Lärande och samhälle
Skolutveckling och Ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Starka system och bräckliga broar
En studie om övergångar från och inom förskola och skola för barn och elever med en NPF-problematik utifrån ett systemteoretiskt- och specialpedagogiskt perspektiv.
Strong systems and frail bridges
A study of the organizational structure of transfer between and within units of the Swedish school system for children with a neuropsychiatric disability, viewed from a system theoretic-
and social educational perspective.
Johanna Palmaeus & Jonas Malmgren
Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Magnus Erlandsson
3
Abstract
Program och kurs: Specialpedagogprogrammet/ Magisteruppsats 15hp Nivå: Avancerad nivå
Termin/år: Vt 2018
Handledare: Lisa Hellström Examinator: Magnus Erlandsson
Titel/ Rapportnummer: Starka system och bräckliga broar - En studie om övergångar från och inom förskola och skola för barn och elever med en NPF-problematik utifrån ett
systemteoretiskt- och specialpedagogiskt perspektiv.
Nyckelord: förskola, förskoleklass, NPF, organisation, skola, specialpedagogiskt perspektiv, systemteori, övergångar, överlämningar.
Syfte
Syftet med arbetet är att undersöka hur olika yrkesgrupper inom förskolan och skolan uppfattar att de möter de behov som föreligger för barn med en NPF-problematik vid en överlämning mellan förskola och skola, samt inom skolan. Syftet är också att synliggöra hur man uppfattar förskolans och skolans generella kunskaper om NPF och hur skolan ser på specialpedagogens roll som kunskapsbärare av NPF.
Teori
Vi har valt att spegla vår empiri utifrån ett systemteoretiskt och specialpedagogiskt perspektiv. Systemteorin belyser att ett systems länkar mellan delarna är grundläggande för att ett system ska kunna arbeta mot ett gemensamt mål. Länkarnas styrka är även nära förknippade med det specialpedagogiska perspektivets utgångspunkt i det kategoriska- och relationella perspektivet, samt organisations- och systemperspektivet.
4 Metod
Vi använder oss av en fenomenografisk ansats. Fenomenografin är lämplig att använda när syftet är att belysa informanternas egna upplevelser av ett fenomen. I vår forskningsprocess har utgår vi från semistrukturerade kvalitativa intervjuer i syfte att ta del av hur informanterna resonerar kring överlämningar, hur de upplever den egna- och organisationens samlade kunskaper om att möta barn och elever med en NPF-problematik, samt få kunskap om hur informanterna resonerar kring den specialpedagogiska uppdraget i organisationen i relation till överlämningar. Vårt empiriska material består av intervjuer av fem informanter, en rektor, en förskolechef, en förskollärare, en specialpedagog och en logoped. Empirin har analyserats utifrån en tematisk analysmetod och resultaten kategoriserades utifrån teman och underteman.
Resultat
Resultatet visar på att det föreligger en väl underbyggd organisation vid överlämning från förskola till förskoleklass, som bygger på att man har bestämda dagar då samtliga förskolor och skolor i rektorsområdet möts i ett överlämningsforum. Samtidigt framgår det att vetskapen kring de dokumenterande rutinernas existens enbart befinner sig på ledningsnivå och inte delas med den pedagogiska personalen som är involverade i överlämningarna. Inom skolan framgår det att överlämningarna är bristfälliga och helt saknar fasta strukturer, dokumenterade rutiner och individuell dokumentation i överlämningarna, samtidigt framgår det att detta är något som det finns vetskap kring inom organisationen och uppges saknas, men som inte har organiserats. Vidare framgår det att den starka sekretessen mellan förskola och skola kan utgöra svårigheter vid överlämnandet. Det relationella perspektivet upplevs vara avgörande för att få en god samverkan med vårdnadshavarna och därmed goda förutsättningar för en framgångsrik överlämning, särskilt när det gäller barn med en NPF-problematik.
Undersökningen visar också på bristen av kunskaper kring NPF och vilka behov som kan föreligga för de barnen. Rektor och förskolechef upplever att det inom organisationens pedagogiska personal finns tillräckliga kunskaper för att möta barn med NPF-problematik i deras respektive behov. Pedagogerna ger en annan bild och menar att avsaknaden av kunskaper om NPF från den pedagogiska utbildningen skapar en kunskapskonflikt, som innebär att det finns en förväntan på specialpedagogen från både ledning och övriga pedagoger att ha kunskaper som denne inte upplever sig kunna leva upp till. Vidare visar undersökningen att den
5
undersökta organisationen har en logoped som utifrån sin utbildning har kunskaper om NPF, men att de kunskaperna används utifrån en mer rådgivande funktion och inte har spridits i organisationen genom ett systematiskt skolutvecklingsarbete. Det framgår också att specialpedagoger och speciallärare har samma uppdrag inom organisationen och att deras huvudsakliga fokus ska ligga på individ- och gruppnivå, samt att specialpedagogens kompetens inom skolutveckling på organisationsnivå inte får särskilt stort utrymme och inte tas tillvara på för ett mer långsiktigt förebyggande arbete. Vidare framgår det att den undersökta förskolan och skolan har ett starkt system, trots vissa informativa brister, och starka broar vid överlämningarna från förskola till förskoleklass, men att det inom skolan helt saknas ett utarbetat system kring överlämningarna och broarna vid överlämningarna riskerar att bli bräckliga.
6
Förord
Efter att under vår utbildning gång haft flera intressanta diskussioner om barnets väg genom förskolan och skolan, fastnade vi för att de båda begreppen överlämning, som förskolan och skolan organiserar och dokumenterar, och övergång, som innebär det barnet gör när den går över bron från förskola till förskoleklass och sedan vidare till år 1 på sin väg genom skolsystemet. I vårt arbete inom förskola respektive skola har vi i samband med förändringar som övergångar också båda varit djupt engagerade i barn med en Neuropsykiatrisk funktionsnedsättning (NPF) och vad förskolan och skolan gör för att stötta de barnen på sin väg, därför föll det sig naturligt för oss att skriva tillsammans.
Vi har utfört samtliga moment i det här arbetet gemensamt, allt från intervjuer, bearbetning av insamlat material, litteraturstudier och författande. Litteraturen har vi båda läst på olika håll och sedan gemensamt diskuterat, formulerat våra tankar och skrivit vårt arbete.
Vår studie har gett oss en vidgad förståelse för vad barn med en NPF-problematik står inför när det gäller förändringar som överlämningar inom och mellan förskola och skola. Den har gett oss insikter och kunskaper som vi kommer bära med oss i vårt fortsatta och framtida arbete som specialpedagoger.
Vi vill tacka vår handledare, Lisa Hellström, för mycket värdefulla feedback och stöd genom processen. Likaså vill vi tacka samtliga av våra informanter som har ställt upp på intervju och våra respektive familjer och kollegor för deras stöd och tålamod.
8
Innehållsförteckning
1. Inledning och problemområde 10
2. Syfte 11
2:1 Preciserade frågeställningar 11
2:2 Definitioner av några för studien centrala begrepp 11
2:3 Avgränsningar 13
3. Teoretisk förankring 14
3:1 Systemteori 14
3:2 Specialpedagogiskt perspektiv 15
4. Tidigare forskning och litteraturgenomgång 17
4:1 Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, NPF 17
4:1:1 Diagnoser 20
4:1:2 Skolans kunskap om NPF 21
4:2 Överlämningar och övergångar mellan och inom förskola och skola 23
4:2:1 Organisation och dokumentation 25
4:2:2 Läroplanerna om övergångar 27 4:2:3 Sekretessen 28 4:3 Specialpedagogiska implikationer 29 5. Metod 30 5:1 Vetenskapsteoretiska utgångspunkter 30 5:2 Kvalitativ forskningsintervju 30
5:3 Validitet och reliabilitet 31
5:4 Etiska överväganden 31
5:5 Urval och översikt av informanter 32
5:6 Genomförande 33
5:7 Analys 33
6. Resultat och analys 34
6:1 Överlämningar 35
6:1:1 Organisation och dokumentation 35
6:1:2 Sekretessen 37
6:1:3 Sammanfattande analys 38
6:2 NPF 41
6:2:1 Kunskaper om NPF 41
9
6:2:3 Sammanfattande analys 44
6:3 Specialpedagogiska implikationer 46
6:3:1 Skolutveckling och överlämningar 46
6:3:2 Att möta elever med NPF-problematik 46
6:3:3 Sammanfattande analys 47
6:4 Avslutande analys 48
7. Diskussion och slutsatser 49
7:1 Metoddiskussion 49
7:2 Överlämningar – starka system eller bräckliga broar? 50
7:2:1 Slutsats 50
7:3 NPF – en kunskap som saknas? 52
7:3:1 Slutsats 52
7:4 Specialpedagogiska implikationer – förväntningar och det utvecklande uppdraget 53
7:4:1 Slutsats 54
7:5 Förslag till förändring utifrån vår undersökning 54
7:6 Förslag på vidare forskning 55
Referenser 56
Bilaga 1, Missivbrev 59
Bilaga 2, Intervjuguide 60
Bilaga 3, Skolverket, blankett vid överlämning 62
10
1. Inledning och problemområde
Varje höst är starten på något nytt för tusentals barn. Många möter förskolan eller skolan för första gången, andra byter skola eller skolform till ett nytt sammanhang med nya miljöer, lärare och klasskamrater. Förändringen i övergångar mellan förskola och skola, mellan skolor eller en inskolning i förskolan är något som påverkar alla barn på olika sätt. Övergången för barnet sträcker sig ofta över längre tid och den första dagen i den nya verksamheten bör vara något som föregåtts av ett längre förberedande arbete, ett arbete som även behöver fortsätta efter denna första dag. När ett barn får en positiv övergång skapar det trygghet för barnet, ger ro att lära och främjar goda utvecklingsmöjligheter (Lillvist och Wilder, 2017).
