet av digitala tekniker i utomhuspedagogik? Eftersom digital teknik nu blivit ett uppdrag för förskolan, handlar det inte längre om att digital teknik ska användas utan istället

hur den används (Lpfö, 2018). Hur ska det nya uppdraget tolkas? Vad är digital kompetens ur

pedagogernas perspektiv, där ett medvetet användande av digitala tekniken öppnar upp möjligheter och stödjer barnen i deras lärande? Kanske en förskola som rustar barnen inför framtiden där det analoga tillsammans med det digitala bildar en helhet i samhället? Jäverbring (2019) menar att med hjälp av digitala verktyg kan förskolans utbildning utvecklas och berikas, men för att kunna göra det så krävs det kompetens kring ämnet i synnerhet från pedagogerna.

Vad vi i vårt examensarbete önskar undersöka är hur förskollärare i utomhuspedagogik arbetar med att stödja barns lärande med hjälp av digital teknik. För att kunna göra detta kommer vi först undersöka vilken syn förskollärare har på lärandet i utomhuspedagogik. När vi undersökt förskollärares syn på lärandet är vår förhoppning att kunna undersöka hur det faktiska användandet av digitala tekniker i utomhuspedagogik sker. Vi anser därför att vår studie är relevant då den kan bidra med nya kunskaper om hur pedagoger i utomhuspedagogik kan arbeta med digital teknik. För att göra detta kommer vi använda oss av tankar från det sociokulturella perspektivet från Vygotskij, men med en vidarearbetning, nämligen det designteoretiska

perspektivet. Detta innebär att lärandet sker i mötet människor emellan, det visar oss vilken

funktion materiella och virtuella hjälpmedel kan ha, ett hjälpmedel i vår studie är digitala tekniker (Selander, 2017)

1.1 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med studien är att undersöka förskollärares syn på lärandet i utomhuspedagogik med hjälp av digitala tekniker.

• Hur uttrycker förskollärarna att lärandet sker i utomhuspedagogik? • Hur upplever förskollärarna sin egen digitala kompetens?

• Hur uttrycker förskollärarna att de arbetar med digital teknik i förskolan?

1.2 Studiens disposition

Studien tar avstamp i inledning och syfte, där problemformulering och frågeställningar presenteras och studiens röda tråd tar form. Därefter kommer en bakgrund följd av en kartläggning av den tidigare forskningen. Sedan kommer en presentation av studiens teoretiska perspektiv och begrepp, vilket följs av en presentation och motivering av studiens metod. Därefter presenteras resultat och analys för studien, för att avslutas med en diskussion utifrån den tidigare forskningen.

2. Bakgrund

I följande kapitel presenteras en bakgrund till vår studie i tre avsnitt. I dessa tre avsnitt ges ett förtydligande av begreppet utomhuspedagogik, synen på lärandet i utomhuspedagogik samt digital kompetens i förskolan.

2.1 Förtydligande av begreppet utomhuspedagogik

Utomhuspedagogik definieras av Nationellt centrum för utomhuspedagogik vid Linköpings universitet (NCT 2017) som en pedagogik där utemiljö och upplevelse blir centralt i ett lärande som utformas i utomhusmiljö. Detta förhållningssätt syftar till ett lärande där upplevelse och reflektion grundas på erfarenheter i autentiska situationer. Konkret innebär det att lärandets rum flyttas ut i samhällsliv, natur och kulturlandskap. Samspelet mellan sinnliga upplevelser och boklig bildning betonas samt också platsens betydelse för lärandet (ibid.).

2.2 Lärandet i utomhuspedagogiken

Utomhusdidaktik bygger på ett lärande där mötet med helheter är utgångspunkten. Dahlgren och Szczepanski (2004) menar att undervisningen därför inte bör delas i enskilda ämnen, matematik, naturvetenskap, estetiska uttrycksformer och literacy, utan att de tillsammans skapar en helhet. De ser hellre ett samspel ämnena emellan, eftersom det ger möjligheter till sammanfattande erfarenheter och upplevelser, som stimulerar och lär barnen med alla sinnen. Utemiljön är inte bara ett rum för lärandet. Det ger också ett lärande som tillhandahåller strukturer i form av natur, former, färger, dofter, smaker och sinnliga erfarenheter (ibid.). Barr, Nettrup & Rosdahl (2011) menar att pedagoger ska skapa en sammanhängande vardag för barnen, där allt utgår ifrån det som händer här och nu. När barn vistas i naturen och då de arbetar praktiskt i meningsfulla sammanhang erbjuder vi barnen ett lärande som ”sätter sig i kroppen” och de minns då med hjälp av alla sinnena (ibid).

2.3 Digital kompetens i förskolan

Enligt Jäverbring (2019) går det att hitta flera olika definitioner av digital kompetens, men gemensamt är att det innebär mycket mer än att bara klara av digital utrustning. Vikten av att inte endast i praktiken kunna använda den, utan att faktiskt förstå varför den berikar en lärandesituation är den gemensamma nämnaren i digital kompetens. Den digitala kompetensen

förändras över tid, vartefter ny teknik utvecklas. Detta gör det svårt att sammanställa några fasta punkter att bocka av, då en som tidigare varit digitalt kompetent kanske inte med dagens mått är det längre. Det är därför det i läroplanen för förskolan (Lpfö 2018) står att utbildningen ska ge barnen förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens genom att ge dem möjlighet att utveckla en förståelse för den digitalisering de möter i vardagen. Våra färdigheter måste utvecklas i takt med samhällets digitala utveckling. Begreppet adekvat syftar dels på yrkets utveckling och förändring och pedagogens roll i att anpassa sig till denna ständiga förändring, och dels på den rent konkreta tillämpningen (ibid.). Jäverbring (2019) ringar in digital kompetens i fyra områden; praktisk hantering av digitala verktyg, pedagogisk användning av digitala verktyg, medie- och informationskunnighet och förståelse för programmering och datalogiskt tänkande. Jäverbring (2019) belyser vikten av att se helheten och att kombinera dem i det dagliga arbetet.

3. Tidigare forskning

I följande kapitel presenteras tidigare forskning med relevans för vår studies syfte, då vårt syfte är att undersöka förskollärares syn på lärandet i utomhuspedagogik med hjälp av digitala tekniker. Vi fann ej tidigare forskning som berörde både utomhuspedagogik och digital teknik i en och samma studie, därför valde vi att söka dessa i separata studier. Den första studien belyser hur fördjupade naturupplevelser kan utveckla det kreativa tänkandet. De resterande två studierna handlar om dels teknikutbildning i förskolan samt spänningsfältet i mötet med digitala verktyg.

3.1 Kreativitet i naturen

I en studie gjord av Wojciehowski och Ernst (2017) undersöks effekterna av att vistas i en naturförskola i relation till unga barns kreativa tänkande. Idag ses kreativt tänkande som något värdefullt och nödvändigt i samhället och i utvecklingen av lösningar av miljöfrågor (Wojciehowski och Ernst, 2017). Därför vill Wojciehowski och Ernst i sin studie undersöka om det finns en koppling mellan naturförskolans deltagande och utveckling av kreativt tänkande, det vill säga om en naturförskola främjar barns kreativa tänkande genom fördjupade naturupplevelser. Deras studie omfattar barn i åldrarna 3–6 år, studien gjordes på fem förskolor i Minnesota, fyra av dem hade en naturinriktning. De använde sig av ett instrument som kallas för “kreativt tänkande i handling och rörelse” (TCAM) för att bedöma kreativt tänkande genom att mäta barns originalitet, fantasi och något som de kallar för flyt “fluency”. Resultatet av forskningen visade att barn i naturförskolan ökade sitt kreativa tänkande i större utsträckning än barn i en icke-/naturinriktad förskola. De hävdar att en sådan tidig barndoms miljöutbildning har möjlighet att spela en viktig roll för att främja utveckling av kreativt tänkande hos unga barn då naturen engagerar barns sinnen och möjliggör full kroppsrörelse. Naturen ger ostrukturerade lekmöjligheter för barnen men även erfarenheter som gör att små barn utvecklar sin fantasi, kreativitet, problemlösning och flexibilitet (ibid.).

