Självständigt arbete I, 15 hp
Förändringar, möjligheter, och utmaningar i förskoleklassen.
Författare: Evelina Carlsson Handledare: Mikael Thelin Termin: VT 2020
Nivå: Examensarbete
Ämne: Utbildningsvetenskap Kurskod: GO2963
- en kvalitativ studie om förskollärares uppfattningar
1
Abstrakt
Förskoleklassens verksamhetsinnehåll och uppdrag har varit en omdiskuterad fråga och frånvaron av tydliga riktlinjer har ansetts skapa skillnader i kvalitet och likvärdighet. I ett försök att öka kvaliteten och likvärdigheten i förskoleklassen bestämde regeringen att förtydliga syftet och det centrala innehållet med hjälp av en ny läroplan. Syftet med studien är att belysa verksamma förskollärare uppfattningar om hur förskoleklassens arbetssätt och innehåll har påverkats av de skrivningar som tillkom i läroplanen 2016.
Studien bygger på en kvalitativ metod och semistrukturerade intervjuer har genomförts med fem verksamma förskollärare. Resultatet i studien visar att förskollärarna anser att de tillkomna skrivningarna i Lgr11 har fått betydelse eftersom förskoleklassens innehåll och uppdrag både synliggjorts och blivit mer tydligt. Resultatet av studien visar även att lärarna i förskoleklass har kommit att arbeta mer målstyrt, samt att verksamheten blivit mer skolifierad eftersom pedagogiska och ämnesmässiga inslag från skolans verksamhet har införts. Vidare upplever förskollärarna dels att likvärdigheten i undervisningen mellan olika skolor har ökat med de nya skrivningarna gällande förskoleklassen och dels att de idag tillhör skolans arbete och traditioner i större utsträckning än tidigare. Med skrivningarna för förskoleklassen anser förskollärarna även att statusen höjts eftersom deras yrkesroll och profession stärkts. Den huvudsakliga slutsatsen av studien är att de nya skrivningarna för förskoleklassen i Lgr 11 har uppfattats som positiva. Visserligen har gränsen mellan förskola och förskoleklass ökat i och med skolifieringen, men gränsen mellan förskoleklass och grundskola har minskat på grund av en ökad samverkan. De nya skrivningarna har gynnat förskollärarna eftersom deras uppdrag blivit mer tydligt, vilket bidragit till en mer likvärdig undervisning i förskoleklassen.
Nyckelord
Förskoleklass, Lgr 11, skolifiering, likvärdighet, och ansvarighet
2
Innehåll
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 1
2 Bakgrund ... 2
2.1 Förskoleklassens uppdrag ... 2
2.2 Läroplansskrivningar för förskoleklass ... 3
3 Tidigare forskning ... 4
3.1 Likvärdighet ... 4
3.2 Skolifiering ... 5
3.2.1 Förskoleklassen som gränsland 5 3.2.2 Mot ytterligare skolifiering av förskoleklassens verksamhet 6 3.3 Ansvarighet ... 7
3.3.1 Lgr11, en resultatorienterad läroplan 8 4 Metod ... 9
4.1 Val av metod ... 9
4.2 Beskrivning av metod ... 9
4.3 Urval av informanter ... 10
4.4 Genomförande av semistrukturerade intervjuer ... 11
4.5 Analysmetod/genomförande ... 11
4.6 Etiska överväganden ... 12
4.7 Metoddiskussion ... 12
5 Resultat ... 14
5.1 Förändringar i förskoleklassens verksamhet med de nya läroplansskrivningarna .... 14
5.1.1 Pedagogisk frihet i förändring 14 5.1.2 Skolifiering 15 5.1.3 Förändring av läroplanernas innehåll 16 5.2 Möjligheter med de nya läroplansskrivningarna ... 17
5.2.1 Likvärdig undervisning 17 5.2.2 Ökad tydlighet 17 5.2.3 Ansvarighet 18 5.2.4 Förskoleklassens status höjs 19 5.3 Utmaningar med de nya läroplansskrivningarna ... 19
5.3.1 Förskoleklassen i ett gränsland 19 5.3.2 Målfokuserad läroplan 20 5.3.3 Behov av ökad planering 21 5.3.4 Didaktiska frågor 22 5.4 Sammanfattning av resultaten ... 22
6 Diskussion ... 23
6.1 Resultatdiskussion ... 23 6.1.1 Förändring i förskoleklassens verksamhet med de nya läroplansskrivningarna 23
6.1.2 Möjligheter med de nya läroplansskrivningarna 24
6.1.3 Utmaningar med de nya läroplansskrivningarna 25
3
6.2 Slutsats ... 27
6.3 Fortsatta studier ... 27
7 Referenser ... 29
7.1 Litteratur ... 29
7.2 Webbplatser ... 31
Bilaga 1: Intervjufrågor ... 32
Bilaga 2: Missivbrev ... 34
1
1 Inledning
Många har gått eller varit i kontakt med förskoleklass som tidigare hette sexårs- verksamhet eller 0. Sexårsverksamheten påbörjades i slutet av 1990-talet efter ett antal års debatt om att tidigarelägga skolverksamheten (Palmblad, 2002). Skolformen har sedan dess gjort en lång resa både gällande innehåll och styrdokument (Ackesjö, 2018). Genom åren har kritiska röster lyft fram att förskoleklassen är en skolform där uppdrag och innehåll är otydligt (Ackesjö, 2016). Dessa kritiska röster styrks av Skolinspektionen som även de påvisade brister hos skilda förskoleklasser bland annat gick att hänvisa till otydliga styrdokument (Regeringskansliet, 2016). Regeringen såg därför som sin uppgift att försöka kvalitetssäkra förskoleklassens verksamhet och 2016 tillkom nya skrivningar för förskoleklassen i grundskolans läroplan (Regeringskansliet, 2015).
De nya styrdokumenten för förskoleklassen är unikt uttrycker utbildningsdepartementet.
Med skrivningarna i läroplanen för förskoleklass har synsätt förändrats och fått mer utrymme i läroplanen, vilket har lett till att målen har blivit tydligare (Regeringskansliet, 2016). Om regeringens intention att stärka likvärdighet och kvalitet inom förskoleklassen genom de nya skrivningarna ska få önskad effekt, är det emellertid viktigt att även förskollärarna uppfattar förändringarna som positiva. Delar verksamma förskollärare utbildningsdepartementets entusiasm?
Intresset för förskoleklass började när jag praktiserade och såg hur det pedagogiska arbetet skiljde sig på olika skolor. Läroplansskrivningarna för förskoleklass fick mig intresserad att vilja belysa verksamma förskollärares uppfattningar om förändringar, möjligheter och utmaningar som de står inför idag i förskoleklassens verksamhet. Det finns mig veterligen inga vetenskapliga studier gjorda kring hur förskollärarna har uppfattat de nya skrivningarna och på vilket sätt de anses bidra till förändringar, möjligheter och utmaningar. Denna studie avser därmed belysa den kunskapslucka som finns gällande förskollärarnas syn på de nya skrivningarna.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med examensarbetet är att undersöka hur förskoleklasslärare uppfattar att deras arbete och förskoleklassens verksamhet har påverkats av de nya skrivningarna som tillkom i läroplanen 2016. Arbetet avser att besvara följande frågeställningar:
• Vilka förändringar uppfattar förskollärare i förskoleklass att de nya läroplans- skrivningarna har bidragit till för förskoleklassens verksamhet?
• Vilka möjligheter uppfattar förskollärare i förskoleklass att de nya läroplans- skrivningarna har bidragit till gällande den egna praktiken?
• Vilka utmaningar uppfattar förskollärare i förskoleklass att de nya läroplans-
skrivningarna har bidragit till gällande den egna praktiken?
2
2 Bakgrund
Att belysa förskollärares uppfattningar om de nya läroplansskrivningarna är bara ett av många möjliga angreppssätt för att försöka förstå vad skrivningarna innebär i praktiken.
Ett annat, som således här har valts bort, vore exempelvis att närma sig frågan läroplansteoretiskt. Det teoretiska ramverket har därmed fått en undanskymd roll och detta kapitel avser att endast översiktligt beskriva den bakomliggande process som mynnade ut i nya skrivningar i läroplanen för förskoleklassen. Inledningsvis följer en beskrivning av förskoleklassens uppdrag (2.1). Därefter beskrivs några av de centrala skrivningarna för förskoleklassen som tillkom i läroplanen (2.2).
