Lärande och samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Idrott och Hälsa
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Likvärdighet I Idrott och Hälsa
Equity in Physical Education
Alve Hederstedt
Ämneslärarexamen, 300 hp 2020-06-08
Examinator: Mikael Londos Handledare: Anna Fabri
Sammanfattning
Examensarbetet behandlar innehåll i idrott och hälsa 1 och dess relation till likvärdig utbildning. Likvärdig utbildning är en del av skollagen, samtidigt finns det inget definierat begrepp från svenska myndigheter av det innebär. Tidigare forskning om idrott och hälsa i skolan visar på att ämnet innehåller fysisk aktivitet, bollspel och praktiska moment. Syftet med arbetet
är undersöka hur lärares planering och val av undervisningsinnehåll påverkar likvärdig
utbildning. Undersökningen bygger på kvantitativ data som är visualiserad genom en univariate
data analysis. Materialet är termins- och årsplaneringar från lärare i idrott och hälsa 1. Resultaten
analyserades med teori utvecklad av Basil Bernstein. Begreppen som användes för analysen var
the pedagogical device, framing of knowledge och vertical & horizontal discourse. Resultaten
visar på att lärare väljer ut olika sorters innehåll och ämnesfokus. De visar även på att lärare arbetar med mycket praktiska moment och att få av lektionerna är kopplade till kursplanen. Analysen visar på att lärare i idrott och hälsa 1 har olika förståelse hur de olika ämnesområdena inom idrott och hälsa bygger på varandra och är relaterade till varandra, lärarna har stor kontroll över hur undervisningen är strukturerad och vilket innehåll som förekommer. Slutsatsen
argumenterar för att utbildningen inte är likvärdig på grund av lärarnas val, yttre faktorer och ämnets struktur.
1
Innehållsförteckning
1. Inledning
s. 3-4
1.1 Syfte
s. 4
1.2 Frågeställningar
s. 4
2. Teoretiska Perspektiv
s. 5-9
2.1 The pedagogical device
s. 5
2.2 Framing of knowledge
s. 7
2.3 Vertical & horizontal discourse
s. 8
3. Tidigare Forskning
s. 10-16
3.1 Likvärdig utbildning
s. 10
3.2 Innehåll i Idrott och hälsa
s. 14
4. Metod
s. 17-23
4.1 Informationssökningsprocessen
s. 17
4.2 Insamling av data
s. 17
4.3 Kvantitativ metod
s. 18
4.4 Tillämpning av teoretiska perspektiv
s. 19
4.5 Mått av likvärdighet
s. 20
4.6 Begränsningar i undersökningen
s. 21
4.7 Etiska överväganden
s. 23
5. Resultat
s. 24-31
5.1 Undervisningsinnehåll
s. 24
5.2 Planeringarnas undervisningsinnehåll
s. 25
2
5.3 Koppling till styrdokumenten
s. 28
5.4 Undervisningsmetoder
s. 29
6. Analys
s. 32-36
6.1 Analys utifrån the pedagogical device
s. 32
6.2 Analys utifrån framing of knowledge
s. 33
6.3 Analys utifrån vertical & horizontal discourse
s. 34
7. Diskussion
s. 37-41
7.1 Hur olika och lika är innehållet i idrott och hälsa 1?
s. 37
7.2 Det centrala innehållet och kunskapskraven
s. 38
7.3 Är utbildningen likvärdig i Idrott och Hälsa 1?
s. 39
7.4 Framtida rollen som ämneslärare
s. 40
8. Slutsats
s. 42-43
8.1 Framtida forskning
s. 43
9. Referenser
s. 44-49
10. Bilagor
s. 50-52
10.1 Bilaga 1
s. 50
10.2 Bilaga 2
s. 51
10.3 Bilaga 3
s. 52
3
1. Inledning
Undersökningen grundar sig i de tankar, kunskaper och erfarenheter jag samlat under de fem år jag utbildat mig till ämneslärare i Idrott och Hälsa och Engelska. Undersökningen grundar sig i erfarenheter av min skolgång, utbildningen vid universitet, utbildningens olika kurser och från blandade pedagogiska arbetsplatser. Dessa erfarenheter har öppnat ett stort intresse för skola, elevers lärande, strukturen av officiella dokument och teorier om lärande och kunskap. För kunskap är otroligt, visst är det? Med och genom kunskap kan man se världen genom nya perspektiv, lösa problem på nya sätt, få en djupare förståelse hur saker hänger ihop och fungerar och så mycket mer. Ungar (2000) skriver att människors kunskap i stort sätt varje
kunskapsområde har ökat exponentiellt i modern tid. Samhället och individer har i de flesta fall fått en djupare, detaljerad och bredare kunskap. För att kunskap ska kunna överföras från forskning och innovativa miljöer till allmänheten behöver den pedagogiseras. Det vill säga, förändras för att överföras i någon sorts form, Singh (2002), förklarar det är skolan och dess institution som har denna funktion och detta ansvar i dagens samhälle.
Gymnasieskolan erbjuder flertalet kurser på många olika kunskapsområden. En av dessa kurser är Idrott och Hälsa 1. Denna kurs är inte som de andra. Idrott, sport och hälsa är alla knutna till sociala och kulturella förändringar och traditioner (Larsson & Meckbach, 2012; Londos, 2010). Lärare, vårdnadshavare, elever, politiker, rektorer med flera blir påverkade av dessa förändringar och traditioner, vare sig de vill eller inte och detta påverkar indirekt innehållet i Idrott och Hälsa (Linde, 2012). Detta skapar flera problemområden, direkt och indirekt för lärare. En av dessa problem är att många lärare i Idrott och Hälsa använder sina egna sociala normer, kunskaper och värderingar vid planering av kunskapsinnehållet. Planeringar kan till exempel inkludera innehåll som speglar en traditionella syn på vad idrott och sport innebär (Londos, 2010). Varje gång en lärare väljer att inkludera vad de anser är giltig kunskap i Idrott och hälsa 1 påverkar det urvalet elevers likvärdiga utbildning. Detta går emot skollagen där det är skrivet att utbildningen ska vara likvärdig (Sveriges Riksdag, 2019).