Askerlund (2015) har en väldigt målande beskrivning av barns olikheter och använder sig av en liknelse för att beskriva hur vardagen kan te sig för ett barn med en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning, så kallad NPF. Hon menar att det finns tåg-barn och det finns bil-barn. Ett bil-barn är flexibelt och har lätt för att byta riktning och ta sig över mindre hinder. Det kan svänga, ändra färdriktning och till och med göra en u-sväng och börja om. Ett tåg-barn däremot behöver räls och tidtabeller. De är beroende av att ha struktur och stöd. Knuffar du på det lite eller ändrar i tidtabellen så spårar tåg-barnet lätt ur och behöver mycket hjälp för att komma upp på spåret igen. Det kan inte svänga och ändra riktning eller börja om lika lätt som ett bil-barn. Det har även en längre startsträcka och en längre bromssträcka än vad bil-barnen har. Tåg-barnet är beroende av sin räls och en tydlig tidtabell för att ta sig genom dagen.
Vi tänker att både tåg-barn och bil-barn behöver starka broar som håller hela vägen. Tåg-barnen behöver dessutom att deras räls läggs ut på bron så att det kan tuffa tryggt över till andra sidan. Det är pedagogerna i skolan som ska skapa hållbara broar som räcker hela vägen fram och se till att rälsen löper hela vägen genom förskolan och skolan. I vårt arbete som pedagoger har vi ofta upplevt att de här barnen, tåg-barnen, belastas med ett bristperspektiv och står som ensamma problembärare och orsak till varför det uppstår ett problem. Skolan har då inte tittat på till exempel undervisningen, gruppdynamiken, lärmiljön eller strukturen. Barnets mående och självkänsla har som följd påverkats negativt. Barnet övergångar ser vi som en särskilt sårbar tid för ett barn med en NPF-problematik och menar att här har förskolan och skola ett ansvar att göra dessa så trygga som möjligt.
11
2. Syfte
Syftet med arbetet är att undersöka hur olika yrkesgrupper inom förskolan och skolan uppfattar att de möter de behov som föreligger för barn med en NPF-problematik vid en överlämning mellan förskola och skola, samt inom skolan. Syftet är också att synliggöra hur man uppfattar förskolans och skolans generella kunskaper om NPF och hur skolan ser på specialpedagogens roll som kunskapsbärare av NPF.
2:1 Preciserade frågeställningar
Vi har konkretiserat vårt syfte i fyra frågeställningar.
● Hur är överlämningar mellan förskola till förskoleklass, samt inom skola utformade och dokumenterade på organisationsnivå?
● Skiljer sig en överlämning från förskolan till förskoleklass sig åt från överlämningar inom skolan, på vilket sätt i sådana fall?
● Upplever förskolan respektive skolan att det finns tillräckliga kunskaper inom organisationen om NPF för att kunna möta de behov ett barn med NPF-problematik kan ha vid en övergång?
● Vilken roll har specialpedagogen i organisationen inom överlämningar av elever med en NPF-problematik?
2:2 Definitioner av några för studien centrala begrepp
För att lättare kunna följa våra resonemang har vi valt att förtydliga några begrepp som vi använder oss av.
Överlämningar
Överlämningar innebär det som pedagogen/förskolan/skolan gör gällande förberedelser, organisation och planering inför barnets övergång.
12 Övergångar
Övergångar innebär vad barnet gör, det vill säga går över till en annan avdelning, skolform, klass eller vid ett lärarbyte.
NPF-problematik
NPF står för Neuropsykiatrisk funktionsnedsättning och är ett samlingsbegrepp för olika diagnoser som till exempel autism, ADHD, inlärningssvårigheter, språkstörningar och motoriska svårigheter. Vi använder oss av begreppet NPF-problematik i hela arbetet eftersom vi menar att det inte är nödvändigt att det finns en diagnos för att ett barn ska ha de här svårigheterna. Istället bör alla barn alltid bemötas utifrån deras respektive behov.
Normalitet
För att kunna vi ska kunna se på det som avviker vill vi förtydliga begreppet normalitet. Lutz (2016) hänvisar till Tideman (2000) som identifierar tre olika aspekter för att definiera normalitet. Det statiska, där mätningar avseende fysiska och psykiska attribut mäts och statistiska ytterligheter definieras för att sedan omvandlas till normalfördelningskurvor. Utifrån kurvan synliggörs sedan avvikelser i form av skillnader från kurvan. Den andra aspekten är den normativa, som utgår från de värderingar som råder i samhället vid mättillfället. Lutz (2016) framhåller att mellan det som anses normalt och det som anses avvikande inte finns en tydlig gräns och att avvikelsen egentligen först konstrueras i personens möte med sin omgivning. Tidemans (2000) tredje aspekt är den medicinska som bygger snarare på det som saknas, en brist i behov av behandling, som dock inte behöver vara medicinsk utan även kan var pedagogisk eller specialpedagogisk.
Andershed och Andershed (2017) tar upp det normbrytande beteendet som något som bryter normer och regler i samhället som individen lever i.
Bristperspektiv
Vid ett bristperspektiv utgår skolans insatser från att eleven är bärare av sina svårigheter och brister i förhållande mot sin omgivning. Hejlskov Elvén (2010) tar upp begreppet
13
kravanpassning som en form av förebyggande insats och menar att en kontinuerlig kravanpassning från omgivningen ger möjlighet för individen att nå en god funktionsnivå. Hejlskov (2010) får medhåll från Nilholm (2014) som poängterar att det vanligt förekommande bristperspektivet i skolan gör att problemet läggs på individen och för lite görs kring eleven i form av anpassningar i till exempel miljö, undervisning och bemötande.
2:3 Avgränsningar
När vi tittar på NPF har vi efter genomförandet av intervjuerna valt att lägga vårt fokus på autism, ADHD och språkstörning, dels för att vi upplevde att informanter svar övervägande handlade om detta, och dels för att det är tre väldigt stora grupper inom NPF enligt en nyligen publicerad forskningsrapport från Karolinska institutet som vi har tagit del av (Bölte m.fl. 2018). Vår uppfattning är att respondenterna upplevde dessa som de mest framträdande NPF-svårigheterna i förskolan och skolan. Likaså har vi uppmärksammat att flertalet böcker och myndigheter, som till exempel Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM), gärna tar upp dessa under samma rubriker och för att de har många gemensamma nämnare.
Vår studie utgår ifrån hur olika yrkesgrupper inom förskolan och skolans organisation i ett verksamhetsområde uppfattar att de möter de behov ett barn med en NPF-problematik kan ha vid en överlämning, därför begränsar vi oss till organisationens perspektiv och ser inte på föräldra- och barnperspektivet, även om det benämns så kommer de inte till tals.
14
3. Teoretisk förankring
I Sverige benämns ofta skolan som ett system, det svenska skolsystemet, delar som bygger på varandra och har kopplingar mellan varandra för att fungera. Vi har valt att se på vår undersökning utifrån systemteorin som tar upp just det fenomenet och visar på att ett systems länkar mellan delarna är grundläggande för att ett system ska kunna arbeta mot ett gemensamt mål. Om vi ser tillbaka på det vi skrev i inledningen om tåg-barn och hur dessa barn är beroende av sin räls och sina hållbara broar blir det ännu tydligare hur viktigt det är att kopplingarna mellan systemets delar fungerar. Vi har även valt att använda oss av det specialpedagogiska perspektivet som belyser det kategoriska- och relationella perspektivet, samt organisations- och systemperspektivet.