2.1 Förskoleklassens uppdrag
Förskoleklassen är en skolförberedande verksamhet som styrs av skollagen och läroplanen, vilket betyder att verksamheten ska planeras, följas upp och utvecklas (Skolverket, 2016). Förskoleklassens verksamhet bedrivs oftast intill, eller i, skolans lokaler och Ackesjö (2014) menar att verksamheten då automatiskt blir mer involverad i skolans traditioner och miljöer. Förskoleklassen blev en egen skolform efter ett riksdagsbeslut 1998 och tanken var att förskoleklassen skulle integreras med förskola, grundskola och fritidshemmet (SOU, 1997). När Lgr11 trädde i kraft 2011 kom grundskolans nya läroplan även att gälla för förskoleklassen. I samband med att Lgr11 reviderades 2016 fick förskoleklassen för första gången ett eget centralt innehåll att förhålla sig till, alltså egna läroplansskrivningar (Regeringskansliet, 2016).
Förskoleklassen ska fungera som en samverkande länk mellan förskolans och skolans traditioner och verksamheter. Behovet av en samverkande länk hade diskuterats sedan slutet av 1960-talet, men inte förrän 1991 togs ett beslut av riksdagen om att alla sexåringar skulle få chansen att gå i skolan om föräldrar ville det, och i mån av plats.
Förändringen av skolstarten var början till en ökad samverkan mellan förskola och skola och målet var att integrera de olika skolformerna (Persson, 2007). Följden blev att ett arbete med att skapa ett nytt måldokument påbörjades. Arbetet kom att dra ut på tiden, men förslaget på ett nytt måldokument lämnades 1997 slutligen över till riksdagen (SOU, 1997). Förslaget kom att träda i kraft i januari 1998. Det nya måldokumentet döptes till Växa i lärande och omfattade elever mellan 6-16 år. Tanken var att måldokumentet skulle representera ett nytt synsätt. Lek, skapande, experimenterande och utforskande skulle vara centrala inslag och förskoleklassen skulle därmed kunna bli en samverkande länk mellan förskola och skola (Persson, 2007). Förskoleklassens arbetssätt kom på så sätt att omfatta både förskolans och skolans pedagogik, vilket innebär att lek och undervisning ska ske parallellt. Än idag har lek och skapande en framträdande roll i förskoleklassens pedagogik och intentionen är att elevernas lärande ska utvecklas genom stimulerande och roliga arbetssätt (Skolverket, 2016).
Skolverket visar att syftet med förskoleklassen är att eleverna ska få en trygg och mjuk
övergång till skolan (Skolverket, 2016). Ackesjös undersökning (2014) visar att
förskollärare uppfattar uppdraget som otydligt och att styrdokumenten var alltför
tolkningsbara. Enligt Ackesjös studie tycktes förskollärare inte heller känna någon
tillhörighet, vilket innebar att förskoleklassen fortfarande var en verksamhet avskild från
de övriga enheterna (2018). Även Skolinspektionens granskning från 2015 visar att
förskoleklassen inte har blivit den bro mellan förskola och skola som regeringen strävat
efter. Anledningarna till detta kan vara många, men otydliga styrdokument gjorde inte
3
saken enklare och bidrog därför i hög grad till de nya läroplanskrivningarna för förskoleklass som tillkom 2016. Ytterligare en förändring tillkom 2018 och som kom att få stor betydelse för svensk skola då förskoleklassen blev en obligatorisk skolform, vilket betyder att alla sexåringar idag har skolplikt (Skolverket, 2018).
I grundskoletidningen skriver Ackesjö (2018) att förskoleklassen aldrig haft egna mål att förhålla sig till i sin verksamhet, men att de nya skrivningarna i läroplanen som gäller för förskoleklassen dels leder till tydligare uppdrag och mål samt mer nationell likvärdighet och dels visar vilken viktig roll förskoleklassen har i det svenska skolsystemet.
2.2 Läroplansskrivningar för förskoleklass
Förskoleklassen ska fortfarande förhålla sig till grundskolans läroplan men de fick egna läroplansskrivningar i juli 2016. Det här kom att förändra och förtydliga förskoleklassens uppdrag och innehåll (Regeringskansliet, 2016). Läroplanen består idag av del 1 som är skolans Värdegrund och uppdrag. Denna del beskriver exempelvis skolans uppdrag och allas lika värde oavsett kön, etnicitet eller religion. Del 2 består av Övergripande mål och riktlinjer och betonar bland annat att mjuka övergångar ska ske mellan exempelvis förskola till förskoleklass och förskoleklass till årskurs 1. Del 3 är specifikt inriktad mot förskoleklassen där ett Centralt innehåll beskriver syftet med undervisningen i förskoleklassen. Syftet med verksamheten är att utveckling och lärande sker parallellt med socialt samspel och lek. Det centrala innehållet börjar med en beskrivning som lyder:
”Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utvecklas i riktning mot de kunskapskrav som senare kommer att ställas i den aktuella obligatoriska skolformen”
(Skolverket, 2019:18). Det är den tredje delen i läroplanen som har tillkommit år 2016
och som avser att tydliggöra förskoleklassens uppdrag. I förskoleklassens centrala
innehåll står det också att undervisningen ska behandla följande delar: Språk och
kommunikation, skapande och estetiska uttrycksformer, matematiska resonemang och
uttrycksformer, natur, teknik och samhälle, lekar, fysiska aktiviteter och utevistelse
(Skolverket, 2019). Det är förskollärarnas uppgift att ge förutsättningar för att eleverna
ska utveckla dessa förmågor i förskoleklassen, då det fortfarande inte finns några mål att
uppnå eller kunskapskrav, vilket betyder att elever i förskoleklass inte behöver uppnå
några specifika mål. Sammanfattningsvis har nytt syfte och ett centralt innehåll
tillkommit för förskoleklassen i läroplanen.
4
3 Tidigare forskning
De nya skrivningarna för förskoleklassen i Lgr 11 hade som mål att kvalitetssäkra förskoleklassens verksamhet. Skolverket och tidigare forskning har framförallt lyft fram begreppen likvärdighet, skolifiering och ansvarighet som några av nyckelbegreppen i diskussionen om orsaken till, och konsekvens av, de nya skrivningarna. Detta kapitel avser att belysa hur och varför begreppen likvärdighet (3.1), skolifiering, (3.2) och ansvarighet (3.3) är centrala för att kunna förstå vilken betydelse de nya skrivningarna kan ha för förskollärarnas arbete och förskoleklassens verksamhet.
3.1 Likvärdighet
Skolinspektionens rapport från 2015 visade att av 20 skolor var det endast i 25 procent av förskoleklasserna som förskollärarna planerade, genomförde eller utvärderade utifrån målen i läroplanen. Det här gör att det blir skillnader i förskoleklassens arbete och likvärdigheten som ska äga rum blir drabbad. Skrivningarna för förskoleklass som tillkom i läroplanen (Lgr11) syftade till att undervisningen skulle bli mer likvärdig i hela landet (Regeringskansliet, 2016). Persson (2015), som i en rapportserie från Vetenskapsrådet skriver om målen i det svenska skolsystemet, menar att utbildningen ska hålla en hög kvalité och vara likvärdig, samt vara tillgänglig för alla elever, oavsett bakgrund. Vidare menar Persson att den även ska vara rättvis i ett kvalitetsperspektiv och kompenserande i de fall det är nödvändigt. Persson konstaterar i sin rapport att dagens skola inte helt lever upp till dessa mål, men att strävan efter en likvärdig skola har intensifierats med hjälp av den nya läroplanen. Anledningarna till att det kan förekomma skillnader beroende på var eleven går i skolan kan vara flera, men en central faktor som lyfts fram i rapporten är elevernas skilda socioekonomiska förutsättningar.