För att förstå varför en ej likvärdig utbildning uppstår behöver vi se närmare på läraryrket och den kontext yrket befinner sig i. Läraryrket är ett komplext yrke och lärare har ett stort ansvar.
4 En lärare måste bland annat planera, undervisa, bygga relationer med medarbetare, elever och vårdnadshavare, dokumentera, bedöma och fortbilda sig (Haeffner, 2016). Samtidigt måste läraren förhålla sig till lagar, regler, styrdokument samt direktiv och utveckling på lokal och nationell nivå (Carlgren, 1998). Alla lärare måste förhålla sig till så många olika delar av sitt yrke, att lärarna är olika och de befinner sig på olika geografiska platser. Det är samspelet mellan alla dessa faktorer och kanske fler som skapar denna komplexitet. Eftersom komplexiteten är mångdimensionell så blir verkligheten och förutsättningarna olika. Att detta skapar problematik att skapa en likvärdig utbildning är inget nytt och att lärare, skolor och kommuner har problem att skapa en likvärdig utbildning är tydlig (Scheutz, 2017).
Sedan införandet av Lgr11 så ha det gjorts flertalet studier inom Idrott och Hälsa om vilket innehåll som förekommer i undervisningen, vilket synsätt som finns bland lärare och elever och vilken kunskap som förmedlas och värdesätts (Londos, 2010; Skolinspektionen, 2018, Wiker, 2018). Det saknas dock forskning som direkt belyser problem gällande likvärdig utbildning inom idrott och hälsa 1. Undersökningen vill därför bidra med en fördjupad förståelsen om likvärdig utbildning i förhållande till kunskap i idrott och hälsa. Undersökningen vill också genom Bernsteins (1975, 1996, 1999) få en djupare förståelse för vad som händer i undervisningen för att kunna ge förslag på framtida forskning på området.
1.1 Syfte
Syftet är att undersöka hur lärares planering och val av undervisningsinnehåll påverkar likvärdig utbildning.
1.2 Frågeställningar
- Hur olika och lika är undervisningsinnehållet i Idrott och Hälsa 1?
- I hur stor utsträckning kopplar lärare centralt innehåll och kunskapskrav till undervisningsinnehållet?
5
2. Teoretiska Perspektiv
Basil Bernstein (1924-2002) utvecklade under sin livstid en teori om hur kunskap formas, antas, transformeras, appliceras och överförs inom utbildning, skola och mellan myndigheter (Singh, 2002; Wågsås Afdal, 2003). Teorin grundar sig i sociologin som är en vetenskaplig disciplin som studerar samhällen och dess relationer. Bernsteins teori har varit högst kritiserad bland forskare. Den har bland annat för att vara för komplicerad, abstrakt och svår att applicera på skolans verklighet (Bernstein & Solomon, 1999; Singh, 2002). Singh (2002) skriver dock att eftersom skolan är en av de mest signifikanta platserna där kunskap lärs ut är det också en plats som Bernsteins teorier om kunskap kan appliceras på. Fortsättningsvis förklarar Singh (2002) att eftersom teorin behandlar hur kunskapsstrukturer skapas och hur kunskap omformas för att kunna överföras i pedagogiska sammanhang är den relevant för att analysera skolans innehåll, pedagogik, relationer och hierarkier. Bernstein (1975) beskriver att formell kunskap i
utbildningssammanhang blir realiserad och bekräftad genom tre system. Pedagogik, läroplaner och bedömning. Läroplaner definierar vad som räknas som giltig kunskap, pedagogik definierar vad som ses som giltiga metoder för att förmedla kunskap och bedömning räknas som en realisering av kunskapen. Bernsteins teori innehåller många olika modeller och begrepp.
Undersökningen har därför valt ut teoretiska begrepp som är specifikt relaterade till hur kunskap väljs ut, omformas och överförs i pedagogiska sammanhang. Begreppen som kommer redogöras på djupet är, the pedagogical device, framing of knowledge och vertical & horizontal discourse. För forskning som använt sig av Bernsteins teori på olika kunskapsområden, se bland annat Backman (2011), Macdonald och Glover (1997), Karlefors (2002), Lundvall och Meckbach (2008).
3.1 The Pedagogical Device
The pedagogical device presenterades i Bernstein (1996). Han beskriver konceptet som en
modell för att förstå de underliggande principerna av hur olika sorters kunskap formas och antas inom olika sammanhang. Modellen används bland annat för att förstå strukturer av acceptans och motstånd till pedagogisk kunskap i utbildningssystemet. Wågsås Afdal (2013) uttrycker även att modellen kan användas för att förstå vad som händer med kunskap när den flyttas från sin
6 orginalkontext till en annan. The pedagogical device innehåller tre regler, the distributive , the
recontextualizing och the evaluative rule (Singh, 2002; Bernstein 1996).