3:1 Systemteori
Systemteori är ämnesövergripande och har som mål att beskriva principer som är tillämpningsbara på alla typer av system inom olika vetenskaper och på olika nivåer. Ordet system används inom systemteorin som en beskrivning av det självreglerande system, system som korrigerar sig själva genom återkoppling. Enligt systemteorin påverkas ett system av alla aktiviteter som sker inom det. Man ser inte i linjära samband inom systemteorin utan man försöker se vilka faktorer som kan påverka ett fenomen och hur de olika fenomenen påverkar varandra. Systemteorin är ett skifte från kausalt, linjärt tänkande till ett cirkulärt tänkande (Öquist, 2013). Systemteorin bygger på att alla system strävar efter balans. Om en del i systemet förändras blir det en påverkan på systemets andra delar. Varje del av systemet står i förhållande till de andra delarna och varje påverkan skapar rörelser och risker för obalans. Samtidigt är rörelsen i systemet av största vikt för systemets fortsatta utveckling och funktion. Om vi allt för tidigt söker stabilitet i ett system i förändring är risken att flexibiliteten minskar, systemet stagnerar med ökande risker för sårbarhet som följd (Öquist, 2013). Öquist (2014) skriver att systemiskt tänkande innebär att se världen i termer av struktur och mönster istället för något som är avgränsat till enskilda individer eller händelser. Systemets storlek kan ge svårigheter. Det tar tid och energi att få många människor att dra åt samma håll kring större förändringar och få allt nytt att fungera i de dagliga rutinerna. Öquist (2014) menar att förhållanden som hindrar utveckling är till exempel en ledning som inte intresserar sig för den långsiktiga utvecklingen. Organisationens helhetstänk är avgörande för att skapa förutsättningar för utveckling.
15
3:2 Specialpedagogiskt perspektiv
Ahlberg (2015) delar in det specialpedagogiska perspektivet i fyra olika delar; kategoriska perspektivet, organisations- och systemperspektiv, samhälls- och strukturperspektiv och relationellt perspektiv. Vårt syfte med det här arbetet korrelerar med det relationella perspektivet, som i sin tur är intimt förknippat med det kategoriska perspektivet (Nilholm, 2014).
Vi börjar med att se närmare på det kategoriska perspektivet inom specialpedagogisk forskning. Nilholm (2005) menar att det kategoriska perspektivet har sitt ursprung inom medicin och psykologi och att man utifrån perspektivet ser på eleven som bärare av sina problem. Ahlberg (2015) bekräftar den synen och menar att elevens svårighet ses som något som ligger förankrad hos individen själv och därmed själv är bärare av problemet och därför söks problem i skolan enbart hos individen. Återigen gör sig bristperspektivet gällande (Nilholm, 2014). Ahlberg (2015) tar vidare upp att forskning inom det kategoriska perspektivet gör just som det låter, tar utgångspunkt i individen och delar upp allt omkringliggande som påverkar i kategorier relaterade till elevens person. Kategorier som till exempel egenskaper, skolbakgrund, skolsituation och hemmiljö. Det kategoriska perspektivet har en lång tradition med rötter i 1880-talets medicinska- och psykologiska forskning där en diagnosticering blir central och får en framstående betydelse, som finns kvar än idag. Under senare år har den diagnoshysteri eller överdiagnostisering, som Ahlberg (2015) uttrycker det, mött mycket kritik. Nilholm (2014) kritiserar det bland annat genom att ta upp diagnoser som en form av stigmatisering som påverkar barnet eller eleven negativt och skapar en bortförklaring kring varför barnet i fråga inte kan hantera moment i skolan. Nilholm (2014) poängterar, som vi tidigare har nämnt, risken med att man vid diagnos fastnar i det kategoriska tänkandet, låter problemet stanna hos eleven och ser inte till andra omkringliggande orsaker till de svårigheter som eleven uppvisar. Nilholm (2005) menar att istället för att se problem och svårigheter som individuella tillkortakommanden, bör man se till specialpedagogiska behov som sociala konstruktioner. Ahlberg (2015) tar upp att det relationella perspektivet, precis som det kategoriska, har sina rötter inom medicin. Inom skola och utbildning innebär det relationella perspektivet att skolsvårigheter studeras utifrån relationer och interaktioner, förklaringar till skolproblem söks i mötet mellan eleven och omgivande miljön. Det som studeras inom det relationella perspektivet är hur relationer och samspel fungerar mellan fyra olika nivåer; individ, grupp, skola och samhälle. Ser man till vår undersökning så riktas vårt forskningsintresse mot att
16
studera hur skolan bemöter elever i behov av särskilt stöd vid överlämningar på individ, grupp och organisationsnivå. I samtliga fall är det avgörande att ha det relationella perspektivet i åtanke, då det utgör grunden, rälsen, för de här barnens trygghet. Nilholm (2014) och även Gustafsson (2009) förespråkar ett mer relationellt perspektiv som utgångspunkt när man ser efter orsaker till ett barns svårigheter i skolan.
Organisations- och systemperspektivet fokuserar på skolan som en organisation och har sin forskningsgrund i de sociologiska, pedagogiska och organisationsteoretiska traditionerna. Ahlberg (2015) menar att de övergripande forskningsfrågorna inom det här perspektivet fokuserar på till exempel den specialpedagogiska verksamheten i skolor nationellt, vilket Bölte m.fl. (2018) gör i sin forskningsrapport. Likaså tar man upp frågor som lyfter vilka samverkansformer som finns inom skolorganisationen för att stödja elever i svårigheter, vilket Jarl m.fl. (2016) också gör i sin forskningsrapport.
Ahlberg (2015) tar slutligen upp samhälls- och strukturperspektivet som en samtida specialpedagogisk forskning som problematiserar kring ideologiska frågor och granskar jämlikhet mellan individer och individens delaktighet i skola och samhälle. Fokus ligger på samhället och söker förklaringar till skolproblem inom de samhälleliga strukturerna och maktförhållandena. Utgångspunkten ligger på relationen mellan samhälle och skola, samt de sociala och kulturella sammanhangen som elever rör sig inom. Ideologi och politik spelar en stor roll och anpassningskraven läggs på skola och samhälle, inte på eleverna. Här används även begreppet ”en skola för alla” där dilemmat ligger i att utbildningssystemet har som uppgift att ge alla barn samma kunskaper och färdigheter, samtidigt som verksamheten ska anpassas till barns olikheter i erfarenheter, förmågor och egenskaper. Nilholm (2005) menar att det är tveeggat så man eftersträvar en integration i klassen för att inte skapa en segregering av de elever som skulle behöva undervisning i en liten grupp, men genom att inte kategorisera individer och dela upp uppstår det en risk att barn och elever inte får det stöd de behöver
17
4. Tidigare forskning och litteraturgenomgång
Vi har delat in den tidigare forskningen i tre grupper, nämligen Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF), övergångar och överlämningar och specialpedagogiska implikationer.
Inom NPF-spektret finns många olika svårigheter. Vi har valt att belysa tre stora grupper av NPF, autism, ADHD och språkstörningar, eftersom de var mest framträdande i våra intervjuer och i våra litteraturstudier. För att synliggöra likheter och olikheter dem emellan har vi utgått från vad olika forskare kommit fram till, samt hur resonemangen kring diagnosens betydelse eller icke-betydelse rör sig. Vidare har vi undersökt pedagogers syn på den egna och den samlade kunskapen om NPF inom skolan och specialpedagogens roll i mötet med barn med en NPF-problematik. Vi avslutar med att översiktligt se till vad läroplanerna säger om hur förskolan och skolan ska möta barn med en NPF-problematik på en organisatorisk nivå. Vi lyfter fram hur olika forskare resonerar kring de behov som föreligger vid överlämningar och övergångar mellan förskolan och skolan och inom skolan, dels generellt och dels för barn med NPF-problematik. Vi har även sett närmare på skolutvecklingsfrågor där vi har undersökt vad forskningen säger om skolans organisation och dokumentation vid övergångar och kring barn med en NPF-problematik, samt specialpedagogens roll inom överlämningar på ett skolutvecklande plan. Avslutningsvis har vi studerat vad styrdokumenten tar upp om organisationen kring övergångar.