Linde (2012), som i många år forskat om läroplansteori, beskriver i sin bok att eftersom
utbildning och skola har blivit hårdvaluta i politiska debatter har det också blivit mer
fokus på resultat. När en Läroplan skapas är det meningen att den ska vara meningsfull
och vägleda till att eleverna utvecklar sitt lärande. Linde menar att Läroplanen görs med
hänsynstagande till exempelvis ålder, vilka förkunskaper som eleverna har med sig, hur
elever utvecklar sitt lärande samt vad som är viktigt och vad som är fungerande kunskap
i samhället. Tanken med att anpassa målen i läroplanen efter de här stolparna, är att
skolorna ska vara likvärdiga i hela landet. Linde skriver även att när målstyrningen
började gälla 1994 var lärarna inte förberedda och fick för lite tid för att kunna
tillgodogöra sig målen, samt att det inte fanns några kursplaner att förhålla sig till. Följden
blev att lärarna tolkade läroplanen på olika sätt och det uppkom skillnader i
undervisningen på skolor runt om i landet. Wahlström (2016), som också forskat om
läroplansteori, säger att det är meningen att den nya läroplanen ska vara tydlig för lärarna
att följa. Därmed ska den vara svår att avvika ifrån och på så sätt bidra till att skolan blir
mer likvärdig över hela landet. Alla elever har enligt Regeringskansliet (2016) rätt till lika
tillgång till utbildning och likvärdig utbildning. Wahlström skriver även att kraven är
desamma för alla, men att kraven har ökat i läroplanen eftersom det tydligare har
fastställts vilka resultat som förväntas av lärarna när det gäller elevers lärande. Idag har
läranderesultaten blivit lika viktiga och självklara som alla barns lika rätt till utbildning
och därför menar Wahlström att det främsta målet med omarbetningen av Läroplanen var
att öka likvärdigheten. Ackesjö (2018), som bland annat har forskat om barns övergång
till och från förskoleklass, skriver att förskoleklassen inte varit nationellt likvärdig då
lärare som arbetar i förskoleklassen haft stort utrymme att tolka läroplanen.
5
Undervisningen har därmed sett olika ut i olika förskoleklasser runt om i landet, vilket har bidragit till att likvärdigheten i utbildningen har drabbats. Regeringskansliet (2016) menar att möjligheten att arbeta mer likvärdigt i förskoleklass över hela landet har ökat markant eftersom den nya läroplanen är mer tydlig.
3.2 Skolifiering
Idag finns det forskning som visar att förskoleklassen blivit en mer skolifierad och skolförberedande verksamhet (Thörner, 2007). Att verksamheten har skolifierats innebär att t.ex. både terminologi och arbetssätt, som historiskt och traditionellt tillhört skolans diskurs, har införts i pedagogiska verksamheter där man tidigare använt andra begrepp och arbetsmetoder. Förskoleklassen, som befinner sig mellan förskolan och skolan, är ett typfall på en pedagogisk verksamhet som skolifierats. Verksamheten har dock även tidigare haft skolifierade inslag. Exempelvis menar Skolverket (2014) att förskoleklassen styrs av skolans läroplan men att verksamheten samtidigt ska ta tillvara på förskolans pedagogik genom att ha samma förhållningssätt till kunskap och lärande som förskolan har. Lumholdt (2006) menar att det kan finnas en poäng med att verksamheten är skolifierad eftersom det är viktigt för barnen att förberedas inför skolan, och detta kan bland annat ske genom att de vistas och får ta del av skolans miljöer. Förutom att bara vistas i skolans miljöer menar exempelvis Persson (2007) att pedagogerna i förskoleklassen använder sig av skolans pedagogiska praktik eftersom de styrs av scheman och att klockan därmed styr verksamheten. De menar att barnen som börjar i förskoleklassen börjar i en skolvardag med aktiviteter där de vuxna styr. Även Thörner (2007) säger att barnen som börjar i förskoleklassen styrs av skolans tradition där många förskoleklassers miljö består av whiteboardtavla, bänkar och stolar. Hon menar att det är skolans värderingar som styr förskoleklassens praktik även om det är en kamp mellan lek och undervisning. Thörners studie visar också att förskoleklassen är styrd med lektionsbestämda aktiviteter som planerats i förväg. Vidare visar studien att förskoleklassens skolarbete sågs som viktigast då man undersökte vad som prioriterades och vad i schemat som följdes. Barnen hade svagt inflytande och det som betraktades som
”fri lek” förvandlades istället till exempelvis planerade idrottslektioner. Barnens fria vilja att välja aktivitet hade till synes försummats.
Dahlberg och Lenz Taguchi (2015) menar emellertid att för mycket skolifiering kan leda till att utvecklingen hos barnen blir sämre och att barnen blir stressade och får för mycket press på sig. Detta kan i sin tur leda till att de inte orkar ta till sig ett innehåll och/eller att de förlorar glädjen till att lära. Att förskoleklassen har närmat sig skolans traditionella undervisning har statliga utredningar uppmärksammat. När höga krav och förväntningar tar över i förskoleklass skapas konsekvenser för eleverna. Motivationen kan försvinna och elever kan påverkas negativt inför sin kommande skolgång.
3.2.1 Förskoleklassen som gränsland
Förskoleklassen ska fungera som en bro mellan förskolans och skolans pedagogik (Skolverket, 2014). Ackesjö och Persson (2010) menar att det är viktigt att lärare i förskoleklasserna är pålästa både i förskolans och skolans läroplaner. I Skolinspektionens skrivelse från 2015 står det att en svårighet för lärare som arbetar i förskoleklass är de övergripliga läroplansmål som inte är konkretiserade på samma vis som för grundskolan.
Det medför att förskoleklass och grundskola har svårt att samverka med varandra trots att
de arbetar mot samma nationella mål. Skolinspektionen menar även att rektorn inte haft
ett tydligt ansvarsuppdrag för förskoleklassens undervisningsinnehåll, vilket har bidragit
6
till att förskollärare utformat undervisningen utifrån engagemang och egna drivkrafter.
För att inte förskoleklassen ska hamna i ett gränsland och tappa sin bild av sin tillhörighet, menar Skolinspektionen att det är önskvärt om ett ökat stöd från rektorn (för lärarna i deras arbete) hade förtydligats.
Enligt Ackesjös (2011) undersökning befinner sig förskoleklassen i gränslandet mellan förskola och skola, och att det därför ofta uppstår dilemman för lärarna som arbetar i verksamheten. Det kan vara att förskollärarna inte fick vara med på vissa möten på skolan och att de då inte tillhörde varken förskolan eller skolan. Men de skulle ändå förhålla sig till exempel skolans regler och traditioner, vilket kan leda till utanförskap. En annan studie, som Ackesjö genomförde tillsammans med Persson (2010), beskrivs förskoleklassen teoretiskt som ett gränsland mellan förskola och skola, ett gränsland som man kan anta existera på grunderna av verksamheternas skilda traditioner och positioner i utbildningssystemet (Ackesjö & Persson, 2010). I denna studie menar författarna att förskoleklassens koppling till grundskolans läroplan har skapat en ökad och tydlig gräns mellan förskolan och förskoleklass. Samtidigt menar Ackesjö och Persson att det även finns en gräns mellan förskoleklassen och skolan. En av de främsta orsakerna till att det finns en skillnad mellan förskoleklass och grundskolan är att de har olika mål att förhålla sig till. I förskoleklassen ska eleverna exempelvis ges förutsättningar att utveckla kunskap i olika områden, istället för att uppnå mål som det är formulerat för eleverna i grundskolan. Ackesjö och Persson menar vidare att även synen på kunskap, lärande och undervisning skiljer sig åt. De beskriver t.ex. att lärarna i förskoleklassen upplever att relationen till barnet ser annorlunda ut beroende på om man arbetar i förskoleklass eller grundskolan. I förskoleklassen uppfattar förskollärarna att de arbetar med barnens intressen och tankar, och att lärarna som arbetar i skolan fokuserar mer på att undervisa i ämnen. Avslutningsvis menar författarna att gränserna mellan de olika enheterna även skiljer sig åt på olika skolor beroende på hur förskoleklassens blir involverad i skolans traditioner och arbete eller inte.
3.2.2 Mot ytterligare skolifiering av förskoleklassens verksamhet
Ackesjö och Persson (2010) menar att förskoleklassens praktik är mer strukturerad som i skolan med schemalagda aktiviteter så som lek eller skapande verksamhet jämfört med förskolan. Utvärderingen, som menar att förskoleklassen blivit mer skolifierad efterhand, pekar bland annat på att en viktig händelse var när förskoleklassen förflyttades till skolans lokaler. Följden blev att samarbete mellan förskola och skola försvårades. En annan viktig händelse är de nya skrivningarna i läroplanen. Ackesjö (2018), som redogör för de nya skrivningarna för förskoleklassen i läroplanen Lgr11, menar att förskoleklassens verksamhet idag ses som en viktigare skolform än tidigare. Skillnaderna mellan läroplanerna Lpfö98 och Lpo94, jämfört med den läroplanen vi har idag, kanske inte är så stora. Ackesjö menar att förändringen främst är att skrivningarna för förskoleklass idag består av en sammanställning av både förskolans och grundskolans mål. Det innebär att den nya läroplanen för förskoleklassen består av en blandning av de olika skolformerna.