3.2 Teknikutbildning i förskolan

I en studie av Sundqvist och Nilsson (2016) undersöks barns möjligheter att använda artefakter och att skapa med hjälp av teknik. I studien belyser de att undervisning i teknik skrivits med i läroplanen för förskolan, men det blir dock tydligt att många pedagoger i förskolan känner en

stor osäkerhet kring vad och hur det teknologiska ska föras in i undervisningen (Sundqvist & Nilsson, 2016). Utifrån detta problemområde valde Sundqvist & Nilsson (2016) att vidare undersöka frågan: Vad inkluderar förskolans personal i utbildningen av teknologisk

undervisning i förskolan? För att få svar på deras fråga svarade 102 förskollärare och

barnskötare från Sverige på ett sammansatt frågeformulär (ibid.). Deras svar analyserades sedan induktivt med konventionell innehållsanalys beskriven av Hsieh och Shannon (2005). Deras resultat skrevs sedan om till sju kategorier: artefakter och system i barns miljö, skapande, problemlösning, begreppet teknik, tekniska färdigheter och naturvetenskap. Dessa sju kategorier diskuterades för det första utifrån, att artefakter har en central plats i förskolans teknikundervisning. För det andra, att styrdokument gällande teknikutbildning behandlas i varierande grad i praktiken, vissa delar i dokumenten är inte närvarande alls. För det tredje, att förväntade element som lek och pedagogernas roll uttrycks endast i några få svar (Sundqvist & Nilsson, 2016). Med hjälp av följande tre begrepp analyseras deras insamlade data, använd,

skapa och förstå. Barn bör använda artefakterna, de bör skapa egna artefakter och de bör förstå

artefakterna både vad gäller hur de fungerar och hur de används bäst samt för vilket ändamål (ibid.). Avslutningsvis verkar det som att artefakter inte behandlas annorlunda av barnen i förskolan i relation till hemmet, utan det är hur de upplever dem som är av betydelse. Den skapande och kreativa delen av tekniken handlar främst om att ge barnen material och skapa miljöer för att inspirera barnen. Pedagogernas främsta roll blir således att leverera material och vägleda och stödja barnens lärande (ibid.).

3.3 Spänningsfältet i mötet med digitala verktyg

I en studie av Jernes, Alvestad & Sinnerud (2010) undersöks det pedagogiska spänningsfältet i mötet med digitala verktyg i norska förskolor. Förekomsten av digitala verktyg idag har ökat i Norge, vilket betyder att barn utsätts för teknik i mycket större utsträckning än tidigare (Jernes, Alvestad & Sinnerud, 2010). Eftersom politiker har ökat kraven på kvalitet i förskolan anser Jernes, Alvestad & Sinnerud (2010) att det är nödvändigt att studera flera aspekter av den nya utbildningen där digitala verktyg är inkluderade. Forskningsfrågan som undersöks är: vilka

utmaningar och möjligheter med digitala verktyg möter förskollärarna i sitt utbildningsuppdrag? Studiens resultat är baserat på empirisk data från gruppintervjuer med

personal från tre norska förskolor. Tre huvudområden har granskats: förskollärares uppfattning om förvaltningsdokumenten, erfarenheter av digitala verktyg i praktiken och reflektioner kring digital kompetens. Detta har analyserats ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Studien

visar att förskollärarnas uppfattning om syftet att besitta kunskap om de digitala verktygen är att barnen använder sig av dessa hjälpmedel för att förbereda sig inför framtiden, speciellt skolan. Det finns en osäkerhet kring hur länge barnen bör sitta framför lärplattan och hur de bör använda den. Vad som däremot inte oroar pedagogerna är när lärplattor används i temaarbeten, då de naturligt blir ett komplement i utforskandet. Utifrån studien drar Jernes, Alvestad & Sinnerud (2010) slutsatsen att expertis och professionalism inom ämnet är avgörande för lärandet med digitala verktyg i förskolan. Reflektionen över den egna kompetensen av digitala verktyg blir därför betydelsefullt för att kunna utveckla och anpassa sin egen kunskap som både handledare, instruktör och deltagare. De anser att resultatet pekar på att det finns utmaningar i förskollärarutbildningen när det gäller informations- och kommunikationsteknik i förskolor.

4. Teoretiskt perspektiv

Nedan presenteras val av teori och begrepp som ligger till grund för vår analys. Vi kommer att med hjälp av det designteoretiska perspektivet, som har sina rötter i det sociokulturella perspektivet från Vygotskij, tolka och analysera vårt insamlade material. Begrepp som kommer att vara av betydelse är design-i-lärande, design-för-lärande och didaktik.

4.1 Arvet från Vygotskij

Lev Vygotskij levde mellan 1896–1934 och anses vara av förra århundradets absolut främsta teoretiker och forskare inom psykologi. I Vygotskijs forskning vävs miljön, historiska och kulturella förklaringar samman, vilket enligt honom är en viktig del i hur människor agerar och samspelar med varandra. Hans forskning har påverkat synen på dagens förståelse av lärande. Frågan om lärande kan inte, enligt Vygotskij, reduceras till individuella förmågor och individuell utveckling. Barnet ingår redan från start i en social sfär, ett kommunikativt sammanhang och att vi tillsammans med andra hela tiden utvecklas socialt. Trots att Vygotskijs forskning publicerades på 1920- och 30-talet anses han i Sverige fungera som bas för senmodern forskning inom didaktik och pedagogik (Selander, 2017). Utifrån detta arv från Vygotskij och det sociokulturella perspektivet kommer vi använda oss av det designteoretiska

perspektitvet. Detta för att få en förståelse för hur lärande utvecklas i det sociala rummet med

hjälp av de materiella och virtuella resurser som finns till hands.

4.2 Begreppet didaktik

Det vi idag kallar för didaktik kommer av det grekiska ordet för att undervisa, didaskein. Didaktik med retorisk inriktning handlar om att undervisa och att kunna förmedla och övertyga en publik. Det har hänt mycket med synen på både retoriken och didaktiken, inte minst i dialogen och samspelet mellan talare och publik, men också vad gäller synen på kunskap och kunskapsbildning. Från att den som talade förlitade sig på det talade och skrivna språket, till att man idag kompletterar det med resurser och miljöer som är anpassade för lärande. För att vidga förståelsen av didaktik lyfts begreppet design fram, i synnerhet distrubuerad design (Selander, 2017).

värld, detta belyser Bauman (2015) som den ”flytande moderniteten” där likartade idéer om intressen och målsättningar krockar med vad som räknas som kunnande och kunskap. Han menar att design är en av de utmaningar vi idag står inför och hur vi förhåller oss i ett lärandelandskap som är under ständig förändring.

Distrubuerad design av lärande kan förklaras från två håll. Det syftar dels på att lärandet sker

på en mängd olika platser i skilda miljöer där den lärande individen skapar sina egna rum för lärande med hjälp av redskap som passar i situationen, design-i-lärande (Selander & Kress, 2010). Med hjälp av detta begrepp design-i-lärande kan vi få syn på pedagogers tolkning av hur barn lär sig med hjälp av digitala tekniker. Det syftar samt på lärarens roll som blir att understödja och stötta detta lärande, för-lärande (ibid.). Genom detta begrepp design-för-lärande kan vi få syn på hur förskollärare uttrycker sig kring de didaktiska val dem gör i planering och genomförande av verksamheten.

4.3 Ett designorienterat tänkande

Selander (2017) menar att en senmodern ”flytande” epok förändrar våra relationer och handlingsutrymmen, våra uppfattningar av vad som är privat och offentligt, vad som bör vara fredat och tillgängligt samt vad som är lokalt och globalt. Selander (2017) belyser även synen på var någonstans lärande ska äga rum, med hjälp av vilka resurser man ska lära sig något och

vem som kan anses vara expert inom ett fält. I en värld av förändring finns det behov av att

utveckla nya synsätt, skapa nya meningsbärande sammanhang och utveckla nya mönster och tekniker (Selander, 2017).