4:1 Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, NPF
Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) är det samlingsbegrepp man använder sig av för olika diagnoser, som autism, ADHD, inlärningssvårigheter, samt språk- och motoriska störningar av olika slag (Bölte m.fl., 2018).
NPF präglas av olika kognitiva utmaningar, som språkanvändning och förståelse, själv- och emotionsreglering, handlingsplanering, -kontroll och -flexibilitet, motorisk koordinering, social medvetenhet, och förståelse av helhet och sammanhang som hänger ihop med neurologisk mognad, funktion och arkitektur och som skapar situationsövergripande funktionsnedsättningar i vardagen. (Bölte m.fl., 2018, s 2)
Hejlskov m.fl. (2015) menar att flera av de svårigheter som förekommer inom NPF-spektret finns i flera NPF-grupper och att det finns stora individuella skillnader. Sjölund m.fl. (2017)
18
menar att barn med autism och/eller ADHD kan fungera på väldigt olika sätt. Samma diagnos/diagnoser innebär inte alltid samma svårigheter. Det är individuellt. NPF innebär att vissa områden i hjärnan fungerar på ett annorlunda sätt och avviker från normaliteten. Det är ett medfött tillstånd och består vanligen hela livet ut, men det kan ske förändringar då hjärnan fylls på med nya erfarenheter. Nettelbladt och Salameh (2013) menar att ett barn med en språkstörning kan ha en nedsatt förmåga att samspela med andra människor, eftersom det kan vara svårt att uttrycka sig och förstå språket omkring sig, samt det sociala samspelet.
Autism
När man fördjupar sig inom en diagnos som autism, så möter man hela tiden det som inte fungerar, det som brister är annorlunda eller saknas. Därför är det viktigt att se de fina styrkorna och egenskaperna som barnet har. Då ser man också vilka redskap barnet faktiskt har som man kan lyfta och använda för att hitta en väg över eller förbi det svåra. Sjölund m.fl. (2017) tar upp att man idag har frångått den tidigare uppdelningen av diagnoser inom autismområdet och skiljer inte längre på dem, även om man fortfarande kan tala om Aspergers syndrom eller en högfungerande autism. Forest m.fl (2007) menar att det är av yttersta vikt att man på ett tidigt stadium uppmärksammar det autistiska barnets svårigheter för att kunna ge barnet ett långsiktigt stöd i att utveckla ett socialt samspel.
Aspeflo (2015) menar att autistiska barn ofta har svårigheter med flexibilitet, att hantera förändringar eller situationer som kräver ett flexibelt deltagande med krav att ställa om sig, hantera brott i rutinerna, eller att möta nya miljöer och människor vid en övergång.
Sjölund m.fl. (2017) tar upp begreppet Central koherens som innebär förmågan att bearbeta detaljer och sammanfoga dessa till en helhet, skapa överblick, se samband och generalisera. Hejlskov m.fl. (2015) menar att central koherens innebär att barnet själv kan räkna ut orsakssammanhang. Brister i den centrala koherensen ger problem med att läsa av de sociala koderna. Sjölund m.fl. (2017) och Aspeflo (2015) menar att även brister i föreställningsförmågan, eller mentaliseringen, gör det svårare för barnet att förutse vad som kommer att hända i en kedja av händelser i sociala relationer och i situationer i skolan, då barnet/eleven kan ha svårigheter att förutse vad som förväntas av dem kan det uppstå problem.
Aspeflo (2015) tar upp att det autistiska barnet ofta kan ha annorlunda sensoriska reaktioner. Sjölund m.fl. (2017) tar upp begreppet annorlunda perception som innebär att man har svårt att
19
använda flera sinnen samtidigt. Det skapar en överbelastning och kan leda till ett försök att undvika stimuli av några av sinnena. Central koherens, mentalisering och arbetsminnet behövs för den ömsesidiga sociala kommunikationen för att kunna uppfatta sammanhang, förstå andras känslor, tankar och avsikter och kunna hålla vad som sägs i minnet. I en diskussion behöver man ha förmågan att bearbeta, tolka och förstå kommunikationen och för barnet/eleven med autism går processerna långsammare och behöver därmed mer tid.
ADHD
Aspeflo (2015) och Sjölund m.fl. (2017) tar båda upp att ett barn med ADHD kan ha flera liknande svårigheter som ett barn med autism, men kännetecknas framför allt av svårigheter inom de exekutiva funktionerna. Hejlskov m.fl. (2015) tar också upp de exekutiva funktionerna som särskilt svåra för barn med ADHD, och tillägger att det i många fall även föreligger specifika lässvårigheter. Svårigheter med de exekutiva funktionerna innebär att det blir svårt för barnet att styra och regler sin uppmärksamhet och sin aktivitet, ta in och komma ihåg muntliga instruktioner eller på egen hand planera och organisera en skoluppgift.
Aspeflo (2015) menar att svårigheterna med de exekutiva funktionerna även påverkar arbetsminnet och att det innebär en nedsatt förmåga att hålla kvar information i tankarna och bearbeta den. Det blir därför svårt med långa muntliga instruktioner. Vidare menar Aspeflo (2015) att arbetsminne, koncentration och uppmärksamhet är sammanlänkade, eftersom ett bristande arbetsminne gör att det blir svårt att komma ihåg informationen påverkar det förmågan att hålla kvar intresset och kunna skifta sitt fokus. Barn med autism och ADHD kan även ha svårt med att planera och strukturera sitt skolarbete och behöver få hjälp med överblick och struktur. Aspeflo (2015) och Sjölund m.fl. (2017) menar att ett barn med ADHD ofta har svårigheter med tidsuppfattning, att uppskatta tid och känna av ungefär hur lång tid som har gått eller hur lång tid en uppgift kommer ta att göra. Detta påverkar i sin tur förmågan att planera och organisera en uppgift och skapar stress och osäkerhet kring till exempel turtagning, som Aspeflo (2015) menar är förknippat med förmågan till impulskontroll när barnet blir otåligt.
Språkstörning
En språkstörning bedöms ofta när ett barn är i tre- till fyraårsåldern. Man noterar att barnet har stora svårigheter med språkförståelsen och även att själv producera språk på ett för omgivningen förståeligt sätt. En språkstörning är en bestående svårighet för barnet, till skillnad
20
från en språkförsening som är mildare och innebär att barnet i sinom tid kan hämta in språket. En språkförsening kan till exempel bero på temporärt nedsatt hörsel som liten (Nettelbladt och Salameh, 2013). Hejlsokv m.fl. (2015) räknar språkstörningen som en utvecklingsrelaterad funktionsnedsättning då de menar att ungefär hälften av alla barn som får en språkstörningsdiagnos senare även får en autismdiagnos. Nettlebladt och Salameh (2013) framhåller dock att det är viktigt att vara medveten om att barnets språk hela tiden utvecklas och för ett barn som uppvisar en grav verbal språkstörning i förskoleåldern kan svårigheterna i samband med lästräning i skolan istället visa sig som läs- och skrivsvårigheter.
Spsm (2016) och Aspeflo (2015) tar upp att ett barn med språkstörning, precis som ett barn med autism eller ADHD, ofta har svårt att uppfatta när talet går fort och att det har att göra med det språkliga minnet och att hålla kvar och bearbeta språket. Visuellt stöd hjälper eleven i de sammanhangen, likaså en tydlig struktur av dagen och lektionen. Det avlastar minnet så att större fokus kan läggas på skolarbetet. Spsm (2016), Aspeflo (2015) och Sjölund m.fl (2017) tar upp att även ett barn med språkstörning, precis som barn med autism och ADHD, ofta har svårt med stora förändringar, som till exempel en övergång, och att de är viktigt att stora förändringar är väl förberedda. Rous m.fl. (2007) lyfter vikten av att barn med NPF-problematik som står inför en förändring får vänja sig successivt genom att besöka den nya miljön vid flera tillfällen, tillsammans med kända pedagoger som ger barnet trygghet.
4:1:1 Diagnoser
Nilholm (2014) tar upp diagnoser ur både positiva och negativa aspekter och menar att faran med diagnostisering är att man placerar problematiken hos barnet och arbetar utifrån ett bristperspektiv där barnet, och ibland även dennes hemmiljö, ses som bärare av problemet. Utifrån menar Nilholm (2014) att diagnoser kan ses som ett tydligt uttryck för bristperspektivet och att en diagnos riskerar stigmatisering av barnet som pekas ut som annorlunda, avvikande från normen och till och med mindre värd. Han menar att med ett sådant synsätt är risken stor att man inte ser till faktorer i skolans miljö, stämning och dynamik i klassen och hur undervisningen förmedlas, i den utsträckning som är nödvändig. Samtidigt menar han att erhållandet av en diagnos även i många fall har gett en positiv effekt för barnet med en förbättrad skolgång och större förståelse som följd.