Innehållet vägleder förskollärarna till att veta vad de ska undervisa om och vad det är för förmågor som eleverna ska utveckla. Det här gör även att skolledning och rektor ansvarar för hur verksamheten styrs. En utmaning som alltid funnits i förskoleklassen är samverkan mellan de olika verksamheterna. Samverkan mellan förskoleklass och förskolan, men även samverkan mellan förskoleklass och grundskolan, har varit bristfällig. Med den nya läroplanen är det mer tydligt hur samverkan mellan de olika skolformerna ska fungera.
Eftersom att skrivningarna har gjort att förskoleklassens innehåll blivit tydligare och det
finns dokument som gör att det kan ställas mer krav på förskollärarna, vilket innebär ett
7
större ansvar för elevernas lärande och utveckling. Elevernas kunskapsresa ska börja redan i förskolan och förskoleklass och Ackesjö menar att det idag blir en mer målstyrd verksamhet där elevernas utveckling ställs i ljuset av bedömning och betyg. Målet idag är att elever ska få en positiv kunskapsutveckling eftersom eleverna ska lämna skolan med godkända betyg. Eftersom förskoleklassen idag är en målstyrd verksamhet är det nu viktigt för pedagoger som arbetar i förskoleklass att följa läroplanen och tillägna sig den.
Uppdrag och ansvar är tydligt och det krävs planering och reflektion utifrån ett kritiskt förhållningssätt, men det är också viktigt att utvärdera verksamheten för att bedriva undervisningen i förskoleklassen på ett konstruktivt sätt eftersom det är en start för eleverna i sin fortsatta skolgång (Ackesjö, 2018). Det här har inneburit att förskoleklassens verksamhet har tagit ytterligare steg mot en tydligare skolifiering, men även att förskollärarnas uppdrag har förändrats och antagligen innebär det att skrivningarna för förskoleklass har gett en ökad förståelse för vad förskollärarna bör prioritera.
3.3 Ansvarighet
Förskollärare står idag inför nya möjligheter, utmaningar och förändringar vad gäller ansvar i förskoleklassens verksamhet. Skrivningarna för förskoleklass i läroplanen innebär idag att förskollärarna har ansvarighet för att ge eleverna förutsättningar att utveckla sina förmågor (Skolverket, 2019).
Ansvarighet är ett begrepp som syftar till ett individuellt uppdrag och som kommer från engelskans accountability. Begreppet definierar därmed hur uppdraget ska genomföras och vem som har skyldighet att genomföra det. Att ta ansvar innebär med andra ord att handla utifrån uppdragets riktlinjer. I en artikel i Pedagogiska magasinet (2014) används exempelvis begreppet accountability i meningen att lärare har ansvarighet för att utveckla eleverna mot de nationella målen. Sker det ingen utveckling kan den berörda läraren hållas ansvarig för bristen på progression. Enligt artikeln är det lärarens arbete och kompetens som avgör hur lärandesituationen ser ut i klassrummet. Det är lärarens ansvar att anpassa sin undervisning efter hur barngruppen ser ut och efter kunskapskraven.
Wahlström skriver i en artikel i Skola och Samhälle (2011) att det förs en diskussion om begreppets för- och nackdelar. En av aspekterna som diskuteras är att ansvarighet tenderar att skapa ett system där individuella tester styr resursfördelningen till skolan. Skilda åtgärder blir individanpassade och sätts in för enskilda elever. Det gör att lärarens arbete får stor betydelse för varje elevs utveckling. Problemet är dock att klassrumsmiljön utformas för varje individ och det sociala samspelet och relationer förloras. Vikten av gruppsammanhållningens betydelse för utveckling har därmed marginaliserats. Kornhall (2013) ställer sig kritisk till användandet av begreppet ansvarighet. Han anser att vi i Sverige försökt efterlikna USA:s och Englands läroplaner utan att reflektera över om de passar in i den svenska skolmodellen. Kornhall förklarar att det är bättre att vi tänker om och börjar arbeta efter lärarens skicklighet och att skolledning har ansvarighet för undervisningen och undervisningens resultat. Kornhall menar att klassrumssituationen varierar lika mycket mellan olika klassrum på samma skola som den gör mellan olika skolor. Enligt Kornhall är lösningen med andra ord inte att införa ansvarighet för lärarna.
Han menar istället att t.ex. kollegialt lärande skulle vara effektivt och att samarbete mellan kollegor skulle i högre grad kunna minska de oönskade skillnaderna som uppkommer i olika klassrum.
Kornhall drar slutsatsen att den press som ansvarighetsspåret innebär för lärarna, gör att
lärare idag upplever att det påverkar dem negativt. Detta måste motverkas och det är
8
viktigt att lärarna får stöd i deras arbete samtidigt som deras kompetens måste tas tillvara på.
I en artikel i Pedagogiska Magasinet (2014) skriver man att lärarna idag styrs av styrdokument och uppdrag från regeringen. De anser att omsorg och fostran får en lägre prioritet eftersom tiden inte räcker till. Kraven som ansvarighet för undervisningen ställer på lärarna, bidrar till att lärarna känner det som en plikt att göra det bästa för eleverna.
Idag har det gått från att vara ett gemensamt ansvar till att bli lärarens, skolans eller elevens ansvar och det blir individuella misslyckanden. Därmed menar författarna att lärare kan ställas till svars för omständigheter som inte är helt lätta att kontrollera.
3.3.1 Lgr11, en resultatorienterad läroplan
I en förskoleklasskontext innebär ovanstående att de nya skrivningarna i läroplanen medfört ett förtydligat uppdrag som påverkar lärares ansvarighet i förhållande till elevers lärande. Tendenserna till en ökad ansvarighet har exempelvis påvisats i Skolinspektionens (2015) rapport Undervisning i förskoleklass. En av delarna i Lgr11 berör kunskapskraven. Nu är det lärarna som har ansvarighet för att kunskapskraven uppnås (Skolverket, 2019). Wahlström (2016) skriver att det här betyder att vi har fått ett större fokus på bedömning. Läroplanen, Lgr11 är en resultatfokuserad läroplan och läroplanen är skapad utifrån tanken utgår att en ökad kvalitet i skolan kan mätas. Därför, menar Wahlström, ligger bland annat PISA-undersökningar till grund för de nya läroplansskrivningarna. De länder som fått goda resultat i dessa tittar politikerna på för att se om det finns något som kan implementeras i den svenska skolan. Sedan Lgr11 tillkommit har den reviderats fyra gånger (2016, 2017, 2018 och 2019). Den största förändringen för lärarna är, enligt Skolverket (2018), att digitalisering och programmering tagit plats i läroplanen. Detta har medfört att lärarna känner ett ökat kompetensutvecklingsbehov inom just de områdena. Ett exempel från läroplanen är att undervisningen i förskoleklassen ska ge eleverna tillgång till att använda sig utav:
”Digitala verktyg för framställning av olika estetiska uttryck” (Skolverket, 2019:20).
Wahlström (2016) menar att vad som räknas som kunskap har ändrats på bara några år och styrs bland annat av vad som behövs i dagens samhälle. Även om de nya läroplanerna har blivit mer tydliga, ser Wahlström en fara med tydligheten eftersom den spontana undervisningen kan försvinna. Om undervisningen utsätts för hård detaljstyrning gällande vilka kunskaper eleverna ska utveckla, styr det lärarna mot mer strukturerade lektioner.
Wahlström menar att det finns en fara för att lektionerna blir så resultatstyrda att eleverna lär sig det de måste i stunden men att de då utesluter de långsiktiga målen.
Läroplanen är ett föränderligt styrdokument som förskollärare i förskoleklass måste
förhålla sig till. Vikten av att minska det fria tolkningsutrymmet för att öka kvaliteten på
undervisningen är något som Skolverket framhåller som en av de viktigaste faktorerna i
samband med skrivningarna för förskoleklass i läroplanen.