Ett designorienterat tänkande är förändringsinriktat och stödjer skapandet av nya meningsfulla sammanhang på olika nivåer. Begreppet design-för-lärande skapades som ett analytiskt verktyg för att kunna studera, analysera och tolka lärprocesser. Selander menar att didaktikens främsta fokus idag är dels att kunna utvärdera hur ett meningsfullt lärande sker, och dels lärandet inom specifika ämnesområden. Utöver detta så lyfter det designorienterade tänkandet fram individens egna lärande, vilka resurser (digitala verktyg) och lärandemiljöer, design-i-lärande. Grundtanken är inte att definiera en gång för alla på ett enkelt vis vad lärande är, utan vad praktiker kan se som lärande - och vad begreppet lärande används till - i olika sammanhang. De frågor man formulerar tas fram ur sociala situationer. Den distribuerade didaktiken handlar om att man med hjälp av digitalisering i olika sorters lärandemiljöer kan använda sig av olika

redskap och personer med kunskap inom området. Design handlar om att skapa meningsfulla sammanhang och nya tolkningsrymder (Selander, 2017).

En designorienterad didaktik handlar om att studera lärande, men också om att bidra till diskussioner om hur lärande och undervisning kan förändras och hur nya, meningsfulla sammanhang kan skapas. I ett designorienterat didaktiskt perspektiv är det inte skolans

utformning som är det viktiga att bevara, utan skolans funktion att bidra till socialt meningsfullt

lärande (Selander, 2017).

4.4 Sammanfattning av teori

Eftersom vi lever i ”tolkningens tid” anser vi att vårt valda teoretiska perspektiv passar väl in i vår studie. Design är ett av flera svar på de utmaningar vi idag står inför och är ett förhållningssätt som är inriktat mot systematisk utveckling i ett lärandelandskap under ständig förändring. Ett designorienterat tänkande är förändringsinriktat och stödjer skapandet av nya meningsfulla lärandesituationer på olika nivåer (Selander, 2017). För att förstå lärande och lärandets villkor behöver man förstå i vilket sammanhang meningsskapande och lärande sker. Syftet med en aktivitet, det sociala mötet med andra och vilka resurser som finns tillhanda utgör förutsättningarna för lärandet. Genom att fokusera på design synliggörs hur barnen gör verklighet av sina intressen i en viss kulturell omgivning (Selander & Kress, 2010). Enligt Selander (2017) syftar design på de förändrade villkoren för lärande, vilket i vår studie kommer fokusera på digital teknik och dess utmaningar och möjligheter i en pedagogik som bedrivs till största delen utomhus. För att analysera vårt insamlade material kommer vi att använda oss av två begrepp, design-i-lärande där platsen och dess redskap som erbjuds ger barnet möjligheter att utmanas och utvecklas i sitt eget lärande och design-för-lärande, där förskollärarens roll som designer i hur verksamheten arrangeras och planeras blir av betydelse för lärandet. Detta i sin tur ger pedagogerna möjlighet att synliggöra hur lärandet sker och i vilken utsträckning de kan bedöma detta lärande (Selander & Kress, 2010).

5. Metod och genomförande

I följande kapitel presenteras genomförandet av vår studie och val av metoder vid insamling av data. Vidare beskrivs urval, analysmetod och etiska överväganden.

5.1 Val av metod

Studiens metod fokuserar på kvalitativa intervjuer med tre yrkesverksamma förskollärare samt en pedagog som studerar till förskollärare. Alla fyra arbetar på förskolor som bedriver utomhuspedagogik. Valet av intervju som metod gjordes för att få en fördjupad förståelse av förskollärares föreställningar kring digitalisering i förskolan. Eliasson (2013) menar att de teorier som fungerar bäst ihop med kvalitativa metoder går ut på att kunskap bäst uppnås genom att söka sammanhang och gå på djupet. En vanlig form att använda sig av är då intervjuer. En kvalitativ intervju kan vara mer eller mindre strukturerad. I vår studie är intervjun semistrukturerad det vill säga den är strukturerad på så vis att vi har en intervjuguide med färdiga frågor att ställa i en fast ordningsföljd och ostrukturerad på så vis att respondenten har stor frihet att styra samtalet. Syftet med denna metod är enligt Patel och Davidson (2011) att belysa människors tankar och uppfattningar kring ett fenomen. Larsen (2009) menar att en viss struktur gör det enklare att jämföra svaren men risken kan vara att man tappar information på vägen. I undersökningar där man har begränsad tid och erfarenhet av intervjuer rekommenderas en viss grad av struktur. Frågorna i vår intervjuguide ställdes till de förskollärare som medverkar i vår studie i samma ordningsföljd. Fördelen med det är att mängden information blir reducerad och efterarbetet blir enklare. En jämförelse dem emellan blir också lättare då de svarar på samma frågor (ibid.).

5.2 Urval

Urvalet till vår studie gjordes på grundval av att vi vill undersöka förskolor som bedriver utomhuspedagogik i relation till målen om digitalisering. För att kunna göra det har vi valt fyra förskolor som alla bedriver utomhuspedagogik i någon form. Gemensamt är alltså utomhuspedagogik, två förskolor är utomhusförskolor, en i ur och skur förskola och en förskola har en cykelavdelning. Förhoppningen med vår studie är få en fördjupad kunskap om hur förskolor som bedriver utomhuspedagogik arbetar med digitalisering. Anledningen till att vi valt fyra förskolor som alla gemensamt arbetar med utomhuspedagogik men på olika sätt, är för

att skapa en bredd i vår studie. Funderingar kring att de utifrån sina skilda förutsättningar arbetar på olika vis blir således intressant att undersöka. Detta belyser Alvehus (2013) med att bakomliggande funderingar utgör de strategiska val som sedan görs. Alvehus (2013) menar att strategiska val av intervjupersoner också görs. De väljs ut utifrån hur de kan tänkas förhålla sig till de frågor man vill ställa. Vi har valt att intervjua tre förskollärare och en pedagog som studerar till förskollärare. Valet av att intervjua förskollärare och den blivande förskolläraren gjordes på grunderna att vi har en förhoppning om att deras utbildning och erfarenhet kan bidra med fördjupad kunskap inom området. I vårt urval medverkar två kvinnor och två män.

5.3 Genomförande

Inledningsvis kontaktade vi förskolans chefer för att få ett muntligt samtycke till vår studie. Därefter, med vägledning av förskolecheferna, kontaktades förskollärare på respektive förskola som kunde tänkas ställa upp på vår intervju. Via telefon och mailkontakt fick informanterna en presentation om oss, syftet med vår studie, samtyckesblankett och en intervjuguide med frågor. Anledningen till att vi valde att skicka ut intervjuguiden innan var för att de skulle få möjlighet att studera frågorna och på så sätt kunna ge mer utförliga svar vilket i sin tur kunde ge oss ett större material att analysera och tolka. Vid intervjutillfället använde vi oss av en diktafon för att kunna fånga upp allt som sades och samtidigt kunna vara närvarande i nuet samt även för att i efterhand kunna gå igenom materialet flera gånger. Allt material transkriberades sedan för att kunna analyseras. Transkribering är när det insamlade materialet bearbetas från ett talat språk till skriftlig text (Alvehus, 2013).