21
Sjölund m.fl. (2017) poängterar också att det kan finnas fördelar med en diagnos vid dialoger då man använder diagnosen som en rubrik för att snabbt och smidigt förmedla vad det handlar om, men Sjölund m.fl.(2017) menar precis som Nilholm (2014) att det finns baksidor och att i arbetet med barnet räcker det inte med att förmedla begreppet, utan att en diagnos är ett samlingsbegrepp med stora individuella skillnader. Därför måste det ske en kartläggning och en pedagogisk utredning för att man ska kunna göra rätt anpassningar i skolan och vid behov ge särskilt stöd till det enskilda barnet. Alla insatser som görs måste även kontinuerligt utvärderas och vid behov uppdateras. Nilholm (2014) framhåller att det visst kan finnas problematik kring elevens miljö utanför skolan, men att de inte ska användas som en förevändning att inte se till vad skolan kan göra vad gäller till exempel individuellt betingade anpassningar för barnet, eller göra undervisningen mer inkluderande och arbeta med struktur i gruppen.
4:1:2 Skolans kunskap om NPF
Skolutveckling handlar bland annat om att ta till vara på befintliga kunskaper i organisationen och att uppdatera personalens kunskaper med vidareutbildningar, så att hela organisationen kan utvecklas framåt och nå de uppsatta mål som man inom organisationen arbetar mot (Ahlberg, 2015).
Vidare resonerar Ahlberg (2015) kring ledningen av utvecklingsarbetet och hänvisar till Skolinspektionens granskning (2012) som påvisade att många rektorer inte var delaktiga i det övergripande utvecklingsarbetet och att det specialpedagogiska perspektivet ofta saknades, trots att skollagen framhåller rektors ansvar att se till att elevhälsa och undervisning utformas så att elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd får det. Nyligen har det publicerats en ny forskningsrapport (Bölte m.fl. 2018) från en forskargrupp på Karolinska institutet, som visar att det finns en stor okunskap bland lärare och annan skolpersonal, specialpedagoger och rektorer om vilka svårigheter och behov barn med en funktionsnedsättning inom NPF-spektrat har. Forskarna menar att risken blir att de insatser eller anpassningar man gör på individ-, grupp- och organisationsnivå är otillräckliga eller till och med får motsatt effekt om kunskaper inom organisationen saknas. Ahlberg (2015) påtalar skolutvecklingens brister och lyfter fram specialpedagogens roll som påfallande otydlig i organisationens skolutvecklingsarbete. Hon menar att skolans fördelning av roller, ansvar och struktur inom skolans specialpedagogiska kompetens är otydlig.
22
Forskargruppen på Karolinska institutet (Bölte m.fl. 2018) menar att deras rapport är den första av sitt slag och har även ett stort underlag. De har samlat in data genom att först utforma en online-enkät, INCLUSIO. Enkäten är indelad i tre delar där första delen utgörs av bakgrundsfrågor om själva skolan som besvaras av rektor. Efter det kommer en del med respondentspecifika frågor om bland annat yrkestillhörighet, examen, årskurs man undervisar i, samt om respondenten upplever att grundutbildningen har förberett dem med kunskaper för att arbeta med elever med NPF, och om de utöver sin grundutbildning har fått eller själv läst en kompletterande utbildning med fokus på NPF. Den tredje delen av INCLUSIOS innehåller 61 obligatoriska frågor indelade i åtta kategorier; utredning av behov av stödinsatser, individualiserade stödinsatser, strukturerad studiemiljö, specifika studieplansdelar, funktionellt bemötande av beteendemässiga särdrag, samarbete med föräldrarna, hänsyn till kamratrelationer samt personalens professionalitet. INCLUSIO-enkäten skickades till och besvarades av 4778 skolledare, grundskollärare, gymnasielärare, specialpedagoger, speciallärare, fritidspedagoger, elevassistenter och elevhälsopersonal fördelade på 68 skolor i Storstockholmsområdet, Hudiksvall, Lerum, Mora, Strängnäs, Sundsvall och Östersund, varav fyra skolor var privata och övriga kommunala.
Enligt Forskargruppen på Karolinska institutet (Bölte m.fl., 2018) visar INCLUSIO-enkäten att det finns stora brister inom landets lärarutbildningar som inte rustar de blivande lärarna med kunskaper om NPF, detsamma gäller landets specialpedagog- och speciallärarutbildningar. De som har kunskaper om NPF har skaffat sig det främst genom kompletterande utbildningar på universitet och högskolor. Forskargruppen menar att två tredjedelar av de tillfrågade uppgav att skolorna inte kontrollerar sina förutsättningar att ta emot en elev med NPF-diagnos innan eleven börjar, samt att utredningar görs men att insatserna är knapphändiga, ofta bristande i både utförande, uppföljning och utvärdering.
Bölte m.fl. (2018) menar att den bristande kompetensen kan få långsiktiga konsekvenser för barn med NPF-problematik både med kunskapsinhämtning och bristande självkänsla. Adler och Adler (2011) knyter an till Böltes m.fl. (2018) påpekanden, genom att lyfta fram att om man inte vet vad bakgrunden till elevens svårigheter är riskerar hjälpinsatserna att bli otillräckliga och eleven gör inte de förväntade framstegen. Deras forskning visar på att specialpedagoger på de undersökta skolorna känner en osäkerhet kring att bemöta elever med NPF-problematik på rätt sätt. Adler och Adler (2011) menar att det är av yttersta vikt att bakgrunden till svårigheterna identifieras tidigt, eftersom specifika svårigheter ofta blir mer allmänna svårigheter ju äldre barnet blir. I tonåren kan det vara svårt att identifiera den verkliga
23
orsaken till varför eleven har svårigheter, men konsekvensen för individen blir ofta en knäckt självkänsla och en känsla av att vara dum och annorlunda. Det blir en ond cirkel då detta ofta leder till en bristande motivation för skolarbetet och för att lära och utvecklas, likaså kan lusten till det sociala samspelet blir lidande och få långverkande konsekvenser.
4:2 Överlämningar och övergångar mellan och inom förskola och skola
In inledningen tog vi upp skillnaden mellan en överlämning och en övergång, det vill säga att en överlämning organiseras, planeras, dokumenteras och utförs av förskolan eller skolan. För att hänvisa till liknelsen om tåg-barn och bil-barn så innebär det att överlämningen utgör själva bron och en övergång innebär barnets förflyttning över bron från en kontext till en annan. Vi tänker att en god överlämning skapar en stark bro för alla barn att ta sig över och lägger ut rälsen för tåg-barnets säkra och trygga övergång.Dockett m.fl. (2014) använder begreppet övergångar (eng. transitions) när de talar om den upplevelse barnet eller eleven får vid de kontinuitets- och förändringsprocesser som följer vid exempelvis skolstarten. Väldigt många av dessa processer sker redan innan första dagen, till exempel när man tillsammans med föräldrar eller pedagog besöker den nya verksamheten. Övergångsprocessen innebär sedan att barnet succesivt utvecklar en känsla av trygghet och tillhörighet till den nya miljön. Ett barns övergång är en process i flera delar, vilket innebär att den pågår under en utsträckt tid. Hejlskov Elvén m.fl. (2015) menar att barn med svårigheter med central koherens, det vill säga att se konsekvenser, har svårt att se sådana ordningsföljdsstrukturer och hur de påverkar framtiden. De menar att ett barn som står i begrepp att göra en övergång, är beroende av att förskolan eller skolan planerar sin överlämning av barnet noggrant och förbereder barnet genom en tydligt fastlagd struktur för att övergången ska bli trygg. Forest m.fl. (2017) ger stöd åt Dockett m.fl (2014) och Hejlskov Elvén m.fl. (2015) och menar att övergångar till nya lärmiljöer är extra utmanande för barn och elever med NPF-problematik och att de barnen ofta kan vara i stort behov av en mer individanpassad skolmiljö. Dockett m.fl. (2014) menar att övergångar präglas av både förändring och kontinuitet. Förändring handlar om till exempel miljö, pedagogik, förväntningar, rutiner och regler. Medan kontinuitet innebär det som är bestående även genom övergången, familjen, vissa relationer, resurser eller stödfunktioner, likaså kvarstår barnets lärande genom övergången. Det som är avgörande för en välfungerande övergång är kvaliteten på de relationer som är delaktiga i processen. Juul och Jensen (2015) tar precis som Dockett m.fl. (2014) upp vikten av goda
24
relationer och samverkan som byggstenarna för en väl fungerande övergång. Likaså lyfter de att en övergång behöver individuellt anpassas efter barnets behov, men att vissa saker som kännetecknar en väl fungerande övergång är konstanta, så som att den är planerad och genomförd på ett adekvat och genomtänkt sätt mellan överlämnare och mottagare. De menar att en övergångens kvalitet kan få konsekvenser för barnet på både kort och lång sikt och att vid en lyckad överlämning uppvisar barnet en känsla av trygghet i sin nya miljö, tecken på tillhörighet i sin grupp samt fortsätter utveckla en positiv lärandeidentitet. De synpunkter som Dockett m.fl (2014) lyfter instämmer med vad Rous m.fl. (2007) tar upp om att barn med en NPF-problematik ofta har behov av att successivt få vänja in sig i en ny lärmiljö för att skapa en positiv och trygg övergång.