The distributive rule försöker rama in i vilken sorts kunskap som räknas som giltig, vem som kan
och får förmedla kunskap och i vilken kontext de får göra det (Bernstein, 1996). Regeln reglerar dessa kunskaper och förmedlingen av den genom makt, sociala grupper och vissa former av medvetande och praktik. Bernstein (1996) skriver att det idag är högre utbildning där forskning pågår som har makten över vilken sorts kunskap som är giltig. Han argumenterar detta eftersom platser där det bedrivs forskning är i kontroll över vad som ses som viktig kunskap, vad som ska undersökas djupare eller inte undersökas alls. Singh (2002) skriver att detta urval påverkar vilken sorts mening pedagogiska områden har. I ett exempel av the distributive rule kan vi se närmare på Skolverket, lärosäten och andra forskningsinstitutioner. Skolverket, lärosäten och
forskningsinstitutioner väljer ut vad för kunskap som är viktig och giltig. Detta gör de genom att utveckla eller fördjupa kunskaper inom ett existerande område, eller för att forska på ett område som inte har varit relevant tidigare. Regeln påverkar lärare på olika sätt. Lärarnas
undervisningsinnehåll, metodik och arbetsmål påverkas av kursplaner och skollagen. Genom dessa påverkas lärare att undervisa den kunskap som ses som giltig, till utvalda individer och i en viss kontext.
Den andra regeln är the recontextualizing rule (Bernstein 1996). Singh (2002) förklarar att det är inom denna regeln som specifika pedagogiska diskurser skapas. Ett ämnesområde omvandlas till en skolkontext och med denna omvandling har ämnesområdet förändrats. Regeln påverkar inte bara vilket sorts innehåll som ett visst ämne i en pedagogisk kontext kommer innehålla. Regeln påverkar också hur ämnet undervisningsmetodik Bernstein (1996) ger ett praktiskt exempel på
recontextualization med en lärobok, i detta fallet i fysik. Läroboken representerar vad fysik är,
men det är sällan som det är fysiker som skrivit eller valt ut materialet till boken. Bernstein (1996) skriver även att boken simplifierar och kondenserar vad fysik innebär. De som väljer ut och recontexualizerar fysik väljer inte bara ut vad boken ska innehålla , de väljer också ut i vilken ordning kunskapen ska antas, hur det ska förmedlas och hur snabbt eller långsamt
eleverna förväntas anta sig kunskapen. Han förklarar på så sätt att de ämnesområden som finns i skolan är imaginära.
7 “As the discourse moves from its original site to its new positioning as pedagogic discourse, a transformation takes place…. I will suggest that as this discourse moves, it is transformed from an actual discourse, from an unmediated discourse to an imaginary discourse…. From this point of view, pedagogic discourse selectively creates imaginary subjects.” Bernstein (1996, s. 47).
The recontextualizing rule befinner sig inte i ett ideologiskt vakuum. Bernstein (1996) och Singh
(2002) skriver att det främst är två sorters grupper eller agenter som påverkar vilken och hur kunskap omvandlas. Dessa grupper är The official recontextualizing field (ORF) och the
pedagogic recontextualizing field (PRF). ORF är skapad och dominerad av staten, dess anställda
och dess departement, till exempel Skolverket eller Skolinspektionen. PRF består av skolor och dess anställda, lärosäten, specialiserade journaler, privata forskningsgrupper och stiftelser. Inom PRF kan även andra agenter spela roll. Agenter som inte direkt är specialiserade på området utbildning, utan genom sitt inflytande kan påverka andra agenter inom PRF. Lärares urval av undervisningsinnehåll och undervisningsmetodik är påverkade av PRF, ORD eller båda. Bernstein (1996) förklarar att om ORF har komplett kontroll över processen av
rekontextualisering så finns det ingen autonomi i urvalet av kunskap. Medans om PRF är mer inflytelserik skapar det en kamp mellan vilket/vilka undervisningsinnehåll,
undervisningsmetodik och kunskaper som är giltiga i en skolkontext.
Den sista regeln för the pedagogical device är the evaluative rule. The evaluative rule behandlar alla sorters pedagogiskt utövande och existerar för att förmedla och skapa kriterier av kunskapen som omvandlats (Bernstein, 1996). Regeln beskriver hur tid, rum och kunskap regleras i skolan. Kort kan det sägas att tid blir ett schema, rum blir var och hur ett ämnesområde ska förmedlas och kunskap blir ett ämne. Bernstein (1996) skriver att the evaluation rule trycker ihop hela syftet med the pedagogic device. Elever förväntas lära sig en utvalda kunskaper, inom en viss tid, på ett visst sätt, på en specifik plats. Hur väl dessa nivåerna blir realiserade bedöms utifrån styrdokument, lagar och betygskriterier.
3.2 Framing of Knowledge
Bernstein (1975; 1996), Morais (2002), Backman (2011), Wågsås Afdal (2013) definierar och förklarar Framing of Knowledge. Frame används för att bestämma strukturen i förmedlandet av
8 kunskap. Frame hänvisar till vilken kunskap som förmedlas, vilken kunskap som antas, till vilken grad läraren eller eleven har kontroll och makt över att bestämma innehållet,
organisationen, tempot i lärandet och när olika delar av ämnesområdet lärs ut. Stark framing innebär att läraren är i kontroll över undervisningens utformning. Svag framing innebär att det är eleverna som har kontroll över vad de vill lära, hur snabbt de vill lära och när de vill lära sig vad. En lärare med stark framing men som undervisar i ett ämne med stark skillnad till andra
ämnesområden minskar makten läraren har att välja ut kunskap att förmedla, detta eftersom det är tydligt vad som ingår och inte ingår i ämnesområdet. Bernstein (1975) skriver att kunskapen i skolan också påverkas i relationen till kunskapsförmedling och maktstrukturer om kunskap i samhället, och vise versa.