5.4 Analysmetod

När vårt material samlats in stod vi inför det stora arbetet att transkribera från ljud till text. Detta gjordes för att sedan kunna gruppera och kategorisera informationen för att lättare kunna upptäcka likheter och samband. Enligt Larsen (2009) behövs detta för att kunna tolka informationen. Det viktigaste i denna fas enligt henne är att komprimera, systematisera och ordna datamaterialet så att det kan analyseras. Det finns olika sätt att analysera data och vi har valt att använda oss av en innehållsanalys. Syftet med detta analyssätt är att identifiera mönster, samband och gemensamma drag eller skillnader. Kortfattat innebär det att data samlas in och görs om till text, vilket tolkas i koder, koderna klassificeras i teman eller kategorier, data sorteras enligt dessa kategorier och materialet granskas vilket leder till meningsfulla mönster.

ny kunskap formuleras (ibid). Genom det designteoretiska perspektivet hoppas vi kunna identifiera mönster, samband och gemensamma drag på lärande i utomhuspedagogik. Vi vill i vår studie med hjälp av vårt valda perspektiv ta reda på hur förskollärare i olika sammanhang kan använda sig av digitala tekniker för att utmana och stödja barns lärande.

5.5 Etiska överväganden

Vi har i vår studie utgått från Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. De fyra olika principerna är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att deltagarna som medverkar i undersökningen ska informeras om vad studien syftar till, vem som genomför den samt att de ställer upp frivilligt och när som helst kan avbryta sin medverkan. Samtyckeskravet innefattar att alla som deltar måste ge sitt samtycke för att delta i studien. Både informationskravet och samtyckeskravet uppfylls då de intervjuade fått information och skrivit under vår samtyckesblankett. Konfidentialitetskravet innebär att identiteter skyddas och att fiktiva namn används, vilket vi tagit hänsyn till vid transkribering av insamlad data. Nyttjandekravet innebär att materialet som samlats in endast får användas till det givna syftet och inget annat. Materialet kommer att lagras på Malmö universitets server. (Vetenskapsrådet, 2002). Examensarbetet publiceras via Malmö universitet.

6. Resultat och analys

Alla tre resultat och analysavsnitt kommer att analyseras utifrån vårt valda teoretiska perspektiv, det designteoretiska perspektivet och begreppen design-i-lärande och design-för-lärande. Vår analys är uppbyggd utifrån våra frågeställningar. Ordningen är betydelsefull då vi anser att den skapar en förståelse för att lärandet i utomhuspedagogik utgör grunden för förskollärares användande av digitala tekniker. Vi kommer därför att börja med att presentera resultat och analys av förskollärarnas syn på lärandet i utomhuspedagogik. Efterkommande avsnitt presenterar förskollärarnas egen digitala kompetens och sista avsnittet införandet av digitala tekniker i utomhuspedagogik. Vi kommer att benämna de fyra förskollärarna som vi intervjuat med följande fiktiva namn; Måns, Carin, Malou och Pierre.

6.1 Ett upplevelsebaserat lärande

I vår första del av analysen kommer lärandet i utomhuspedagogiken samt platsens betydelse att presenteras och analyseras.

I vårt insamlade material blir det tydligt att en gemensam nämnare för våra respondenter var synen på lärandet, ett lärande som är baserat på upplevelser. Carin talar om att de arbetar med upplevelsebaserat lärande, att lära sig med alla sinnen. Malou beskriver det som:

förstahandsupplevelser, att finnas i det man gör, att vara en del i det som finns runt omkring en och dra lärdom av det. Att vara ute och uppleva med alla sina sinnen, att bli en del i det stora sammanhanget.

Här tolkar vi det som att Malou pratar om lärandet som ett kroppsligt lärande, att barnen upplever och lär med alla sina sinnen. Selander (2017) menar att kroppsligt lärande ingår i alla människors lärande, hur vi lär oss och minns, genom våra kroppar. Kroppens och sinnenas uppbyggnad utgör i en mening självklara förutsättningar för vårt varande i världen. Selander menar också att alla materiella artefakter som till exempel i vår studie, digitala verktyg, gör att vår kropp ”förlängs”. Genom Selander tolkar vi det som att digitala verktyg ska fylla funktionen som en ”förlängning”. I vår studie blev detta tydligt då pedagogerna tillsammans med barnen använder digitala verktyg för att söka information eller spara i form av dokumentation.

Vi ser även i vårt material att platsen har betydelse för förskollärarens syn på lärande, vilket kommer att analyseras i följande avsnitt. Under insamlingen av vår empiri fick vi lära oss att bara för att man bedriver verksamhet utomhus så betyder inte det att man inte har möjlighet att gå in. De fyra förskolor vi besökte har alla tillgång till en lokal främst i syftet av omsorgsbestyr men även som en kärna för att bevara barnens pågående alster och i mångas fall en utgångspunkt för digitalisering. Hur de fyra förskolorna sedan använder sin lokal skiljer sig inte nämnvärt, men vad de alla har gemensamt är synen på att det ska vara lustfyllt att vara utomhus och att vara utomhus är ingen motsättning mot att arbeta med digitalisering. Malou säger följande:

Det är absolut ingen motsättning till att vara ute i naturen det är snarare bara ett komplement att ta med mikroskop eller ipaden för att kunna titta närmre, att det förstärker upplevelsen då.

Malou pratar ovan om att det inte är någon motsättning med att arbeta med digitala verktyg utomhus, utan att det snarare förstärker upplevelsen, där det upplevelsebaserade lärandet med alla sinnen utgör grunden. Barnen får på nära håll kan följa och se som Malou beskriver det “hur en svart kråka utvecklar olika tekniker över tid”. Vi tolkar Malous beskrivning om hur kråkan utvecklar tekniker över tid, som en möjlighet för barnen att få följa kråkans utveckling. Detta kan i sin tur ge barnen en bredare förståelse, som Selander och Kress (2010) beskriver det, att design handlar om relationen mellan stabilitet och förändring. Utifrån Malous exempel om fågeln tolkar vi det utifrån Selander och Kress som att barnen över tid får följa mönster som fågeln har men samtidigt hur den utvecklar nya förmågor och anpassar sig. På så sätt får barnen en chans att, som Malou säger, “bli en del av det stora sammanhanget” och på så sätt får barnen en bredare bild av sammanhanget. Vi tolkar det som att lärandet får en bredd då förskollärarna är medforskare, erbjuder upplevelsebaserade lärandesituationer samt är aktivt närvarande i stunden och kan lyssna in vad barnen intresserar sig för. På detta sätt anser vi att pedagogerna kan ta lärandet vidare på barnens initiativ och följa upp deras stundande intresse.

En annan aspekt som blir synlig i vårt material är yrkets flexibilitet, med flexibilitet menar vi att vädret i en utomhuspedagogik kan göra att man behöver tänka om och hitta nya lösningar i stunden. Måns menar att det inte går att frånse vädret, det ligger ofta till grund för hur dagen planeras.

Undervisningen blir mer improviserad då vädret styr, ibland blir det mer springlekar och besök på kulturella platser om vädret är dåligt och när vädret tillåter så flyttas även de finmotoriska lekarna ut.

Här tolkar vi det som att Måns pratar om flexibilitet, eftersom han beskriver olika improviserade aktiviteter. Selander (2017) menar att både lek och lärande inte behöver ses som motpoler utan att de snarare kopplas samman, att både lek och lärande kan väcka intresse för nya världar och göra oss nyfikna på sådant vi inte tidigare kommit i kontakt med. Leken kan bidra till repetition och övning som helhetsblick, känsla av kontroll och lust att lära mer. Genom Selander tolkar vi det som att yrkets flexibilitet och att besöka skilda miljöer och platser kan skapa nya meningsfulla sammanhang för barnen då de får öva på sin egen kompetens att lära sig i den givna stunden, design-i-lärande.

Pierre menar även att de väljer att besöka “bibliotek eller museum om det är blåsigt och regnigt”. Att bedriva verksamhet utomhus har i vår studie visat att pedagogernas förutsättningar för att föra in det digitala i verksamheten blivit påverkat av väder och vind. Pierre menar att redan besökta platser ger barnen förkunskaper, utifrån deras tidigare erfarenheter, om vad denna plats kan erbjuda och vad som förväntas av dem. Selander och Kress (2010) menar att genom att använda rum och redskap på vissa sätt skapas över tid, traditioner i form av vanor, rutiner och invanda tankesätt, vilket ibland kan vara en fördel men i andra sammanhang ett hinder. Pierre menar att de platser som dem besöker kontinuerligt,

har dem redan byggt upp erfarenheter kring, barnen vet redan vad just den miljön har att erbjuda, till exempel om vi åker till en park så är det mycket skogsmiljö och det bjuder in till en viss sorts lek till skillnad från om vi åker till en strand som är mer öppen.