Alatalo m.fl. (2014) menar att övergångar från förskola till förskoleklass och från förskoleklass till skola innebär stora utmaningar för alla barn och kräver en god organisation och planering. Hon får stöd av Skolverket (2014) som skriver om barn- och elevgrupper att särskilt beakta vid en övergång. De menar att alla barn och elever påverkas av hur överlämnandet fungerar och hur väl förberedd mottagande verksamhet är på att möta dem utifrån deras behov och förutsättningar, men lyfter fram att det är extra viktigt att övergångarna görs på ett genomarbetat och bra sätt för de barn som är extra utsatta och känsliga för förändring. Det stöds också av Ackesjös (2014) som menar på att övergången är kritisk och något som kan upplevas som ett hot för barn med svårigheter, som till exempel NPF-problematik. Sjölund (2017) och Bölte m.fl. (2018) belyser också att för barn med en NPF-problematik är övergångar av alla slag ofta särskilt känsliga och hur förskolan och skolan organiserar sina överlämningar är avgörande för om det blir en lyckad övergång för barnet eller eleven.
En god förberedelse inför förändringen blir extra viktig genom att ge barnet möjlighet att på olika sätt successivt anpassa sig till det nya. Ackesjö (2014) föreslår att genom att låta barnen besöka och bekanta sig med den nya miljön, pedagoger och nya kamrater kan man hjälpa barnet att skapa realistiska förväntningar på vad det nya innebär. Alatalo m.fl. (2014) tillstyrker att samarbete och kontinuitet mellan förskola, skola och hemmet är viktiga faktorer när det kommer till att motverka de svårigheter barn kan ha i övergången från förskola till förskoleklass och från förskoleklass till skola. Skolverket (2014) menar att barn och elever som är i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd vid en övergång kan vara i behov av det också efter övergången.
Askland och Sataoen (2014) tar upp begreppet övergångsobjekt som ett sätt att skapa en bro mellan två världar. Det menar att till exempel ett gosedjur kan fungera som en ersättning eller representant för något man har lämnat. Ett övergångsobjekt kan bidra till att skapa trygghet och
25
kan ibland behöva följa med barnet över flera övergångar som en fast punkt. Dockett m.fl. (2014) refererar till något liknande men mer personförankrat genom att framhålla att för en del barn, som till exempel barn med någon form av NPF-problematik, föreligger det svårigheter med förändringar och flexibilitet och det kan hjälpa barnet att känna trygghet i den nya miljön om en pedagog som barnet känner vandrar med i övergången en kort tid och därmed skapar en mjuk infasning av överlämningen.
4:2:1 Organisation och dokumentation
Jarl m.fl. (2016) har gjort en studie om hur skolans dokumentation, uppföljning och utvärdering, samt ledarskap och medarbetarnas insyn i organisation påverkar skolans kvalitet och resultat. De har undersökt fyra skolor med bristande resultat och fyra skolor med goda resultat och sedan gjort jämförelser av deras respektive inre organisation och dokumentationskedja för att urskilja likheter och skillnader. De har tittat både på kommunala och privata skolor och hittat skolor med goda resultat i båda kategorierna. Deras analyser visade på att det fanns många likheter kring hur de mer framgångsrika skolorna var organiserade.
Resultatet av studien visade att skolorna med goda resultat hade en långvarig tradition av regler, normer och föreställningar som delades av skolledare och pedagoger i verksamheten. Jarl m.fl. (2016) menar att skolorna under en längre tid hade haft ett tydligt och transparent ledarskap med fokus på sin huvuduppgift. Det transparenta och kommunikativa ledarskapet på skolorna hade i sin tur skapat förutsättningar för att utveckla en tydlig organisationsstruktur som pedagogerna på skolorna var införstådda med. Nilsson och Waldemarson (2014) menar att det transformativa och kommunikativa ledarskapet är en god kombination av ledarskap med förmåga att driva förändringsprocesser, inspirera medarbetarna till att delta i förändringsarbetet och nå nya mål för verksamheten. Det skapar även en transparens av organisationens struktur så att alla medarbetare får en tydlig bild av alla delar i organisationen. De får medhåll av Bolman och Deal (2015) som tar upp vikten av att ta vara på de kunskaper, förmågor och resurser som finns inom organisationen. De framhåller även vikten av kontinuerligt reflektera kring och utvärdera verksamheten och att det är avgörande för att en verksamhet ska kunna utvecklas och arbeta för att förbättras.
Jarl m.fl. (2016) menar att deras undersökning visade att det i skolorna med hög måluppfyllelse fanns en gemensam strävan bland medarbetarna i vad som var skolans huvudsyfte och en
26
inställning att anpassa undervisningen efter elevernas behov, samt goda förutsättningar för att stödja dem i sitt lärande. Pedagogerna hade även en tydlig förväntan på sig att arbeta mot de huvudmål som satts upp gemensamt i organisationen och det framgick, precis som Bolman och Deal (2015) poängterar vikten av, att alla var väl insatta i skolans rutiner och delaktiga i att utvärdera och reflektera kring dem. Jarl m.fl. (2016) påpekar att organisationen skiljde sig något åt i de fyra respektive framgångsrika skolorna, i form av till exempel sammansättning av arbetslag, men gemensamt var att samtliga hade ett väl etablerat system för att systematisk kartlägga elever och synliggöra kunskaper och eventuella svårigheter genom screeningar. Likaså fanns det en tydlig sammanhållning på skolorna att gemensamt arbeta för att utveckla undervisningen för att förbättra elevernas resultat.
Jarl m.fl. (2016) noterade att de skolor som hade bristande resultat istället utmärktes av föränderlighet, avsaknad av en långvarig strategi och tydligt gemensamt mål. Många hade haft kortvariga rektorer och hade även en avsaknad av en stöttande struktur internt och på förvaltningsnivå. Det fanns inget tydligt samarbete och det fanns stora luckor i det systematiska uppföljningsarbetet av elevernas resultatutveckling.
Runström Nilsson (2015) skriver att det elevvårdande arbetet i svenska skolor många gånger saknar ordentlig dokumentation, diskussion, analys och utvärdering av insatser för att hjälpa elever i olika svårigheter i skolan. Ofta individualiseras problemen och det saknas kontinuitet och resonemang kring de pedagogiska konsekvenserna. Analyser av lärarens roll saknas nästan helt när det uppstår svårigheter, till exempel upplägg av undervisning, bemötande och de krav som undervisningen ställer. Likaså brister ofta utvärdering och uppföljning av det Särskilda stödet och de Extra anpassningarna. Skolverket (2014) skriver att syftet med en utredning är att tillhandahålla skolan med ett adekvat underlag för att kunna sätta in effektiva insatser och anpassningar i barnets skolvardag. Vidare skriver skolverket att dokumentationen i förskolan och skolan måste hålla en hög professionell nivå och menar att det innebär att syftet är tydligt, innehållet aktuellt och relevant, fritt från värdeladdade ord och personliga egenskaper. Det är också en förutsättning att dokumentationen är professionellt utformad för att vårdnadshavare ska känna sig trygga vid ett överlämnande av dokumentationen vid en övergång, en förutsättning i en överlämning mellan förskola och skola på grund av sekretessen som råder mellan förskola och skola.
Det huvudsakliga syftet med dokumentationen vid en övergång är att ge den mottagande verksamheten information för att kunna möta eleven utifrån dennes behov och förutsättningar. (Skolverket. 2014, s 32).