3.3 Vertical & Horizontal Discourse
Bernstein (1996; 1999), Singh (2002) och Bernstein & Solomon (1999) presenterar begreppen,
vertical och horizontal discourse, se modell A. Horizontal discourse innehåller vardaglig
kunskap som alla mer eller mindre har tillgång till. Denna kunskap är oftast lokal, tillhörande specifika sociala grupper och är beroende av kontext. Kunskapen är oftast förmedlad oralt och utan explicita instruktioner. Ett exempel på horizontal discourse är hur man möter och hälsar på varandra i olika situationer och kontexter. En person som levt i en viss kontext där man hälsar på ett visst sätt har inte kunskapen om hur man hälsar på en annan plats. Däremot kommer personen med stor sannolikhet se hur andra hälsar i den nya kontexten och därför lära sig implicit.
Modell A. (Bernstein, 1996 s. 175).
Modellen visualiserar hur de olika begreppen relaterade till vertical och horizontal discourse hör samman och hur de bygger på varandra.
9
Vertical discourse försöker förklara hur formella kunskapsstrukturer byggs (Bernstein, 1996). Vertical discourse innehåller två strukturer kallade horizontal knowledge structure och hierarchical knowledge structure. Bernstein (1996; 1999) beskriver hierarchical knowledge structure som en struktur som bygger på sig själv, liknande en pyramid. Grunden av pyramiden,
eller kunskapsområdet, är skapat av generella idéer, tankar och teorier. Desto mer kunskap inom ett område en individ tar till sig, desto mer specialiserad och fördjupad blir kunskapen.
Specialiseringen och fördjupningen av kunskap kan nå en nivå där bara de individer med denna kunskapen kan förstå varandra.
horizontal knowledge structure är indelningen av olika ämnesområden som till exempel fysiologi
eller historia. Kunskapen som ingår i horisontella kunskapsstrukturer kan övergå i flera olika ämnesområden. Beroende av i vilket segment kunskapen används så kan den ge nya perspektiv, skapa nya frågor, nya synvinklar och ny problematik. Bernstein (1999) skriver att det viktigaste är att kunskap inom ett område där det inte normalt använts skapar nya röster. De kunskaper inom horizontal knowledge structure som ligger till grund för den hierarkiska
kunskapsbyggnaden kallas the general approach plane (GAP) (Bernstein, 1996). GAP är ett sorts metaspråk som kan gå över i flera olika ämnesområden
Horizontal Knowledge Structure innehåller ytterligare två begrepp, weak och strong grammar
(Bernstein, 1996;1999). Strong grammar är de ämnesområden eller arbetssätt som har tydliga ramar om vad som ingår i ämnet eller hur någon ska gå tillväga inom området. Exempel ämnen med strong grammar är till exempel matematik och kemi. Weak grammar är diskurser eller kunskaper som är svåra att avgränsa från ett annat ämne (Bernstein, 1996). Bernstein (1999) ger ett exempel på hur weak och strong grammar kan ses i verkligheten. Tänkt dig att du läser en bok, boken är fylld av siffror, nummer och formler. Då frågar någon dig, vad för
kunskapsområde läser du om? Vid största sannolikhet svarar du matematik, ett område med
strong grammar. En stund senare läser du en annan bok med historier, information, tankar och
reflektioner. Samma person frågar dig, vilken kunskapsområde läser du om? Svaret blir då inte lika självklart. Läser du historia? Eller läser du sociologi? Eller kanske du tänker på något annat ämne. Vid en sådan situation har ämnet weak grammar.
10
3. Tidigare Forskning
3.1 Likvärdig utbildning
Likvärdighet är ett centralt koncept i svenska utbildningshistorien och att likvärdig utbildning är ett av de grundade fundamenten som svenska skolan står på (Scheutz, 2017). Trots det finns det ingen vedertagen definition (von Greiff, 2009). I en rapport om likvärdighet producerad av dr. David Sundén och Malin Werin skriver de att ordet likvärdighet är mångfacetterat begrepp som omfattar flera olika variabler (Svenskt Näringsliv, 2016). Field, Pont, och Kuczera (2007) beskriver att likvärdighet främst är kopplat till rättvisa och inkludering. Svenskt Näringsliv (2016) förklarar dock att likvärdighet blir olika beroende på hur det tolkas, hur det mäts, hur det används och vilken empiri och data som används för att mäta likvärdighet. Scheutz (2017) skriver att eftersom likvärdig utbildning inte har en satt definition kan mycket innefattas i begreppet.
Hur utbildning och likvärdighet definieras är essentiellt för undersökningen. Definitionen av utbildning är tydligt beskrivet i officiella dokument men vad likvärdighet innebär i svenska skolan är mer komplext. Vad som innefattar utbildning och undervisning i Sveriges
gymnasieskolor finns i Skollagen (Sveriges Riksdag, 2019). Undervisning definieras som målstyrda processer under ledning av lärare eller förskollärare som syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden. Utbildning definieras som den verksamhet där undervisning sker utifrån bestämda mål. Syftet med utbildningen inom skolväsendet är följande.
“Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.”
11 Enligt kapitel 1, 9§, ska utbildningen inom skolväsendet vara likvärdig inom varje skolform var i landet den än är. Huvudmannen är den som är ansvarig för att skolan systematiskt och
kontinuerligt planerar, följer upp och utvecklar utbildningen (Sveriges Riksdag, 2019). Det finns ingen vedertagen definition av likvärdig utbildning i skolans officiella dokument men dokument som varje skolform ska förhålla sig till är läroplanen. Den innefattar och beskriver vilka
kunskaper och värden eleverna ska utveckla och lära sig. På grund av att det inte finns en vedertagen definition av likvärdig utbildning definierar denna undersökningen likvärdig utbildning som, utbildning där elever får möjligheten att lära sig samma kunskaper.