9
4 Metod
Syftet med studien är att undersöka vilka förändringar, möjligheter och utmaningar förskollärare uppfattar tillkommit i och med de nya skrivningarna i läroplanen. För att kunna belysa syftet har ett antal metodlogiska överväganden och val gjorts. Detta kapitel avser att redogöra för gjorda val. Strukturen i kapitlet är följande: Val av metod (4.1), beskrivning av metod (4.2), urval av informanter (4.3), genomförande av semi- strukturerade intervjuer (4.4), analysmetod/genomförande (4.5), etiska överväganden (4.6) och metoddiskussion (4.7).
4.1 Val av metod
Studier som inriktar sig mot att belysa hur människor uppfattar att olika faktorer inverkar på ett specifikt område som berör dem (t.ex. arbete, livskvalitet, fritid), kan i huvudsak genomföras på två olika sätt (Bryman, 2018). Antingen bygger studierna på en omfattande kvantitet av data som kan användas för att statistiskt belysa skilda uppfattningar. Eller så bygger studierna på en mer djupgående datainsamling för att kunna genomföra en helhetsanalys och därmed få en förståelse för vad skilda uppfattningar kan få för betydelse. Styrkan med de kvantitativa studierna är att de möjliggör generaliseringar för en större population. Svagheten med dessa studier är dock att det – till skillnad från de kvalitativa studierna – är svårt att genomföra en djupare analys av frågor som t.ex. hur och varför. Eftersom syftet med detta arbete är att undersöka hur/varför förskollärare uppfattar att de nya skrivningarna som tillkom i läroplanen har påverkat verksamheten och deras arbete, föll valet på att genomföra en kvalitativ studie.
Det finns många olika kvalitativa forskningsmetoder, men för denna studie var en intervjumetod mest lämplig.
4.2 Beskrivning av metod
Det finns en mängd olika intervjumetoder som skiljer sig åt bland annat utifrån tillvägagångssätt (t.ex. via telefon, mail eller personligt möte), hur intervjufrågorna struktureras (t.ex. ostrukturerade, semistrukturerade eller strukturerade) och hur de genomförs (t.ex. enskilt eller i grupp) (Bryman, 2018). Den valda metoden i denna studie är en semistrukturerad intervjumetod där intervjuerna genomförts enskilt och via personliga möten. Semistrukturerade intervjuer består av ett antal förutbestämda huvudfrågor som brukar vara öppna för berättande, samt improviserade följdfrågor (Esaiasson, Peter, Gilljam, Oscarsson, Towns, & Wängnerud, 2017). Följdfrågorna formuleras därmed under själva intervjun och styrs av informanternas svar på de förutbestämda huvudfrågorna. Att ha möjlighet att ställa följdfrågor var nödvändigt eftersom frågor som t.ex. hur, vad och varför är centrala för att få en förståelse för på vilket sätt förskollärare uppfattar att de nya skrivningarna påverkar deras verksamhet och arbete. Exempelvis menar Graneheim och Lundmans (2003) att denna utformning på metoden är lämplig om det är informanternas uppfattningar som efterfrågas.
För att få svar på studiens tre frågeställningar valdes 13 huvudfrågor i denna studie (se
Bilaga 1). Antalet frågor tillkom efter ett övervägande mellan koncentration och
tydlighet. Patel och Davidsson (2014) skriver att färre frågor gör att informanten inte
tappar koncentrationen under intervjun. Samtidigt menar författarna att det finns en fördel
med att dela upp långa frågeställningar i fler och kortare frågor eftersom
tolkningsutrymmet (och därmed möjligheten till missförstånd) ökar om
10
frågeställningarna är långa. Antalet baseras således på att jag har försökt att vara så heltäckande och tydlig som möjligt i mina frågor till informanterna utan att äventyra deras koncentration.
Vidare menar t.ex. Kvale och Brinkman (2014) att semistrukturerade intervjuer ökar chansen för ett samtal med tydlig struktur och syfte. De menar att semistrukturerade intervjuer öppnar upp för ett öppet och naturligt samtal som informanterna själva i viss utsträckning kan styra över. Esaiasson (et al. 2017) menar att den semistrukturerade intervjumetoden även bidrar till att man fokuserar på informanternas uppfattningar och åsikter och inte på deras person. Av dessa anledningar valdes att genomföra enskilda intervjuer på plats och intervjuerna som genomfördes kom att kännetecknas av en samtalskaraktär, vilket medförde en god förståelse för förskollärarnas berättelser.
Avslutningsvis menar Kvale och Brinkman (2014), liksom Patel och Davidsson (2014), att det som framkommer av informanternas berättelser kan utvecklas ytterligare om intervjuaren är påläst och observant och därmed ställer relevanta följdfrågor. Det gör att alla informanterna får svara på samma frågor men att det kan leda åt olika håll beroende på hur informanterna uttrycker sig och vilka följdfrågor intervjuaren ställer. Graneheim och Lundmans (2003) beskriver att det är bra att ha förförståelse för ämnet som ska undersökas när en semistrukturerad intervjumetod ska användas. Jag anser att jag har goda kunskaper vad gäller förskoleklassen eftersom jag arbetat i verksamheten i tre år.
4.3 Urval av informanter
Urval av informanter har föregåtts av ett antal överväganden såsom exempelvis representativitet, tillgänglighet och tid till förfogande. Samtidigt med dessa överväganden ställdes vissa krav som informanterna måste uppfylla, såsom att de skulle vara utbildade och yrkesverksamma. Intervjuerna kom att genomföras med fem förskoleklasslärare verksamma i förskoleklass. Samtliga informanter uppfyllde kraven på att vara utbildade förskollärare och vara verksam i verksamheten idag. Tre var kvinnor och två var män och hade varit yrkesverksamma i skiftande antal år. Valet av både kvinnor och män samt hänsynstaganden till antalet yrkesverksamma år var ett sätt att öka representativiteten bland informanterna. Alla informanterna har flera års erfarenhet i verksamheten och därmed uppfattningar om förändringar, möjligheter och utmaningar som tillkom i samband med att läroplansskrivningarna för förskoleklass trädde i kraft 2016.
Informanterna har dessutom arbetat med flera olika läroplaner och har således en bra bild över förändringar av verksamheten över tid.
Ett annat sätt att öka representativiteten var att genomföra intervjuerna på fyra olika skolor med fem informanter där två arbetade på samma skola. Skolorna skilde sig åt beträffande socioekonomiska upptagningsområden då deras index skiljer sig åt.
Skolverket tar varje år fram siffror på vad skolorna har i index utifrån ett socioekonomiskt perspektiv. Tre av skolorna har i dagsläget ett socioekonomiskt index på närmre 300. Den andra skolan i urvalet ligger på ett socioekonomiskt index på ungefär 50. Normen i landet är 100, och ju högre siffran är desto svårare förutsättningar har man (Skolverket, 2020).
Patel och Davidson (2014) menar att intervjuer kan påverkas av kön, ålder och socioekonomiska förutsättningar, något jag därmed har tagit i beaktning beträffande mitt urval.
Urvalet av hur många informanter och förskolor som skulle delta i studien kom delvis
även att styras av tillgänglighet och den tid som fanns till förfogande inom ramen för ett
11
examensarbete. Fler informanter och fler förskolor skulle å ena sidan möjliggjort fler potentiella uppfattningar, vilket kunde nyanserat bilden ytterligare. Å andra sidan ska studien främst ses som en fallstudie där slutsatserna ger en förståelse för olika uppfattningar kan se ut. Studien skulle därmed kunna utgöra ett underlag för en större studie och ur detta perspektiv hade några fler informanter och/eller förskolor inte förändrat någonting. De medverkande informanternas bakgrund, skolans läge och skolans socioekonomiska läge presenteras i tabell 1 nedan. Utifrån Vetenskapsrådets (2010) krav på konfidentialitet (se 4.6) och forskningsetiska principer är namnen på informanterna fingerade och skolornas namn är inte angivna.
Tabell 1. Studiens medverkande informanter Namn Ålder Utbildning Antal år i
förskoleklass
Skolans läge
Socioekonomiska förutsättningar Anna 59 år Förskollärare 25 år
(i perioder)
Mindre samhälle
Högt index
Lisa 57 år Förskollärare 17 år Mindre samhälle
Högt Index
Karin 61 år Förskollärare 17 år Mindre samhälle
Högt Index
Åke 62 år Förskollärare 30 år Landsbygd Lågt Index Erik 44 år Förskollärare 8 år Landsbygd Lågt Index
4.4 Genomförande av semistrukturerade intervjuer
Det första som gjordes var att tillfråga förskollärare om de ville vara med i undersökningen. Förfrågan skedde genom telefonsamtal eller via ett besök på skolan.