27
Skolverket (2014) fortsätter med att poängtera att det är av yttersta vikt att förskolechef eller rektor skapar utrymme för personalen att sammanställa adekvat dokumentation inför en överlämning, samt att mottagande personal får möjlighet att ta del av dokumentationen. Gustafsson (2009) menar på att det är alltför vanligt att åtgärder i skolorna vidtas utan ett tillräckligt utredningsunderlag och att om skolan vill åstadkomma förändring så måste elevhälsan arbeta målmedvetet, strukturerat, grundligt och långsiktigt. Runström Nilsson (2015) påtalar vikten av dokumentation av verksamhetens nuläge, arbetsgång och resultat som en förutsättning för att kunna göra uppföljningar och utvärderingar av både verksamheten och det stöd och åtgärder som ges till elever. Gottberg (2017) skriver att konsekvenserna av en bristande dokumentationsföljd kan bli stora och till och med förödande för barn med stora svårigheter, som till exempel en NPF-problematik. Vid en bristande dokumentationskedja utan en ordentlig utvärdering och omprövning av insatserna blir risken att insatserna stagnerar och att barnet inte får ett adekvat stöd.
4:2:2 Läroplanerna om övergångar
Läroplanerna använder sig av uttrycket elev i behov av särskilt stöd när de talar om elever som behöver något utöver den ordinarie undervisningen. Detsamma gäller när det handlar om överlämningar. Ett barn med en NPF-problematik tänker vi ofta faller under det begreppet i styrdokumenten. Vi har tittat närmare på de riktlinjer som anges i läroplanen för barn i behov av särskilt stöd och generellt inom och mellan förskola och skola när det gäller
överlämningar.
Lpfö 98 om övergångar och samverkan
I läroplanen för förskolan finner man stycket övergångar och samverkan. I detta stycke beskrivs riktlinjer för förskollärarens ansvar och vad arbetslaget förväntas göra i övergången. Man skriver bland annat att förskolan ska samverka på ett förtroendefullt sätt med övriga aktörer som förskoleklass, skola och fritidshemmet för att stödja barnets utveckling och lärande. Man ska utbyta erfarenheter och information för att skapa sammanhang, kontinuitet och progression. Samarbetsformer ska leda till att förbereda barnet och vårdnadshavare inför övergången. Vidare skriver man att det är förskollärarens ansvar att vid övergångar särskilt uppmärksamma barn i behov av särskilt stöd, på vilket sätt det ska gå till är inte preciserat. Samtidigt trycker man på
28
att arbetslaget ska samverka med övriga aktörer för att förbereda barn och vårdnadshavare på övergången (Skolverket, 2016).
Lgr 11 om övergångar och samverkan
I läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshem (Lgr11) står det att samarbetsformer mellan förskoleklass och skola ska utvecklas för att berika varje elevs mångsidiga utveckling. Skolan ska också sträva efter ett förtroendefullt samarbete med förskolan och gymnasiala utbildningar som eleverna fortsätter till. Vidare skriver man att samarbetet ska utgå från de nationella mål och riktlinjer som gäller respektive verksamhet.
Riktlinjerna för läraren är att utveckla samarbetet mellan förskoleklass, skola och fritidshem och att utbyta kunskap och erfarenhet med personalen i förskolan samt att i samarbetet särskilt uppmärksamma elever i behov av Särskilt stöd (Skolverket, 2011).
4:2:3 Sekretessen
Sekretessreglerna skiljer sig mellan förskoleverksamhet och skolverksamhet. I förskolan råder en strängare sekretess så kallad omvänd skaderekvisit. Sekretessreglerna är till för att skydda eller förhindra att en enskild skall lida skada. I övergången innebär detta att viss information som man vill dela med exempelvis förskoleklass vid en övergång är skyddad och inte får delas utan vårdnadshavares godkännande. Detta kan vara information som rör åtgärder som Extra anpassningar eller Särskilt stöd (Erdis, 2008).
I den studie som Alatalo m.fl. (2014) gör lyfter informanterna från förskolan flera olika hinder i övergångsprocessen, bland annat tar de upp bristen på samarbete som ett stort hinder, men även att stora barngrupper och organisatoriska svårigheter utgör ett hinder för ett närmare samarbete. Informanter både från förskola och från förskoleklass menar att samarbetet måste organiseras och struktureras bättre så att det ges tid för reflektion och samarbete, då man i båda verksamheterna arbetar under stress och ansträngda förhållanden. Även i Alatalos m.fl. (2014) studie lyfts sekretessreglerna som ett hinder vid överlämningen, samtidigt som man pekade på att möjligheten att få vårdnadshavarens medgivande var en väg runt detta. Lutz (2016) tar upp ett annat dilemma att beakta som kan uppstå utifrån sekretessen vid ett överlämnande och menar att förskolläraren kan, trots samtycke från vårdnadshavaren, uppleva osäkerhet kring hur informationen om barnet kommer att användas och därmed avstå från att föra informationen vidare. Alatalo m.fl. (2014) tar också upp att det kan vara svårt vid en överlämning att hitta
29
balansen mellan vad som är av vikt att lämna över och vad som snarare skulle kunna stjälpa barnets möjligheter till en nystart i den nya verksamheten.
4:3 Specialpedagogiska implikationer
Ahlberg (2015) tar upp vikten av en god skolutveckling i organisationen som arbetar utifrån ett tydligt syfte, att utveckla verksamheten organisatoriskt. Den innefattar att optimera lärares yrkesutveckling och elevernas lärande, på ett systematiskt sätt bygga kunskaper och ta till vara på befintliga kunskaper i organisationen. Vidare menar Ahlberg (2015) att
skolutveckling ofta tar sin utgångspunkt ur frågan varför vissa skolor når goda resultat och andra inte och lyfter att specialpedagogen ofta har en otydlig roll i skolutvecklingen. Jarl m.fl. (2016) anspelar också på specialpedagogens kompentens inte tas till vara på många av de skolor som har sämre framgångar med att lyfta elever med svårigheter.
Den specialpedagogiska verksamheten i organisationen handlar, enligt Lindqvist (2017), mycket om att förebygga, att förstå elevens svårigheter och styrkor för att utifrån det kunna arbeta för att utforma lärmiljöer som möter behoven och förhindrar att svårigheter uppstår. Svårigheter kan för många barn, särskilt barn med NPF-problematik, uppstå vid stora förändringar som övergångar. Det innebär att specialpedagogen har en viktig roll inom skolutvecklingsarbetet för det förebyggande och organisatoriska arbetet av överlämningar inom och mellan förskolan och skolan.
Ahlberg (2015) framhåller att på vissa skolor har specialpedagogen eller specialläraren ett mer övergripande perspektiv och en mer framträdande roll i arbetet med skolans
måluppfyllelse. De är mer pådrivande gällande en regelbundenhet av utvärderingar och analyser av elevernas resultat och ger utrymme för kvalitetsarbete. Det specialpedagogiska perspektivet i mötet med elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd blir tydligare då specialpedagogen får agera bollplank åt ledningen och även ge stöd i form av handledning i grupp och enskilt till pedagoger i verksamheten.
Bölte m.fl. (2018) kritiserar dagens pedagogiska utbildningar och menar att skolans
pedagoger och specialkompetens idag saknar adekvata kunskaper att möta barn med en NPF-problematik utifrån den förvärvade grund- och specialutbildningen. Samtidigt möter ofta specialpedagogen en förväntan från pedagoger och kollegor att de har kunskaper om olika svårigheter, hur man identifierar genom kartläggningar, utredningar och hur man möter dem med insatser.
30
5. Metod
I det här av avsnittet kommer vi beskriva och redovisa våra vetenskapsteoretiska utgångspunkter, val av metod för datainsamling, validitet och reliabilitet av arbetet, etiska ställningstaganden, urval av informanter samt de teoretiska perspektiv som vi har valt att tolka och analyser resultaten utifrån.
5:1 Vetenskapsteoretiska utgångspunkter
I vår studie har vi valt att undersöka hur olika yrkesgrupper inom förskolan och skolan uppfattar att de möter de behov som föreligger för barn med en NPF-problematik vid en överlämning mellan förskola och skola, samt inom skolan. Vi avser att ha ett kritiskt förhållningssätt utifrån ett systemteoretiskt och specialpedagogiskt perspektiv. Vi har valt att utgå ifrån en fenomenografisk ansats som metod. Dahlgren och Johansson (2016) menar att den fenomenografisk ansatsen innebär att man tolkar, förmedlar och beskriver uppfattningar, erfarenheter och föreställningar som en människa har om världen. Fenomenografin är lämplig att använda när syftet är att förmedla en människas uppfattning utifrån egna förvärvade kunskaper.