En likvärdig skola är viktigt för både individen och samhället. Svenskt Näringsliv (2016)
beskriver tre positiva effekter av att barn och ungdomar får en likvärdig utbildning. För det första bidrar utbildning till arbete, minskar kriminalitet och god utbildning bidrar också till att
människor är mer hälsosamma och gör hälsosamma val. För det andra så bidrar utbildning till att individer får en chans att nå sin fulla potential och skapa egna förutsättningar för att göra
omvärlden till en rikare plats. Det tredje argumentet är att likvärdig utbildning bidrar till att motverka att individer fastnar i en viss social eller ekonomisk klass. Utbildning bidrar till mindre klyftor mellan samhällsskikten och detta i sig bidrar till att staten inte behöver använda lika stor andel resurser till att stötta och hjälpa individer i olika grupper med olika sorters problem.
Scheutz (2017) och Svenskt Näringsliv (2016) har kritiserat och ifrågasatt vad likvärdig utbildning innebär, hur man mäter om en annan skola är mer likvärdig än någon annan och vad det är för nivå av likvärdighet skolan ska sträva efter. Skolverket (2020) skriver bland annat att på grund av att likvärdighet är ett så abstrakt begrepp förekommer det ofta att de variabler som är mätbara används för att mäta likvärdighet. Till exempel på mätbara variabler är betyg som då mäter elevers prestationer. Skolverket (2020) förklarar att jämföra betyg mellan elever, skolklasser och skolor bidrar till en jämförelse av resultatet från utbildningen och inte utbildningen i sig.
Skolverket (2020) presenterar tre begrepp för att konkretisera och identifiera vad för typ av likvärdighet som existerar i Sveriges skolor. Dessa tre begrepp är att se likvärdighet som ett krav,
12 en målsättning eller en princip. Om likvärdighet är ett krav innebär det att de som är ansvariga för utbildningen måste åstadkomma det lagen säger. Omfattningen av kraven är beroende av vad som går att följa upp, utvärdera och möjliga konsekvenser för att inte följa kraven. Skolverket (2020) beskriver exempel på krav som samma avgifter för utrustning, utflykter med mera. Om likvärdighet är en målsättning behövs det fastställas vilka mål som man önskar att nå. Ytterligare måste det handla om delmål på vägen mot målet. Alla skolor utgår från olika situationer men målsättningen och delmålsättningarna bör vara tydliga. På så sätt kan alla skolor i Sverige arbeta med samma mål om likvärdighet. Om likvärdighet är en princip hänvisar det till rättsprinciper i utbildningen. Att det finns en objektivitet, att elever behandlas lika och att det finns en tydlig professionalitet. Exempel på vad princip-perspektivet innebär är att bedömningsfrågor och kompensatoriska anpassningar som extra anpassningar och särskilt stöd är likvärdiga så att eleverna kan nå läroplanens mål. Skolverket (2020) skriver att den nuvarande skollagen främst innehåller ett principiellt förhållningssätt, dock är det inte explicit uttryckt, vilket enligt källan leder till problem av tolkning av likvärdighet innebär.
Svenskt Näringsliv (2016) utvecklar informationen och problematiseringen av Skolverket (2020). En problematik rapporten visar är att likvärdighet ofta tolkas att betyda ordet lika. Detta är en feltolkning och i Prop. (2009) för den då nya läroplanen och skollagen står det följande.
“Begreppet ”likvärdig” innebär inte att utbildningen ska vara likformig i betydelsen likadan utan att kvaliteten i verksamheten ska vara så hög att de fastställda målen kan uppnås oavsett var i landet verksamheten bedrivs. Hur verksamheten ska utformas för att nå de fastställda målen kan variera beroende på lokala behov och förutsättningar. Det finns olika vägar att nå de fastställda målen. Hänsyn ska tas till barnens och elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns utrymme för anpassningar av undervisningen och organisationen av utbildningen till behoven hos olika barn och elever, så länge de tillförsäkras lika tillgång till likvärdig utbildning.” (Prop, 2009, s. 638).
Vad likvärdighet innebär, hur det mäts och hur olika myndigheter arbetar för att lösa
problematiken kring likvärdighet är blandat nationellt och internationellt. Forskning av Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvärdering (2014) visade att huvudmän i Sverige
13 hade lågt fokus på kompetensutveckling, kompensatoriska resurser och personalförsörjning. Mål om ökad likvärdighet i skolan nämns sällan i de kommunala målen och skolplanerna förutom i större kommuner med stor andel utrikesfödda elever eller i kommuner där det var stora skillnader mellan skolorna inom kommunen. Strömqvist och Brusling (2007) förklarar vad lärare kan göra för att bidra till en likvärdig utbildning. De förklarar att lärare måste utvärdera och reflektera över sin egna undervisning. De behöver reflektera över sina egna kunskaper, erfarenheter, över sina värderingar samt om den allmänna och sin egna syn på ämnet.