Vidare säger Pierre att om vi åker till en plats som vi inte varit på innan “så bygger vi upp när vi kommer dit”. Vi tolkar Pierres beskrivning med att när dem besöker en ny plats där barnen inte har någon förförståelse så byggs förförståelsen upp där och då i stunden. Selander och Kress (2010) menar att design i grund och botten handlar om att skapa nya meningsfulla sammanhang, barnens förförståelse för platsen gör att lärandet kan ta vid där det senast slutade, men det kan dock medföra att man inte i lika stor utsträckning ser och uppmuntrar nya meningsfulla lärandesituationer.

Måns beskriver deras filosofi som en traditionell förskola, “en förskola som man tagit bort väggar och tak och skapar sina rum i rummen utomhus”. Den genomsyrande filosofin är att man ska kunna göra allting utomhus, att man flyttar ut den traditionella förskolan. Enligt Pierre handlar det mycket om att erbjuda barnen upplevelser från olika miljöer, “vilka olika erfarenheter och berättelser barnen kan få fram av platserna”. Det kan vara förskolans gård,

närmiljö men även kulturella miljöer som besöks. Olika miljöer skapar olika sorters lekar, vilket bidrar till barnens utvecklande av fantasi. Selander (2017) menar att sett ur en existentiell aspekt är våra kroppar alltid ett rum. Att det främst inte handlar om det fysiska rummet utan om situationen som rummet signalerar och hur vi förstår vår plats och vad vi gör i rummet. Att precis som våra respondenter beskriver är det i miljön och den faktiska platsen som de skapar sina rum och när de besöker platser utanför förskolans gård så signalerar miljön förutsättningarna för både lärande och lek.

Vidare belyser våra respondenter val av plats som betydelsefull, eftersom syftet med platsen blir avgörande för vilket lärande som blir möjligt. Deras design-för-lärande utgör grunden för vilken plats/miljö och vilka redskap barnen kan ta del av i sitt utforskande. Det ger även barnet förutsättningen att med hela sin bredd utvidga sin förståelse och handla meningsfullt i sociala sammanhang, barnets egen väg, lärande, barnets egen väg blir ett slags design-i-lärande. I förskolan idag arbetar pedagoger med mål att förbereda barnen inför skolan och samhället i stort. De förbereder barnen för det livslånga lärandet, i ett samhälle som är under ständig förändring (Lpfö, 2018). Enligt Selander och Kress (2010) ligger fokus idag på metakunskaper, vilket innebär förmågan att reflektera kring sitt eget lärande, men även aspekter som förmåga att samarbeta och förmåga att hitta kreativa lösningar. Genom att lära sig att reflektera över förändringar och över den egna positionen, och genom att reflektera över sitt eget lärande, förbereds man för att själv kunna ställa om och anpassa sig till vårt ständigt förändrande samhälle. Vad som blir tydligt är att dessa två begrepp går hand i hand och sammanflätas till en helhet (Selander, 2017). En parallell till förskolan kan vara till exempel den fria leken, att barnen får utrymme till att själva bestämma och bygga upp lekar. Pierre säger att de försöker att inte “störa och ifrågasätta” utan istället finnas där som ett stöd när barnet behöver det. Pierre beskriver detta på följande vis:

den fria leken är jätteviktigt, så vi försöker att varje gång vi kommer till en ny plats låta bli att bestämma vad denna miljö signalerar och vilka lekar som kan skapas i den.

Pierre flikar även in att “vi försöker att störa så lite som möjligt men ändå vara där”. Pierre motiverar att den fria leken och de olika miljöerna bidrar till olika sorters lek och utvecklar barnens fantasi och kreativitet. Selander och Kress (2010) menar att detta kan ses som ett mer eller mindre formellt inramande av lärandesituationer. Vi tolkar detta utifrån Selander och Kress som en mindre formell inramning för att pedagogerna ger ett stort utrymme till att barnen själva får välja och att de har en stark tilltro till barnets egen förmåga. Utifrån

våra valda begrepp tolkar vi det som att val av plats och vilket förhållningssätt förskolläraren intar ligger till grund för vilket lärande som äger rum. Förskollärarens fokus tycks vara på den enskilda individens lärande och hur individen förstår och tolkar en situation som förskolläraren i vissa fall planerat men i andra fall låter barnen styra. Förskolläraren väljer att aktivt att ta ett steg tillbaka för att observera barnens sätt att ta in ny kunskap samt klassificera det som upplevs för att förstå sin omvärld. Selander och Kress (2010) menar att i dessa situationer har pedagogen en möjlighet att med sin förmåga stötta barnen i uppbyggnaden av förståelsen för situationens utmaning och på så vis skapa kunskap och förtrogenhet vad gäller olika handlingsalternativ. Detta kan enligt Selander och Kress ske på en mängd olika vis, i form av olika artefakter som den rådande situationen erbjuder, till exempel digitala verktyg, vilket vi i nästa avsnitt kommer att gå närmare in på.

6.2 Förskollärarens

egen digitala kompetens

I följande avsnitt kommer vi presentera och analysera hur respondenterna i samklang med samhällets digitala utveckling säger sig möta digital teknik och digitala verktyg i förskolan samt i vilken utsträckning förskollärarens kompetens, enligt dem själva, blir avgörande för hur barnens lärande tas vidare.

Kompetensen mellan pedagogerna och barnen skiljer sig åt och hur pedagoger i dag möter och förbereder barnen för den digitala utveckling vi står inför, grundar sig kanske i hur pass säkra pedagogerna känner sig i sin egen digitala kompetens? Måns menar att barnen har en stor förförståelse för hur till exempel lärplattan fungerar. Måns säger:

för mig blir det då nästan intressantare att försöka gömma undan läsplattan och göra det här med de gamla äggkartongerna och tygbitarna, men sen i och för sig spela in det på läsplattan så att vi kan titta på pjäserna flera gånger.

Enligt Selander (2017) blir pedagogens roll att vägleda och stödja barnet just där de behöver stöd. Det innebär att det behövs ett nytänkande kring pedagogens roll, kring de redskap man kan använda sig av både för att planera, genomföra och följa upp undervisning. Genom Selander tolkar vi Måns intresse i att gömma undan lärplattan och istället använda äggkartonger och tygbitar som en motbild, där han vill utmana barnen i att arbeta analogt. Han tycker däremot att man kan använda lärplattan till att dokumentera vad barnen gör. Utifrån förskollärarens tänkta syfte kunna föra in ett digitalt verktyg där det ”förlänger” lärandet och att faktiskt kunna utesluta

det när man anser att det inte bidrar. Han uttrycker också att den digitala tekniken ibland kan ta över och skapa en stress och att det då känns mer lockande att faktiskt gömma undan det digitala och istället lära med hjälp av analoga verktyg. Vi tolkar detta som att det kan finns en osäkerhet i hur de digitala verktygen ska användas och i vilken utsträckning. Det i sin tur kan bli avgörande för hur mycket eller lite digital teknik man faktiskt för in i verksamheten. Genom digitala verktyg kan den pedagogiska fördelen vara möjligheten att pröva och göra fel samtidigt som du omedelbart kan se resultatet. Utefter de val man gör kan man på så sätt ändra dem så att slutprodukten blir tillfredställande. Lärprocessen flyttas från den fysiska närkontakten med materiella processer till en utforskande mental process digitalt. Ett exempel på ovanstående är när Carin beskriver lärande på följande vis:

när vi håller på med t.ex. pärlplattor eller en byggkonstruktion går barnen efter en ritning och de måste bygga exakt efter den ritningen, man kan inte börja på toppen, det går liksom inte ihop. Man måste göra de olika stegen.