Samtliga tillfrågade tackade ja och skrev under en samtyckesblankett (se Bilaga 2) som jag hade med mig när jag skulle intervjua. Intervjuerna genomfördes med fem förskollärare som arbetar i förskoleklass. Intervjuerna ägde rum på skolan där förskolläraren arbetar. Förskollärarna fick själva välja vart de ville sitta eftersom det var de som arbetade på skolan de som kände till lokalerna. Tre av förskollärarna valde att sitta i sina arbetsrum där de ansåg att vi fick sitta ensamma och ostörda medan två valde att sitta i sina respektive klassrum. Utifrån huvudfrågorna och diverse följdfrågor blev intervjuerna mer som ett samtal mellan mig och förskolläraren. Intervjuerna tog ungefär en halv timme per informant. Intervjuerna spelades in och syftet med detta förfarande var att samtalet skulle kunna flyta på utan att jag behövde koncentrera mig på att anteckna.
En ytterligare fördel med att spela in intervjuerna var att kunna lyssna på intervjuerna flera gånger då svaren från förskollärarna skulle sammanställas och analyseras.
Intervjuerna gjordes en gång med tre av förskollärarna och två informanter kontaktade jag igen och bad dem förtydliga några av frågorna.
4.5 Analysmetod/genomförande
Bearbetningen började med att intervjuerna som gjorts med hjälp av ljudinspelning blev
transkriberade för att lättare kunna analysera data. Kvale och Brinkmann (2014) menar
12
att det är en bra metod att använda sig av då koncentrationen blir på informanterna och inte på att hinna med att skriva ner det informanterna säger. Analys av intervjumaterialet bygger på en tematisk analys där materialet har strukturerats upp efter de teman som utgörs av frågeställningarna i studien. För att kunna kategorisera och analysera materialet som samlats in har intervjuerna bearbetats upprepade gånger. Genom att vid upprepade tillfällen läst intervjuerna har olika perspektiv dykt upp.
Intervjuerna som transkriberats har kodats med hjälp av olika färger för att lättare kunna sortera det som ska användas i studien. Materialet har granskats utifrån mina frågeställningar. Första frågeställningen som är förändringar med förskoleklassen kodades blå, andra frågeställningen som är möjligheter med de nya skrivningarna kodades gul, och tredje frågeställningen utmaningar med de nya skrivningarna kodades röd.
Resultatredovisningen följer dessa teman utifrån studiens frågeställningar.
4.6 Etiska överväganden
Studien bygger på Vetenskapsrådets (2010) forskningsetiska principer för att säkerställa att informanterna har ett fullgott skydd mot obefogad insyn. De forskningsetiska principerna består av fyra huvudkrav. Informationskravet (se Bilaga 2), som innebär att informanterna ska få information om vad det är för studie och vad deras roll blir samt att det är frivilligt att medverka. Det här kravet uppfylls i studien då alla informanterna fått information och förfrågan om att medverka. Samtyckeskravet, där informanterna måste ge ett godkännande att de vill medverka i studien. Det här kravet uppfylls genom att informanterna tackade ja samtidigt som de fick skriva under en blankett om samtycke med information om att deras deltagande var frivilligt (se Bilaga 2).
Konfidentialitetskravet innebär att informanterna är skyddade av en tystnadsplikt samtidigt som deras anonymitet garanteras. Innan de tackade ja till att svara på frågor så informerade jag om att jag har tystnadsplikt och att all information kommer att behandlas konfidentiellt av mig och min handledare. Ingenting som framkommer i studien kommer kunna leda till informanterna eftersom inga namn eller platser kommer att finnas med.
Det sista huvudkravet är Nyttjandekravet och som innebär att data som samlas in bara får användas i den här studien. Det här kravet kommer uppfyllas genom att data som samlats in enbart kommer användas i den här studien.
4.7 Metoddiskussion
Graneheim och Lundman (2003) menar att generaliserbarhet, reliabilitet och validitet är
tre centrala begrepp för att kunna avgöra om undersökningens resultat är tillförlitligt. Med
generaliserbarhet menas att resultaten från studien kan överföras och användas för att dra
slutsatser även om fall som inte undersökts. I denna studie handlar det om ifall resultaten
är generaliserbara till att gälla förskollärares uppfattningar i stort och inte bara för de som
intervjuats. Det är svårt att veta hur generaliserbara resultaten är och det skulle behövas
någon form av kvantitativ verifiering för att kunna hävda att det med säkerhet finns en
generaliserbarhet. Därför ska denna studie, som tidigare nämnts, främst ses som en
fallstudie där resultaten ger en bild över hur olika uppfattningar kan se ut snarare än att
de gör anspråk på hög generaliserbarhet. Graneheim och Lundman (2003) skriver att med
reliabilitet och validitet menas att resultaten i undersökningen ska vara tillförlitliga och
att man har undersökt det man sagt sig undersöka. Bryman (2018) menar emellertid att
begreppen framförallt utgör viktiga kriterier när det handlar om kvantitativa
undersökningar som bygger på olika mätningar och att de inte är helt enkla att översätta
till kvalitativa metoder. Jag anser dock att metodval och tillvägagångssätt med; a) en
13
semistrukturerad intervjumetod där samtliga informanter fick samma 13 huvudfrågor, b) intervjuerna spelades in och transkriberades samt att c) jag lyssnade igenom intervjuerna flera gånger, har gett undersökningen en hög reliabilitet och validitet. De frågor som ställdes under intervjuerna hade en tydlig inriktning mot att belysa informanternas uppfattningar och det skulle gå att upprepa studien med fler och nya informanter eftersom frågorna finns nedtecknade (se Bilaga 1). Kravet om det här uppfyllts är en svårighet att veta i och med att datainsamlingen gjorts av forskaren själv. Men kanske är det som Graneheim och Lundman (2003) skriver, att det främst är genom att se skillnader i olika studier som tillförlitligheten av resultaten kan avgöras.
När det gäller själva intervjufrågorna till informanterna så är det studiens frågeställningar som har legat till grund vid frågekonstruktionen. Kvale och Brinkman (2014) menar att det är upp till mig som intervjuare vilken kvalité det blir på intervjuerna och intervjuanalyserna. Eftersom jag aldrig genomfört intervjuer på det här sättet tidigare var det svårt att i början ställa rätt följdfrågor. Efterhand gick intervjuerna bättre och jag kunde använda mina tidigare erfarenheter. Då jag har valt att göra semistrukturerade intervjuer har informanterna fått utrymme att berätta om deras uppfattningar kring hur de ser på de nya skrivningarna för förskoleklassen.
När det gäller tillvägagångssätt vid själva genomförandet av intervjuerna fick informanterna välja sin egen plats där de ville sitta och fyra av informanterna valde sitt arbetsrum. Det kan vara därför som det blev mer bekvämt och samtalet kändes mer avslappnat. Svenning (2003) redogör för vikten av att miljön har stor betydelse vad gäller tillförlitligheten av intervjuerna. En av intervjuerna skedde i ett klassrum där fritids håller till och det kom in barn lite till och från, vilket gjorde att intervjun stoppades. Detta kan ha bidragit till att läraren blev mer stressad, vilket i sin tur kan ha påverkat hans svar. Det jag märkte med honom var dock att han svarade kort och kärnfullt eftersom det tidsmässigt var min kortaste intervju. Att intervjuerna spelades in var bra eftersom jag kunde koncentrera mig på vad de svarade och jag kunde ställa följdfrågor utan att behöva anteckna samtidigt. Kvale och Brinkmann (2014) anser att detta är en bra metod.
Naturligtvis skulle det kunna uppstå en situation där lärarna som intervjuades upplevde
att inspelningen gjorde dem olustiga eller nervösa, men jag uppfattade inte att det fanns
någon som reagerade på det viset och således anser jag inte att resultatet påverkades ur
den aspekten.
14
5 Resultat
Studiens resultat baseras på intervjuer med fem verksamma förskoleklasslärare.