I Storbritannien specificerar Equality Act 2010 vad som gäller i förhållande till likvärdighet (Legislation.gov.uk, 2020). Lagen beskriver att skolor inte ska diskriminera individer beroende på bakgrund, social klass eller status, kön, genom specifik sorts undervisning med mera. Detta betyder att likvärdighet ses som en princip. Exempel på detta kan ses i forskning av Toth, Sylva och Sammons (2015). Forskningen följde 3000 elever från 3 års ålder till 18 års ålder och analyserade elevernas akademiska prestationer. De såg på faktorer som kön, etnicitet och vilken plats eleverna befann sig på. Utefter resultatet i sin forskning argumenterar de att staten behöver ge ett ökat stöd för elever med sämre förutsättningar. Till exempel positivt stöd, utbildningsresor och speciella insatser till grupper man vet statistiskt sett har svårigheter att nå högre utbildning. Även The Sutton Trust (2010) skriver att staten i Storbritannien genom reformer kan ge en mer principiell likvärdig utbildning.
Chu (2019) beskriver att likvärdighet i USA alltid varit viktigt. The Every Student Succeeds Act (ESSA) ändrade hur USA arbetade med likvärdighet. Målet med lagen var att minska prestation och möjligheter mellan olika elever, skolor och skoldistrikt. Lagen ger lokala distrikt möjligheten att skapa egna mål om likvärdighet och utvärdera dessa med hjälp av statligt ekonomiskt stöd. Chu (2019) skriver dock att målen ofta fokuserar på lika tillgång till lärare, kunskap och ekonomisk stöd. Dock beskriver Chu (2019) att resultaten av målen oftast mäts med
standardiserade tester. Chu (2019) skriver att detta går emot målen som handlar om antagande av kunskap, inte resultat. På så sätt fokuserar amerikanska skolor på likvärdig utbildning som en målsättning där kompensation för elevers förutsättningar är viktigast.
14 Sulis, Giambona, och Porcu (n.d.) undersökte genom undersökningar från PISA om hur olika länder har utvecklats eller inte i förhållande till likvärdighet och likhet. Genom kvantitativ analys av resultaten från PISA mellan 2003-2015. I sin slutsats beskriver de att på grund av
komplexiteten och skillnaden mellan olika utbildningssystem, demografi, historia är det svårt att göra generella slutsatser i en sådan mätning. De menar på att problematiken med PISA är just att den insamlade empirin för undersökningen endast baserar sig på elevers prestationer och inte spelar in faktorer som likvärdighet i och mellan skolsystem, socioekonomiska grupper och geografiska faktorer.
3.2 Innehåll i Idrott och hälsa
Ämnet Idrott och Hälsa 1 är en av de obligatoriska kurserna i gymnasieskolan. Olika
gymnasieskolor disponerar tiden olika. En del skolor har kursen över ett år, och andra har det över två. Idrott och Hälsa 1 har som andra ämnen en kursplan som innehåller syfte, centralt innehåll och kunskapskrav (Skolverket, 2011b). Quennerstedt (2013) förklarar dock att både elever och lärare i Idrott och Hälsa saknar en utvecklad och tydlig idea om hur kunskap inom ska antas och användas. Både när det gäller kunskapen som förmedlas i undervisningen, men också hur kunskap från forskning tolkas och transformeras i en skolmiljö. Exempel på detta kan ses i forskning av Larsson och Nyberg (2017) där lärare anser att rörelse och teori är olika delar. Rörelse ses som fysisk aktivitet och teori ses kopplat till kunskap. Lärare hamnar ofta i ett dilemma på grund där de måste välja det ena eller det andra på grund av tidsbrist, de väljer då rörelse. Ytterligare drar Wiker (2017) slutsatsen i sin doktorsavhandling att elever inte förstår meningen med Idrott och Hälsa och att elever inte förstår att det är ett ämne som är baserat och grundat på och i vetenskap. Liknande problem kan även ses internationellt. Thrope (2003) förklarar att Idrott och Hälsa i Australien har en liknande problematik. Han beskriver ämnet som ett brett ämne med otydliga ramar där ämnet tolkas olika vid olika platser av olika personer och att institutioner påverkar ämnet beroende på politik, agenda och sociala diskurser.
För att förstå problematiken som Idrott och Hälsa står inför finns det behov att att redogöra hur kunskaperna i kursplaner väljs ut. I samhället existerar det oändligt med information, färdigheter och kunskaper. Allt detta kallas inom läroplansteori som stoff (Ekberg, 2009; Linde, 2012). För att ett område ska kunnas avgränsas från ett annat område behöver de kunna avskiljas genom att
15 ramas in, fångas upp och konkretiseras. Olika ämnen ramas i för att avgöra vad som kan ses som giltig kunskap. Detta kan göras i form av grundläggande begrepp, teorier, lagbundenheter och bekräftelse av människor som är experter inom ett visst ämne (Linde, 2002). När ett ämne har accepterats och ramats in existerar det som ett alternativ till att bli ett skolämne. Lärarna tolkar, planerar, planerar och transformerar kursplanen till planeringar och val av undervisningsinnehåll. På grund av komplexiteten i varje idrott och hälsa-lärares profession kommer planeringen att se annorlunda ut på grund av externa och interna faktorer. Lärarna iscensätter sedan planeringen i klassrummet. Larsson och Meckbach (2012) förklarar dock att lärare i Idrott och Hälsa ofta väljer ut undervisningsinnehåll på egen hand istället för de kunskaper som finns i kursplanen.