Vi tolkar det som att dessa steg kan synliggöras för barnen med hjälp av digitala verktyg. Enligt Selander och Kress (2010) blir mötet mellan det analoga och den digitala tekniken en väg att gå för att skapa ett bredare perspektiv. Förskollärarens roll blir att avgöra i vilka situationer och i vilken utsträckning det analoga och den digitala tekniken möts. Av vikt blir således att ge barnen en förståelse för hela “bilden” från det analoga till det digitala. Hur vi människor tagit fram till exempel en app, programmerat den och sedan i slutändan hur vi applicerar och använder den i verksamheten för att lära barnen att förstå de olika stegen.

I enlighet med våra respondenters svar tolkar vi det som att det blir av vikt, att känna en trygghet i sin egen digitala kompetens för att kunna föra kunskapen vidare till barnen. Malou säger:

Logiken bakom är något som ligger mig varmt om hjärtat, jag kan faktiskt sitta med en klassisk gammal dator med barnen idag, just för att inte bara sitta med den här plattskärmen utan att de faktiskt ska förstå vad som händer bakom den.

Utifrån Malous beskrivning om hur hon använder sig av en gammal dator tolkar vi det som att den egna digitala kompeten ligger till grund för vilken undervisning som äger rum. Enligt Selander (2017) är en av skolans viktigaste mentala uppgifter att stödja och bidra till att utveckla barns förmåga att tänka och förmåga att använda sina kunskaper i olika sammanhang. Genom Selander tolkar vi att Malous egen kompetens i att använda, som hon själv beskriver det, en klassisk gammal dator som hennes sätt att lära barnen funktionen bakom skärmen så att barnen i olika sammanhang kan använda sina kunskaper. I enlighet med pedagogerna, som de uttrycker,

finns en skillnad mellan barnens kompetens och pedagogernas kompetens inom digitala verktyg. Carin beskriver det på följande vis:

vi ska fungera som ett komplement till hemmet, barnen har väldigt goda kunskaper av digitala verktyg, de har väldigt bra koll!

Enligt Selander och Kress (2010) har skolan blivit en institution i samhället där speciella spelregler och mål sätts ut för lärande. En av dessa är att lärande huvudsakligen definieras och testas i förhållande till institutionens egna erfarenheter om hur lärandet sker. Här blir det synligt att mötet mellan barnens redan befintliga förförståelser, endast i undantagsfall i förhållande till hur nya kunskaper och färdigheter från hemmet erbjuds, kan skapa ”luckor” i hur förskolläraren utifrån sin egen digitala kompetens tar undervisningen vidare. Genom Selander och Kress tolkar vi det som att förskolläraren utifrån sin egen kompetens tar lärandet vidare och planerar aktiviteter enligt läroplanens mål. Hur förskolläraren utifrån barnens stundande intresse arrangerar en aktivitet, vilka normer och regler, formulerade mål och riktlinjer samt olika slags resurser, utgör själva förutsättningarna för en social aktivitet (ibid.). I övergången från hur förskolläraren utifrån sin egen kompetens möter barnen och utmanar dem i sitt eget lärande här som design-i-lärande samt hur de med hjälp av både digitala verktyg men även det som alltid funnits runt omkring dem, det analoga, tar undervisningen vidare, här som design-för-lärande. Detta för att läroplanen styrker att förskolläraren ska skapa förutsättningar för att barnen utvecklar sina förmågor att kommunicera, förmedla upplevelser och erfarenheter såväl med som utan digitala verktyg (Lpfö, 2018). I sista avsnittet ser vi exempel på förskollärarnas redogörelse för användandet av digitala tekniker.

6.3 Införandet av digital teknik i utomhuspedagogik

Avslutningsvis vill vi i vår analys knyta ihop säcken med att presentera och analysera hur förskollärarna berättar om hur de rent praktiskt för in digitala tekniker i verksamheten samt kopplar det till läroplanen.

I vårt insamlade material såg vi att respondenterna i vår studie tycktes upplevda en flyktighet, med flyktighet menar vi i detta sammanhang obeständighet, med att bedriva verksamhet utomhus. I två av våra valda förskolors fall fick det inte “synas” att de bedrev förskoleverksamhet när förskolan inte har öppet, då de ligger på allmänna platser. Måns beskrev

att det framförallt för barnens skull blir viktigt att genom digitala verktyg kunna spara och dokumentera:

för våra barn som inte kan spara och inte kan bygga upp en fast miljö så blir det lite att den miljön finns där i alla deras bilder.

Måns pratar om som vi nämner i början av analysen om att skapa rum i rummen ute för att få verksamheten att fungera. Detta kan enligt Måns bero på flyktigheten, alltså verksamhetens obeständighet, som kan uppstå av att inte ha tillgång till en miljö som kan vara beständig där barnen kan spara det som påbörjas dagen innan. Måns ser därför en fördel med att dokumentera med digitala verktyg, Måns berättar följande:

de här fotografierna vi tar kan användas som mall för barnen för att komma ihåg hur de lekte och på så sätt bygga upp det på nytt igen, precis som ett lego paket som innehåller en beskrivning för hur man gör.

Precis som att digitala verktyg skapar möjligheter i en utomhusmiljö finns det utmaningar som att digitala tekniker kräver ström och skydd från fuktig miljö. Måns förklarar det på följande vis:

När jag vill ha den här lilla reflektionsstunden med barnen och vill samtidigt gå iväg någonstans men ipaden har slut på ström, då kan jag helt enkelt inte fylla på den förrän nästa dag, så på det sättet är man då utlämnad just rent praktiskt.

Jäverbring (2019) menar att oavsett hur viktigt det pedagogiska användandet av digitala verktyg är så behövs den praktiska hanteringen även ligga i fokus. Om pedagogerna inte vet hur ett verktyg fungerar eller om tekniken strular, till exempel en lärplatta utan batteri, blir det svårt att driva det pedagogiska arbetet framåt. Att använda tekniken för att dokumentera och reflektera tillsammans med barnen är starkt sammankopplat till hur pedagoger i förskolan lär barnen att kritiskt granska och ifrågasätta som vår respondent Måns säger: “det finns många olika sanningar och att världen har många olika ansikten”. Med hjälp av Selander (2017) blir det synligt att tolkningar och praktik har blivit sammanvävda, det kan bli synligt i situationer från en annan tid eller kulturella sammanhang då man inte har ett självklart förhållningssätt till dessa.

Det kan vara så att pedagogen i fråga kan få problem med sådant som är mångtydigt, motsägelsefullt, otillräckligt eller inkonsekvent. Det gäller därför att hjälpa den lärande individen att förstå själva kunskapsrepresentationens sammansättning av meningsbärande delar för att underlätta lärandet (Selander, 2017). Genom Selander tolkar vi det som att om inte pedagogen tar hänsyn till barns olika kunskapsrepresentationer kan lärandets alla dimensioner

inte bli möjliga att lära ut vilket i sin tur kan leda till att helheten för en ny innebörd går förlorad. Utifrån våra teoretiska begrepp kan digitala verktyg och pedagogen stödja barnet i sitt eget lärande samt lära barnen att våga ifrågasätta olika sanningar design-i-lärande, där pedagogens förmåga att ge barnen redskapen att orientera sig bland olika sanningar utgör pedagogens design-för-lärande.

För att minska negativt användande av teknik, alltså att användandet inte genererar i något lärande, blir de didaktiska frågorna om hur och med hjälp av vilka program pedagogerna formar verksamheten av vikt. Malou menar att hon hellre går på djupet med vissa få verktyg än att erbjuda flera olika, hon förklarar följande “då blir det inte det här zappandet som på tv:n där man inte landar någonstans”. Genom att gå på djupet på några noggrant utvalda till exempel appar, tolkar vi det i enlighet med Selander (2017) som ett behov av att utveckla tekniker som passar för en själv och för den gruppen barn som man ansvarar för.