Vi har valt att utgå från den fenomenografiska ansatsen då syftet med vår studie var att lyfta fram informanternas uppfattningar om hur förskolan och skolan organiserar och dokumenterar sina överlämningar. Likaså hur informanterna uppfattar och värderar sina egna kunskaper om NPF och hur väl de upplever att skolan bemöter de behov elever med en NPF-problematik kan ha vid en överlämning. Vi anser också att den fenomenografiska ansatsen är en god utgångspunkt vid undersökningen av hur specialpedagogen upplever sin egen roll inom organisationen och det förebyggande arbetet vid överlämningar.
5:2 Kvalitativ forskningsintervju
Vi har valt att använda oss av kvalitativa semistrukturerade intervjuer då syftet med vår undersökning var att ta reda på hur informanterna uppfattade att skolan och förskolan organiserar övergångar mellan de olika stadierna för barn och elever med en NPF-problematik. Kvale och Brinkman (2015) skriver att den kvalitativa forskningsintervjun har för avsikt att förstå världen utifrån informanternas synvinkel och synsätt och att forskningsintervjun är ett
31
professionellt samtal som bygger på vardagslivets samtal. Kunskapen konstrueras i interaktionen mellan intervjuaren och informanten.
Intervjuerna var semistrukturerade, vilket innebära att informanterna har givits möjlighet till att fritt resonera inom ramen för ämnesområdet och frågan. Den semistrukturerade kvalitativa intervjun ger även forskaren möjligheten att gå djupare in i svaren, med hjälp av följdfrågor ges informanten möjlighet att förtydliga sina svar och ger oss som intervjuare en djupare förståelse för informantens uppfattning och perspektiv i frågan. (Kvale & Brinkman, 2015). Vi kände att tillvägagångssättet stämde bra med syftet med undersökningen som var att synliggöra informanternas uppfattningar.
5:3 Validitet och reliabilitet
Reliabilitet menar (Kvale & Brinkman, 2015) är ett begrepp som används för att beskriva en undersöknings tillförlitlighet. Validitet indikerar hur trovärdigt metoden för mätningen visar på hur väl man lyckats mäta det som avsågs mätas i studien.
Vi har genom semistrukturerade kvalitativa intervjuer ställt samma frågor till samtliga av våra informanter för att kunna göra sammanställningar och jämförelser. Vi har utgått från en fenomenografisk ansats för att tolka och synliggöra våra informanters uppfattningar av vårt valda område. Vidare har vi valt informanter från en skola och en förskola i samma upptagningsområde för att kunna göra jämförelser.
Vi känner att reliabiliteten och validiteten i vårt arbete ligger på en god nivå, då vi gemensamt genomförde samtliga intervjuer under liknande förutsättningar och struktur. Vi ställde följdfrågor för att förtydligade och för att säkerställa att vi uppfattat svaren korrekt.
5:4 Etiska överväganden
Det finns många etiska och moraliska frågor att ta hänsyn till när det kommer till forskningsintervjuer. Inför våra intervjuer har vi tagit del av och hänsyn till de forskningsetiska principer inom humanistiskt och samhällsvetenskaplig forskning (HSFR) som Stukat (2011) hänvisar till och menar att det finns fyra krav som en forskare ska ta hänsyn till vid en studie för att skydda informanternas integritet.
32
● Informationskravet Innebär att forskaren informerar informanten om sitt syfte och tillvägagångssätt för undersökningen. ·
● Samtyckeskravet Innebär att den som medverkar i undersökningen ska ha rätt till att självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de ska delta. De ska vara medvetna om att de kan avbryta sin medverkan när som helst.
● Konfidentialitetskravet Innebär att forskaren tar hänsyn till den medverkandes anonymitet och är noggrann med att personen som intervjuas är införstådd med att allt material behandlas konfidentiellt och raderas efter slutfört arbete.
● Nyttjandekravet Innebär att den information som forskaren har samlat in endast får användas för forskningsändamål.
Vi valde att vara tydliga med detta redan initialt i missivbrevet. Vid intervjutillfället tog vi på nytt upp anonymiteten, rätten att när som helst avbryta deltagandet och lät även informanterna få ta del av transkriberingen efter intervjuerna, för att kunna känna sig trygga i sina svar och få möjlighet att lägga till eller ändra något. Vi tog inte del av något sekretessbelagt material.
5:5 Urval och översikt av informanter
I vår undersökning ville vi få syn på hur olika yrkeskategorier inom skolan uppfattar att de inom organisationen möter de behov som föreligger för barn med en NPF-problematik vid en överlämning mellan förskola och skola, samt inom skola. Vi valde att inrikta oss på informanter i ledande positioner och inom den specialpedagogiska kompetensen. Vi kontaktade en förskolechef och en rektor i samma upptagningsområde och fick av förskolechefen kontakt med förskolläraren som även hade viss specialpedagogisk kompetens som student inom ämnet. Inom förskolan finns det inte en specialpedagog knuten till förskolan, utan de är centralt placerade. Förskolläraren utgör således den specialpedagogiska kompetensen i förskolan. Rektorn för skolan satte oss i kontakt med specialpedagogen på skolan. Således hade vi en rektor, en förskolechefer, en förskollärare med specialpedagogisk kompetens och en specialpedagog. Inom skolan kom vi även i kontakt med en logoped som är verksam i organisationen och involverad i överlämningarna mellan förskola och förskoleklass. Därmed har vi fem respondenter från tre olika yrkesgrupper. Valet av förskola och skola var ett medvetet val då upptagningsområdet består av en ganska jämnt fördelad socioekonomisk standard och kulturella bakgrunder.
33
Rektorn har en bakgrund som specialpedagog och har arbetat som rektor under några år. Uppdraget som rektor ligger mot skolans lägre åldrar, det vill säga år F-3. Förskolechefen har arbetat som chef under 15 år på olika förskolor och är ansvarig för tre förskolor i området. Förskolläraren har arbetat inom förskolan sedan tio år tillbaka och studerar till specialpedagog sedan två år tillbaka. I sitt uppdrag är förskolläraren inblandad i överlämningar vidare till förskoleklass. Specialpedagogen har 12 års erfarenhet som lärare och tre år som specialpedagog på skolan. Det specialpedagogiska uppdraget är mot åldrarna 1-3. Specialpedagogen är delaktig i överlämningarna mellan förskoleklass till år 1 och vidare upp till år 3. Logopeden har sju års erfarenhet av sitt yrke som logoped och tre år inom skolan. Uppdraget är dels logopediska utredningar mot hela skolan, de flesta mot de lägre åldrarna, samt specifika logopediska insatser hos mindre barn. Uppdraget ligger mot F-3 och logopeden är delaktig i överlämningarna från förskola till förskoleklass, samt förskoleklass till år 1.
5:6 Genomförande
Vi har initialt tagit kontakt med rektorerna på förskolan och skolan via mail. De har i sin tur förmedlat kontakten vidare till specialpedagog, logoped och förskollärare. Samtliga av våra informanter har sedan via mail fått en förfrågan om de kan tänka sig att delta i en kvalitativ forskningsintervju. I missivbrevet har vi presenterat oss själva och berättat vilken utbildning vi läser, vad syftet med intervjun är och vad intervjun kommer handla om, våra tre frågeställningar, etiska ställningstaganden och sekretess. (Bilaga 1).
Efter den initiala kontakten bokade vi möte för intervju på respektive respondents arbetsplats och träffade dem enskilt i lugna och avskilda rum. Intervjuerna har spelats in genom samma app på en mobiltelefon och sedan transkriberats. Inspelningarna gav oss båda möjlighet att aktivt lyssna och delta i samtalet. Intervjuerna har sedan genomförts utifrån en intervjuguide. Då vi ville få information kring våra informanters uppfattningar valde vi att använda oss av öppna frågor relaterade till frågeställningen (Bilaga 2). Vi ställde även följdfrågor för att få förtydliganden och för att säkerställa validiteten.
5:7 Analys
Vi har valt att bearbeta och analysera våra intervjuer med hjälp av teman utifrån en tematisk analysmetod. Dahlgren och Johansson (2016) skriver att tematisk analys är en analysmetod som används för olika kvalitativa frågeställningar och innebär att man går igenom sitt transkriberade