2018 gjorde skolinspektionen en kvalitetsgranskning av ämnet idrott och hälsa i årskurs 7-9 (Skolinspektionen, 2018). Undersökningen granskade om elever i grundskolans årskurser 7-9 får
en undervisning i ämnet idrott och hälsa av god kvalitet. Granskningen fokuserade på två
punkter. I vilken utsträckning undervisningen i idrott och hälsa planeras och bedrivs utifrån kursplanen och i vilken utsträckningen i idrott och hälsa genomförs med allmändidaktiska kvaliteter. Granskningen syftade att systematiskt och detaljerat undersöka kvaliteten inom detta område i förhållande till nationella mål och riktlinjer. Målet och syftet med granskningen var att bidra till utveckling. Empirin som analyserades och användes i första hand innehåll från enkäter 6996 elever och 211 lärare. Resultaten från dessa enkäter bidrog senare till besök vid 22 skolor. Empirin som samlades in vid dessa skolor vad observationer, intervjuer av elever, lärare och rektor samt dokumentstudier. Resultaten av kvalitetsgranskningen visade att cirka 20% av eleverna inte deltar regelbundet i undervisningen. Anledningen till detta var bland annat lärandemiljön, val av aktiviteter, undervisningens organisation, men också regler och
förhållningssätt som skolan själv tagit fram. Granskningen visade också att det är fokus på fysisk aktivitet, bollspel och att tävlingsmoment är vanliga. I förhållande till lärande innehåller
undervisningen aktiviteter som syftar till att öka elevers kondition och styrka. Dans, rörelse till musik och orientering har fått ett större utrymme än vid tidigare undersökningar. Friluftsliv och hälsa och livsstil förekommer väldigt sällan, om alls. Hälsa och livsstil integreras inte heller praktiskt i undervisningen utan förekommer främst teoretiskt. Skolinspektionen (2018)
presenterar flera utvecklingsområden som skolor behöver fokusera på. Utvecklingsområdena är bland annat att undervisningens planering och genomförande behöver ha en bättre balans mellan
16 de olika kunskapsområdena, lärare behöver genom sin planering skapa fler
undervisningalternativ så att alla elever kan och vill ta del av undervisningen och elever behöver vid fler tillfällen och utifrån en bestämd progression utveckla sin kunskap. Skolverket (2018) sammanfattar bland annat med två punkter som är relevant för undervisningens kvalitet. Undervisningen behöver anpassas till de förutsättningar, intressen och behov som elevgruppen har och undervisningen behöver utvecklas så att syfte, centralt innehåll och kunskapskrav blir tydligare för eleverna.
Skolinspektionen (2018) beskriver tre typer av planeringar. Dessa tre typer är blockplanering, uppsplittrade planeringar och planeringar med tonvikt på vissa delar. Blockplanering är när lärare planerar ett specifikt ämnesområde över en viss tid. I blockplaneringarna följer blocken varandra och pedagogiska planeringar görs separat. Uppsplittrade planeringar innehåller en bredd av olika typer av kunskapsområden. I dessa planeringar innehåller många olika typer av aktiviteter där aktiviteterna skiljer sig från lektion till lektion. Den sista typen är specifik ämnesplanering. Denna typen av planering har ett stort fokus på ett visst kunskapsområde.
17
4. Metod
4.1 Informationssökningsprocessen
Undersökningen har använt sig av olika typer av litteratur som vetenskapliga artiklar, officiella dokument och publicerade böcker. Litteraturen har fokuserat på ämnesområdena idrott och hälsa, likvärdig utbildning, Bernsteins teorier, olika typer av kvantitativa metoder och analysverktyg. Sökandet efter information pågick kontinuerligt under arbetets gång. Sökandet av informationen gjordes främst på fyra sätt. Informationen samlades in genom sökningar i olika databaser som Libsearch och Google Scholar, genom kontakt med professorer och handledare, litteratur från kurser vid ämneslärarprogrammet på Malmö Universitet 2015-2020 och andrahandskällor.
4.2 Insamling av data
Data är definierat som något som samlas in för att analyseras och nå forskningsslutsatser (Blaikie, 2003). Materialet för denna undersökning består av planeringar i Idrott och Hälsa 1. Dessa planeringar är termins- eller årsplaneringar som är av typen blockplanering, uppsplittrad planering och/eller specifik ämnesplanering. Undersökningen siktade först in att samla material från en kommun. I denna kommun finns det 19 gymnasieskolor och cirka 32 undervisande lärare i Idrott och Hälsa. Samtliga skolor och kontaktades genom mejl och lärare och rektorer med tillgängliga telefonnummer kontaktades även genom dessa. Lärarna kontaktades tre gånger mellan 28 februari och 15 april. Två lärare svarade och därför breddades området för insamling av data genom tre metoder. Första var att i en populär svensk Facebookgrupp för idrottslärare göra ett inlägg för material. Denna metod resulterade i noll planeringar. En annan metoden var att kontakta tidigare handledare och idrottslärare om deras planeringar samt be om deras kontakter. Detta resulterade i ytterligare två planeringar. Den tredje metoden innebar sökning efter officiella planeringar på kommuners hemsidor, skolplattformar, skolverket och andra officiella institutioner. Detta resulterade också två planeringar. Datan som samlades in innehåller därmed n=6 termins- och årsplaneringar i Idrott och Hälsa 1. Det insamlade materialet innehöll tillsammans 196 lektioner.