Resultatkapitlet är indelat efter studiens forskningsfrågor och är disponerat enligt följande: Förändringar i förskoleklassens verksamhet (5.1), möjligheter med de nya läroplansskrivningarna (5.2), utmaningar med de nya läroplansskrivningarna (5.3) och sammanfattning av resultaten (5.4). Inom varje forskningsfråga redogörs för de nya teman som identifierats i det empiriska materialet.
5.1 Förändringar i förskoleklassens verksamhet med de nya läroplansskrivningarna
Målet i förskoleklassen är att förbereda eleverna för en god övergång mellan förskola till skola. Förskoleklassens pedagogik och innehåll har emellertid förändrats under en lång tid och inte minst efter att de nya skrivningarna i läroplanen för förskoleklass trädde i kraft. Dessa förändringar har berört en rad skilda områden.
5.1.1 Pedagogisk frihet i förändring
Det har skett förändringar i förskoleklassen sedan den 1998 blev en egen skolform. I juli 2016 fick förskoleklassen egna skrivningar i läroplanen (kapitel 3, Centralt innehåll), vilket kom att betyda att kvaliteten skulle öka samt att likvärdigheten i undervisningen skulle förbättras i hela landet. En av informanterna konstaterar att den största förändringen skedde för flera år sedan när förskoleklassen, som tidigare höll till i ett eget hus som inte var tillhörande skolan, förflyttades till skolans lokaler. Han beskriver det på följande sätt:
Det förändrades mycket när vi fick flytta in i skolans lokaler. Vi hade vår verksamhet i ett eget hus och vi gjorde lite som vi ville. (Åke, 62)
Han förklarar att friheten var betydligt mycket större innan förskoleklassen flyttades till skolans lokaler. Lärarna berättar dock att det tillkommit stora förändringar då de menar att de nya skrivningarna i läroplanen påverkat deras arbete i verksamheten. De förklarar att det från att ha varit en förskoleklass där förskollärarna skapat verksamhetens innehåll, utifrån deras och barnens intresse, till att få egna skrivningar i läroplanen att förhålla sig till. Åke beskriver det på så vis att det hade skett en förändring från att kunna lägga upp arbetet hur man ville till att det var mer styrt. Han hade lite svårt att sätta ord på vad som exakt hade förändrats (och därmed svårt att citera), men han uttryckte att glädjen med arbetet i förskoleklass har försvunnit för honom eftersom att det är mer fokus på matematik och svenska istället för leken.
Det som framkommer i intervjun med Åke är en upplevelse av att lusten försvinner något
eftersom det idag krävs mer undervisning i förskoleklass än tidigare. Det som beskrivs är
att leken spelade en större roll och fick mer tid tidigare, än i dagens förskoleklass. Friheten
att planera verksamheten efter sin egen agenda har minskat i och med att de nya
skrivningarna i läroplanen för förskoleklassen ställer högre krav på att balansera lek och
undervisning på ett bra sätt. Då det tidigare var lättare att lägga upp undervisningen efter
eget ansvar såg verksamheten olika ut på olika förskoleklasser ute i landet. Det här visade
även (Ackesjö, 2014) i sin redogörelse då hon menade att lärare som arbetat i
förskoleklassen arbetat på många olika sätt. Intresse styrde och verksamhetens innehåll
15
och arbetssätt har sett olika ut beroende på vem som arbetat i verksamheten, samt att även förskoleklassen läge har haft betydelse. Faktorer som kompetens, erfarenheter och var förskoleklassen höll till hade stor betydelse för hur verksamheten bedrevs.
Förskoleklassen håller nu till i skolans lokaler och det får som konsekvens att verksamheten blir involverad i skolans traditioner och miljöer på ett helt nytt sätt.
5.1.2 Skolifiering
Det som framkommer i lärarnas berättelser är att förskoleklassens verksamhet förändrats betydligt. En av de viktigaste förändringarna som skett med de nya skrivningarna i läroplanen är en skolifieringen av förskoleklassen då den fria leken övergått till en verksamhet baserad på ett förbestämt schema med planerade aktiviteter. Det framgår i intervjuerna att verksamheten styrs av ett schema som mest består av skolaktiviteter och där den fria leken blir en utfyllnad när eleverna är färdiga med sina uppgifter.
”Vi följer ett schema i förskoleklassen med aktiviteter med innehåll som styrs av läroplanen.” (Lisa, 57)
Med citaten av Lisa och Anna (se nedan) så framkommer det att det idag är en mer skolifierad förskoleklass än tidigare. Den nya läroplanen gör att verksamheten är mer detaljstyrd och innehåller fler moment som liknar skolans. De många schemalagda aktiviteterna gör att leken får stå tillbaka och används som utfyllnad och komplement till den övriga verksamheten. Anna förklarar hur det ser ut i hennes verksamhet:
”Vi har morgonsamling, utelek, skolverksamhet med matematik, svenska, programmering, olika teman, idrott, lekstunder med fri lek (…) Den fria leken har vi ofta när barnen är klara med sina uppgifter.” (Anna, 59)
Trots att det ska råda likvärdighet mellan skolans moment och lek framkommer det tydligt att det är leken som prioriteras bort. Detta är i och för sig inget nytt då Thörner (2007) påvisade det som lärarna säger då det enligt hennes studie framkom att förskoleklassen genom åren blivit en allt mer styrd verksamhet med lektionsbestämda aktiviteter som planerats i förväg. Även Ackesjö och Persson (2010), som beskrev att skolifieringen av förskoleklassen tenderade att leda till schemalagd lek istället för att bli naturliga inslag av skoldagens aktiviteter, var inne på samma spår. De förklarade att elever i förskoleklassen leddes av mer vuxenstyrda aktiviteter och att det blivit mer krav på att eleverna gör rätt och i rätt ordning med en struktur som liknade skolans. Skolifieringen inleddes innan de nya skrivningarna, men informanternas uppfattningar är att skolifieringen har intensifierats ytterligare sedan skrivningarna tillkommit. En av informanterna verkar inte tycka att skolifiering får ta överhand utan beskriver vikten av den fria leken i förskoleklass och säger att:
”Idag tror jag att det börjar bli mer skolifierat. Vi ska inte vara en skola, utan vi är en blandning mellan förskola och skola, så glöm aldrig leken. Guldstund kallar jag den fria leken och den ska ha en stor plats på schemat.” (Åke, 62)
Åke påpekar vikten av att inte glömma lekens betydelse för barnens utveckling. Därför
använder sig inte Åke av leken som utfyllnad, utan den har en viktig plats på schemat. I
Lgr11 står det att: ”Undervisningen syftar till att främja elevernas fantasi, inlevelse och
förmåga att lära tillsammans med andra genom lek” (Skolverket, 2019:18). Läroplanen
påpekar därmed vikten av att använda sig av leken i förskoleklass, vilket innebär att leken
ska ha en central roll i elevernas kunskapsutveckling. Leken verkar dock ha försvunnit en
16
del vilket framkommer i Åkes redogörelse kring hur förskoleklassen blivit mer skolifierad. Åkes uppfattning om lekens roll stöds även av Wahlström (2010) som hänvisar till Barnomsorg och Skolkommittén som menar att leken har stor betydelse för barnens språkutveckling och lärande. Vidare menade Wahlström att det ändå är svårt att skilja mellan lek och undervisning och menade att barn utvecklar sitt lärande genom lek, men att målen som exempelvis svenska, matematik och naturvetenskap hade redan då fått större plats än vad leken har i läroplanen. Karin menar att det blivit mer skolifierat eftersom att de använder sig av IUP (individuell utvecklingsplan). Hon beskriver det så här:
“När vi har utvecklingssamtal idag med eleverna så använder vi oss av en IUP där vi skriver om bland annat elevens mål.” (Karin, 61)
Enligt Skolverket (2018) kan IUP användas även om det inte finns några krav på att målet måste uppfyllas, men IUP är inte obligatoriskt för förskollärarna att använda sig av utan det är upp till varje skola att bestämma.