Didaktiken som Selander talar om handlar inte om att barn och pedagog ska samtala med varandra i största allmänhet och inte heller att pedagogen ger allt talutrymme till barnet. Det handlar om att hämta respons från barnet och bjuda in till meningsfulla lärsituationer, en växelverkan där man provar och diskuterar sig fram om hur lösningar på olika utmaningar skapas genom perspektiv på vilka digitala tekniker som erbjuds (ibid.). För hade man precis som Malou beskriver det endast lyssnat på barnen hade appar som är “häftiga och roliga för att de låter mycket” kanske laddats ner. Det är här förskollärarens didaktiska val spelar roll och utgör grunden för vad barnen på förskolan får ta del av. Precis som Malou säger kan vi i förskolan “sätta krav och att vissa saker faktiskt kan undvikas” att vi kritiskt granskar och utvärderar vad som används. Vikten av att vara aktivt närvarande i arbetet med digitala verktyg belyser Malou som något de aktivt arbetar för. Pedagogerna säger att de vill undvika att det blir passiv konsumtion eller som de också uttrycker det “barnpassning”.

Malou säger:

det gäller att komma ifrån att passivt konsumera, visst kan man konsumera men då gäller det att man är aktiv som pedagog och gör något av det.

Selander och Kress (2010) menar att lärande kan förstås som en kreativ handling där man omskapar (re-design) redan befintliga representationer. Dessa omskapande aktiviteter ses som en förändring i ett begränsat avseende vid varje enskilt tillfälle. I enlighet med Selander och

Kress tolkar vi det som att eftersom barnen redan har befintliga förförståelser av teknik bör pedagogerna ta tillfället i akt i varje enskilt avseende att bygga vidare och skapa nya lärandesituationer för barnen. Genom att vara en aktivt närvarande pedagog och ta tillvara på lärandet i stunden kommer vi ifrån den passiva konsumtionen och det “felaktiga” användandet av digitala tekniker.

Här vill vi avslutningsvis belysa läroplanen och vad som blir synligt i vårt material utifrån vår intervjufråga rörande styrdokumentens införande av digital teknik, där våra respondenter uttrycker en som vi tolkar det gemensam trygghet i införandet av digitala tekniker. Förskollärarna uttrycker att de för in den digitala tekniken i den utsträckning det passar deras verksamhet, det tar varken över eller får för liten plats. Malou talar om det på följande vis “vi dukar inte bara fram det, vi funderar på syftet ordentligt. Det blir vår styrka!”.

6.4 Sammanfattning av analys

Studiens syfte är att undersöka förskollärares förhållningssätt kring digitala verktyg i utomhuspedagogik och deras syn på lärandet med hjälp av digital teknik. För att undersöka vårt syfte har vi utgått från studiens frågeställningar, lärandet i utomhuspedagogik, förskollärarens egen digitala kompetens och hur förskollärarna uttrycker att de arbetar med digitala tekniker. Vad vi i vår empiri såg är att synen på lärandet i utomhuspedagogik bygger på upplevelser och att platsen har betydelse för förskollärarens syn på lärandet. Det framgick att det finns utmaningar med att arbeta med digitala tekniker i utomhuspedagogik, men som vi tolkar blir det inte ett hinder i pedagogernas verksamhet. Förskollärarna menar att de får vara flexibla, komma på lösningar i stunden men även att de i sin undervisning är nytänkande och hittar kreativa lösningar. Detta nytänkande kopplar vi till den egna digitala kompetensen, en trygghet i att föra in digitala tekniker där det ”förlänger” och inte används utan ett bakomliggande syfte. Vi tolkar det som att våra respondenter använder sig av digitala tekniker i samklang med deras upplevelsebaseradetänk kring lärande, att det inte blir passiv konsumtion utan att den digitala tekniken förs in som en helhet tillsammans med de övriga ämnena.

7. Diskussion

Detta avsnitt är uppdelat i fyra delar. Först kommer vi att diskutera vad vi har kommit fram till i vår studie och koppla resultaten till tidigare forskning. Sedan kommer vi att göra en kritisk reflektion gällande den metod vi har använt oss av för att sedan presentera betydelse för professionen och slutligen redogöra för framtida forskningsfrågor.

7.1 Slutsatser och resultatdiskussion

I vårt insamlade material blir det tydligt att förskollärarna i vår studie mer eller mindre strävar efter samma sak, att vistas i en miljö som främjar det upplevelsebaserade lärandet. De vill åt ett lärande som sker här och nu tillsammans med naturen. Fast alla tre snart fyra förskollärare arbetar med utomhuspedagogik på lite olika vis och med olika förutsättningar kunde vi se att de alla har ungefär samma syn på lärandet. Precis som Dahlgren och Szczepanski (2004) förespråkar att inte dela upp undervisningen i enskilda ämnen vill förskollärarna i vår studie inte arbeta med digitala verktyg för sig själv utan de vill att det ska föras in som en helhet tillsammans med de andra ämnena. Med vår bild av utomhuspedagogik kontra digitalisering i förskolan blir det i vår studie synligt att införandet av digital teknik i utomhuspedagogik utmärker sig på så vis att det inte tar över utan att det i balans med de övriga ämnena bildar en helhet där teknikerna vissa dagar användes i stor utsträckning och andra inte alls. Vi tolkar det som att våra respondenter menar att läroplanen är ett styrdokument som är tolkningsbart, vilket medför en frihet att själva välja hur ofta och mycket digitala tekniker används. Utifrån den tidigare forskningen av Sundquist och Nilsson (2016) visar deras undersökning att förskollärare känner en stor osäkerhet kring vad och hur det teknologiska ska föras in i undervisningen. Vad vi ser i vår studie är inte direkt en osäkerhet för införandet av digitala tekniker utan snarare utmaningar i relation till att vistas utomhus. I vår studie tolkar vi det som att våra respondenter känner en trygghet i sin egen digitala kompetens och att de använder digitala verktyg främst för att dokumentera och reflektera, förskollärarna menar då de inte kan bygga upp några fasta digitala miljöer använder de sig av digitala verktyg för att spara digitalt, vad som ibland i en utomhusmiljö inte kan sparas analogt. Sundqvist och Nilsson (2016) belyser att barnen bör använda olika artefakter, skapa egna artefakter och att de bör förstå både hur de fungerar och hur de bäst används i olika sammanhang, för att med hjälp av dem kunna orientera sig. Här blir

det synligt att tron på barnens egen kompetens tillsammans med pedagogens vägledning och stöd samt med hjälp av olika artefakter gör att barnen får möjligheter att utveckla nya kunskaper som de kan använda sig av i olika sammanhang.

Vad vi även fick fram i vår studie är att förskollärarna anser att barn bör vistas i en miljö som skapar kreativitet och utvecklar deras fantasi. Pierre talar om att när de erbjuder barnen olika miljöer så skapar de möjligheter för barnen att utveckla sin kreativitet och fantasi, då olika miljöer signalerar olika sorters lekar för barnen, vilket vi ser som en möjlighet med utomhuspedagogik. I relation till Wojciehowski och Ernsts (2017) studie och vår studie kan vi se ett samband, i naturrika miljöer kan pedagogerna ge barnen möjligheter till lek som utvecklar barnens fantasi och kreativitet genom full kroppsrörelse och variation av olika platser. Utifrån vårt resultat tolkar vi förskollärarna som att när de erbjuder barnen olika platser som är design-för-lärande, utmanar förskollärarna dem i att använda sin fantasi och kreativitet, då de olika platserna signalerar skilda saker vilket kräver en orientering av barnets design-i-lärande, för att skapa meningsfulla sammanhang.

Jernes, Alvestad & Sinnerud (2010) belyser i sin studie att det finns en osäkerhet kring hur länge barnen bör sitta framför lärplattan och hur den bör användas. Vad som däremot inte oroade dem var när lärplattan används i temaarbeten då den blir ett naturligt komplement i utforskandet. Vad som blir synligt här i relation till vår studie är att förskollärarens egen digitala kompetens blir avgörande i hur det faktiska användandet och införandet ser ut. Känner pedagogen en trygghet i hur och när digitala verktyg ska föras in kanske inte denna osäkerhet ens dyker upp? För om syftet är tydligt och man aktivt arbetar mot passiv konsumtion, kanske detta i förlängningen kan bidra till en självsäkerhet hos pedagogerna i hur de faktiskt använder digital teknik. Kanske blir “tiden” framför skärmen inte en osäkerhet om pedagogerna är aktivt närvarande i utforskandet tillsammans med barnen. Är pedagogerna inte aktivt närvarande kan detta leda till att, som vi uttrycker det i vårt arbete, “felaktigt” användande av lärplattan, då lärplattans fulla och rätta kapacitet inte utnyttjas och som Malou beskriver blir lärplattan endast “barnpassning”.

Kan detta kanske bero på att pedagogerna faktiskt bedriver en pedagogik utomhus och att tillgängligheten av digitala verktyg är begränsad jämfört med en “traditionell” förskola. En ”traditionell” förskola som bedriver stora delar av sin verksamhet inomhus kan kanske ha betydelse för tillgängligheten och det faktiska användandet av digital teknik. Att användandet av digitala tekniker i utomhuspedagogik inte sker lika frekvent och att när de faktiskt används, så har man tänkt som Malou beskriver det “ordentligt på syftet”. Den begränsade

tillgängligheten i utomhuspedagogiken kan ses just som en begränsning men precis som våra respondenter beskriver att de upplever hur lärandet sker i upplevelsen, kan kanske just upplevelsen i lärandet vara nyckeln till hur pedagoger i förskolan kan föra samman utomhuspedagogikens lärande med digitala verktyg. I detta sammanförande av digitala verktyg och upplevelsebaserat lärande, föddes en tanke. En tanke om att pedagoger på så vis kanske kan minska det ”felaktiga” användandet och motverka passivkonsumtion, genom att pedagogerna skapar lärandesituationer i upplevelsen med hjälp av digital teknik som en “förlängning” på lärandet.

7.2 Metoddiskussion

Under insamlingen av studiens material gjorde vi semistrukturerade intervjuer och spelade in dem med en diktafon. Vi kan nu i efterhand konstatera att vårt metodval, semistrukturerade intervjuer, har både för - och nackdelar. Inför intervjun tänkte vi noga på i vilken följd frågorna skulle komma eftersom vi ville att respondenterna skulle fokusera på ett ämne i taget och på så vis få ut så mycket som möjligt av varje fråga. Larsen (2009) menar att felaktiga svar kan uppstå på grund av intervjueffekter. En intervjueffekt kan vara att svaret på frågan påverkas av andra frågor som ställts tidigare i intervjun och att vid denna intervjuform är det inte alltid lätt att styra ordningsföljden, denna effekt kallas för kontexteffekten. Vad vi märkte under intervjuernas gång var att ordningsföljden inte alltid hölls. Respondenterna hade svårt att hålla sig till ett ämne i taget vilket resulterade i att ordningsföljden blev annorlunda. Vi fick därför hoppa mellan frågorna utefter vad som blev sagt av respondenten, detta kan då ses både som en nackdel men samtidigt en fördel då semistrukturerade intervjuer ger stor frihet till den svarande att styra samtalet. På grund av studiens knappa tid anser vi att semistrukturerade intervjuer var ett bra metodval, men som vi upplevde det var ordningsföljden svår att hålla och även att ibland inte flika in egna tankar under intervjuns gång. Larsen (2009) menar att en andra intervjueffekt kan vara effekten av att intervjuaren påverkar informanten genom sitt uppträdande, att respondenten kanske modifierar sitt svar beroende på hur intervjuaren möter svaret. Efter att kritiskt granskat vårt metodval, kan dessa frågor vi flikade in med under intervjuns gång påverkat respondentens svar? Kanske, men faktum kvarstår att semistrukturerade intervjuer var det metodval som passade vår studie bäst, alla parametrar sammantaget, den knappa tiden, respondentens frihet i att styra samtalet samt att även vi som intervjuare fick en stor frihet i att följa respondentens resonemang.

7.3 Resultat för professionen

Vår studie har gett oss en bredare insikt i hur pedagoger i en utomhuspedagogik kan arbeta med digitala tekniker. Vi har också fått förståelse för att arbetet med digitala tekniker i en utomhusmiljö både har möjligheter och utmaningar men att det absolut inte är en motsättning att arbeta med digitala tekniker i en utomhuspedagogik. För att kunna föra in digitala tekniker i en utomhuspedagogik krävs det flexibilitet hos pedagogerna samt en som vi tolkar det, självsäkerhet i den egna digitala kompetensen. Självsäkerheten i den egna digitala kompetensen kan bli avgörande för hur och när digitala tekniker förs in i verksamheten. Vi vill även belysa att vi i vår kommande roll som förskollärare förhåller oss kritiskt till både tidigare forskning och styrdokument för förskolan. Genom att göra det får vi möjlighet till att testa oss fram, prova olika lösningar i stunden och utvärdera det, för vad som fungerar bra i en situation fungerar kanske inte lika bra i en annan.

7.4 Fortsatt forskning

Vi har i vår studie tittat på införandet av digitala tekniker samt förskollärares syn på lärandet med hjälp av digitala verktyg i utomhuspedagogik, vilket betyder att vi endast tagit del av en liten del kring införandet av digitala tekniker i förskolan. För att undersöka hur och när digitala tekniker i förskolan används och hur de kan fungera som en “förlängning” på lärandet, är ett förslag till fortsatt forskning att se efter hur en “traditionell” förskola arbetar med digitala tekniker inomhus. Därefter görs en jämförelse mellan hur pedagoger arbetar med digitala tekniker utomhus kontra inomhus, genom att göra denna jämförelse hade vi kanske fått en bredare bild av att arbeta med digitala tekniker i förskolan. En bredare bild där vi med ny kunskap om hur pedagogerna i en “traditionell” förskolan arbetar, kanske gjort att vi fått mer “kött på benen” till våra tolkningar av empirin.

Referenslista

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Bauman, Zygmunt (2015). Liquid modernity. Cambridge & Malden: Polity Press

Barr, Anette, Nettrup, Annica & Rosdahl, Anna (2011). Naturförskola: lärande för hållbar

utveckling. Stockholm: Lärarförbundets förlag

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).

Stockholm: Vetenskapsrådet

Jäverbring, Katrin (2019). En digitalare förskola. Första upplagans första tryckning Stockholm: Natur & Kultur

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Lundegård, Iann, Wickman, Per-Olof & Wohlin, Ammi (red.) (2004). Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur

Läroplan för förskolan, Lpfö 18 [Elektronisk resurs]. (2018). Skolverket

Margrethe Jernes, Marit Alvestad and Marta Sinnerud (2010) ‘”Er det bra, eller?” Pedagogiske spenningsfelt i møte med digitale verktøy i norske barnehager’, Nordisk Barnehageforskning, (3). doi: 10.7577/nbf.280.

Nationellt centrum för utomhuspedagogik (2017). NCU:s definition av utomhuspedagogik.

Sundqvist, P. and Nilsson, T. (2018) ‘Technology Education in Preschool: Providing Opportunities for Children to Use Artifacts and to Create’, International Journal of Technology

and Design Education, 28(1), pp. 29–51.

Selander, Staffan (2017). Didaktiken efter Vygotskij: design för lärande. Första upplagan Stockholm: Liber

Selander, Staffan & Kress, Gunther R. (2010). Design för lärande: ett multimodalt perspektiv. Stockholm: Norstedt

Wojciehowski, M. and Ernst, J. (2018) ‘Creative by Nature: Investigating the Impact of Nature Preschools on Young Children’s Creative Thinking’, International Journal of Early Childhood Environmental Education, 6(1), pp. 3–20.