5.1.3 Förändring av läroplanernas innehåll
Förskollärarna berättar att det kontinuerligt sker förändringar i läroplanen för förskoleklassen. Ett nytt moment som tillkommit 2017 är digitalisering. Det nya innehållet innebär att undervisningen ska vara digitaliserad samt att eleverna ska få möjlighet att utveckla sin digitala kompetens. I läroplanens centrala innehåll för förskoleklass står det att “Digitala verktyg och medier för kommunikation” (Skolverket, 2019:20) ska behandlas. Kravet blir då att förskollärarna måste använda en annan metodik än tidigare, men också att eleverna i förskoleklass ska få förutsättningar för att lära sig mer om hur de använder sig av digitala verktyg. Det är även en stor skillnad på målen för förskoleklassen nu när de fått egna skrivningar i läroplanen. Den statliga styrningen av förskoleklassen gör att förskollärare har nya riktlinjer med uppföljningar att arbeta efter kring vad som ska genomföras. Detta förklarar Karin på följande vis:
”Vi har ändrat att vi arbetar med digitalisering, det har vi inte gjort innan. Fler delar har kommit in med digitalisering och det pressas in mer och mer moment som ska genomföras, vilket ökar kraven på oss förskollärare”. (Karin, 61)
Det som förmedlas av Karin är att kraven för förskollärare som arbetar i förskoleklassen
ökar genom att det kommer nya moment i läroplanen som ska genomföras. I läroplanens
centrala innehåll för förskoleklass står det att “Digitala verktyg för framställning av olika
estetiska uttryck” (Skolverket, 2019:20) ska behandlas. Den digitala undervisningen ska
genomsyras i många av de olika ämnena i förskoleklass. Det krävs då att förskolläraren
själv utvecklar sin förmåga att digitalisera undervisningen för att de ska kunna låta
eleverna arbeta med innehållet. Eftersom skolans läroplan är påverkad av en ökad
digitalisering i samhället, så innebär det att även skolan har fått krav på att vara en
digitaliserad verksamhet. Detta leder till mer arbete för förskolläraren som därmed ska
vara insatta i vad som ska betonas och hur de ska arbeta i den nya framtida digitaliserade
skolan. Wahlström (2016) förklarar på samma sätt som ovanstående förskollärare att för
att kunna bedriva en undervisning med inriktning mot de nya målen med digitalisering
krävs det att den undervisande förskolläraren tillgodogör sig läroplanen och därmed
förstår vilka färdigheter och förmågor som eleverna förväntas utveckla.
17
5.2 Möjligheter med de nya läroplansskrivningarna
De nya skrivningarna i läroplanen för förskoleklass ger en mängd möjligheter för förskollärarna i praktiken. Förskollärarna i denna studie ser många möjligheter med den nya läroplanen. De tar bland annat upp möjligheten att ta vara på elevernas lust och nyfikenhet på ett bättre sätt. Den nya läroplanen gör att förskollärarna ser en större tydlighet kring vad eleverna ska ha med sig i ryggsäcken när de börjar i den fortsatta skolan. I det kommande avsnittet kommer resultatet angående möjligheter av de nya skrivningarna i läroplanen att beskrivas och analyseras.
5.2.1 Likvärdig undervisning
Likvärdig undervisning innebär att alla elever (oavsett exempelvis kön, socioekonomiskt område, bakgrund eller etnicitet) har samma möjlighet till en likvärdig utbildning. Det är även en skyldighet att undervisning ska vara kompensatorisk och anpassad utifrån varje elevs behov. Beträffande likvärdighet anser samtliga informanter att lärarnas uppdrag i förskoleklassen är viktig. En av informanterna betonar vikten av förskoleklassens betydelse för en likvärdig undervisning på följande sätt:
”Förskoleklasser arbetar med läroplanen och det gör att det blir likvärdig undervisning och samma kvalitet i hela landet.” (Karin, 61)
Karin förklarar att om alla förskollärare som arbetar inom förskoleklassen följer läroplanen så finns det gott hopp om en likvärdig undervisning och därmed kommer den att hålla samma kvalitet i förskoleklasser runt om i landet. Hon delar därmed Utbildningsdepartementets förhoppning om att den nya läroplanen kommer att ge en mer likvärdig skola, vilket var ett av Skolverkets huvudsakliga syfte med att införa det nya kapitlet för förskoleklassen i läroplanen (Regeringskansliet, 2016).
5.2.2 Ökad tydlighet
Med tydlig läroplan menas att målen är tydligt formulerade och inte lämnar mycket till egna fria tolkningar av den enskilde förskolläraren. Det är fortfarande upp till förskolläraren att hitta vägen för att nå målen. Här är det viktigt med förskollärarens kreativitet och pedagogisk förmåga för att kunna utveckla elevernas kunskap.
Det som framkommit hos alla förskollärare som intervjuats är att de anser att de nya skrivningarna i läroplanen tydliggör vilka mål som ska prioriteras och vad som ska uppnås. Informanterna beskriver att den gamla läroplanen var godtycklig och att risken för olika tolkningar var därför stor. Den nya läroplanen anses av informanterna vara mer tydlig och lättare att följa, samt beskrivs som ett dokument med ett större målfokus. Erik förklarar det på följande vis:
”Det känns bra nu då det är tydligare nu, det är enklare då jag vet precis vad jag ska göra.”
(Erik, 44)
Att kunna tillgodogöra sig läroplanen och veta vad det är man ska göra visar på en tydligare läroplan. Uppdraget blir därmed mer konkret, vilket kan medföra högre kvalitet på undervisningen. Även Karin tar fasta på en mer tydlig läroplan och beskriver det på följande sätt:
”Det är ett konstaterande och bra att vi har det nedskrivet och när man sätter sig ned och ska planera verksamheten så är det tydligt.” (Karin, 61)
18
Det här ger möjligheter för att bedriva en god undervisning. Den nya läroplanen är ett bättre verktyg för att kunna planera verksamheten på ett tillfredsställande sätt i förhållande till de tydliga målen som nu finns. Ackesjö (2018) beskriver i sin artikel Uppdraget i förskoleklass liksom Karin att undervisningen i förskoleklassen varit otydlig vilket gjort det lätt för lärare att godtyckligt tolka läroplanens innehåll. Verksamheten har därmed sett olika ut i landet. Exempelvis menar Ackesjö (2018) att aktiviteter och lek i förhållande till undervisning har varierat kraftigt och befintlig forskning och intervjuer pekar på att orsaken till att verksamheten i förskoleklassen inte varit likvärdig tidigare till stor del hänger ihop med en vag läroplan. Svaren från informanterna går i samma riktning och Wahlström (2016) menar att läroplanen ska vara så pass tydlig att alla som arbetar i skolan ska kunna följa den för en mer likvärdig skola.
Synliggörandet av undervisningen i förskoleklassen sedan de nya skrivningarna har även det skapat möjligheter, vilket framkom i förskollärarnas berättelser då de menar att den nya läroplanen synliggör syftet och innehållet på ett tydligare sätt för lärarna och vårdnadshavarna. Erik uttrycker det på följande vis:
”Jag kan idag lättare synliggöra för föräldrar och visa vad det är vi ska göra, och jag tar med mig läroplanen till mina samtal och det är lättare att stå för vad det är vi arbetar med.” (Erik, 44)
Utifrån vad även Karin säger om en ökad kvalitet och tydlighet (se ovan) framkommer det att det idag är lättare att synliggöra målen som finns för förskoleklassen. Tidigare har läroplanen varit mer vag och tolkningsbar.
5.2.3 Ansvarighet
Ansvarighet handlar om hur uppdraget ska genomföras och vem som har skyldighet att genomföra det. Att ta ansvar innebär med andra ord att handla utifrån uppdragets riktlinjer. Förskollärare som arbetar i förskoleklassen känner sig mer resultatansvariga idag än tidigare. Ett par informanter beskriver de nya skrivningarna som möjliggörande för att bättre och mer målmedvetet kunna ta tillvara barnens lust, nyfikenhet och utvecklingspotential. De anser att de idag känner ett större ansvar för vad varje elev får med sig in i skolan. På intervjufrågan om vad informanterna såg för möjligheter med de nya skrivningarna i läroplanen, framkom det exempelvis att skrivningarna påverkat och skapat nya möjligheter gällande pedagogiska planeringar. Exempelvis menade Karin att:
”Vi arbetade inte med pedagogiska planeringar och det gör vi nu efter att de (dvs.
skrivningarna; intervjuarens anmärkning) kom. Man har dem (dvs. de pedagogiska planeringarna; intervjuarens anmärkning) nu nedskrivna och man presenterar dem för föräldrar och synliggör det vi gör mer nu.”
(Karin, 61)
Även Anna är inne på samma spår då hon säger att:
”Idag känner jag lite mer ansvar. Det gäller att lägga upp det på ett sätt så att jag hinner med alla delar.” (Anna, 59)