18 Valet av termins- och årsplaneringar som data gjordes genom flera övervägningar. För det första, Skolinspektionen (2014) skriver att alla lärare bör göra en välplanerad och strukturerad
undervisning som utgår från skollag, förordningar, läroplan och kursplan med tillhörande
kunskapskrav. Ytterligare skriver Skolinspektionen (2014) att detta bygger på att skolor planerar och utvärderar sin verksamhet systematiskt och kontinuerligt. Läsårsplaneringar och strukturerad planering är också rekommenderad av förstelärare från lärarnas riksförbund och till exempel Svedala Kommun (Kvarnsell, 2017; Rydstad, 2016; Åhlander, 2015). På så vis borde de flesta lärare i Idrott och Hälsa 1 ha någon sorts planering för tidigare eller kommande läsåret/terminen. Den andra anledningen var baserad på erfarenhet och praktiska anledningar. Undersökningen avsåg att samla in primärdata som kan användas kvantitativt. Primärdata är ny data som är genererad för en specifik undersökning (Blaikie, 2003). Syftet var att samla material som inte tar mycket tid från lärare att skicka ut eller producera, var relevant till kunskapsområdet och
underlag som kunde analyseras med Bernsteins teorier om kunskap. Blaikie (2003) beskriver att genom primärdata är forskaren i kontroll över insamling, analys och är i en bättre position att avgöra om materialet är användbart för forskningen eller inte.
4.3 Kvantitativ Metod
I undersökningen sammanställdes materialet till kvantitativ information. Bryman (2018) beskriver kvantitativ metod som en insamling av numerisk data. Blaikie (2003) skriver att kvantitativ information endast är nummer, eller ord som har omvandlats till siffor för att se olika sorts likheter och mönster. Han skriver ytterligare att när den kvantitativa informationen
presenteras, behöver den förklaras både med siffror och ord. På så sätt kan ord bli omvandlade för att ses kvantitativt, för att sedan omvandlas till ord igen.
Blaikie (2003) samt Myatt och Johnson (2014) presenterar olika typer av statistiska och matematiska begrepp som tillhör en kvantitativ dataanalys. En av dem är univariate data
analysis (Blaikie, 2003), se modell B nedan. Univariate data analysis fokuserar på att summera
de olika variabler eller kategorier för att visualisera materialet. Genom visualiseringen kan forskaren upptäcka trender och mönster i sin data. Metoden fokuserar på att svara på „vad‟ frågor, för att sedan genom slutsatserna kunna fråga relevanta „varför‟ frågor. Exempel på vilka typer av slutsater som kan dras från den visualiserade data är att se hur ofta någonting
19 förekommer och att beräkna hur stort antal som finns. Beroende på vilken typ av data
undersökningen bygger på kommer visualiseringen se olika ut och olika slutsatser kan dras.
Modell B. (Blaikie, 2003, s. 29)
För att veta vilken typ av data man har behöver materialet delas in i kategorier. Kategorierna i denna undersökning är klassificerade som, fysisk aktivitet, hälsa, friluftsliv samt utevistelse, träningslära och säkerhet utifrån Skolverket (2011a). Hur dessa kategorier är relaterade till det centrala innehållet finns i bilaga 2. Det undervisningsinnehåll som var direkt kopplat till
styrdokumenten kategoriserades utefter bilaga 2. Det undervisningsinnehåll som inte var kopplat till styrdokumenten kategoriserades utifrån typ av aktivitet, se bilaga 3. Bilaga 3 visar vilka typer av undervisningsinnehåll som är kopplat till de olika kategorierna.
Undervisningsinnehållet i Idrott och Hälsa 1 kan inte kategoriseras genom ranking. Kategorierna behövs därför ges arbiträra nummer. Kategorierna i denna undersökning är därför discrete. Lektionerna delas in i hela värden som 1, 2 och 3 och är därför nominal. Data kan ge utslag för typvärde, mode, som visar på vilket som är det mest eller minst förekommande värdet, se modell B. Blaikie (2003) skriver att de mest passande visualiseringar av univariate data analysis är stapel- och cirkeldiagram.
4.4 Tillämpning av teoretiska perspektiv
Resultaten utifrån primärdatan kommer att analyseras med Bernsteins teorier om the pedagogical
device, framing of knowledge och vertical & horizontal discourse. The pedagogical device med the distributive rule, the recontextualizing rule och the evaluative rule kan användas för att förstå
20 lärares termins- och årsplaneringar. Genom att analysera undervisningsinnehållet med the
distributive rule kan man förstå om lärare ser kunskapen i styrdokumenten som giltig och om de
accepterar de undervisningsmetoder som är önskvärda. Därför är lärares urval av
undervisningsinnehåll och hur de kopplar centrala innehållet med undervisningsinnehållet relevant. The recontexualizing rule används för att förstå vilken uppfattning om ämnet lärare har och i vilket utsträckning de påverkas av ORF och PRF. En lärare som följer styrdokumenten till övervägande del är starkt påverkad av ORF. En lärare som inte följer styrdokumenten är mer eller mindre påverkad av PRF. The evaluative rule används för att analysera hur lärare ser på elevers ämnesantagande, bedömning och lärare förhållande till kunskapskraven. En lärare som kopplar undervisningsinnehållet till centrala innehållet och kunskapskraven utgår från samma kunskapsurval, vilken kunskap som ska antas av eleverna över en viss tid och vad kunskapen ska bedömas utifrån. En lärare som är starkt påverkad av PRF skapar egna kunskapsområden,
bedömningar och bestämmer på egen hand i vilken takt elever ska lära sig dessa kunskaper.
Framing of knowledge används som analysverktyg av undervisningsinnehållet för att förstå hur
lärare ser på kunskapsförmedling. Stark framing innebär att läraren är i kontroll över
undervisningens utformning. Svag framing innebär att det är eleverna som har kontroll över vad de vill lära, hur snabbt de vill lära och när de vill lära sig vad. Vertical och horizontal discourse kan användas som analysverktyg för att förstå lärares uppfattning om hur olika kunskapsområden inom idrott och hälsa 1 bygger på, skiljer och relaterade är relaterade till varandra.
4.5 Mått av likvärdighet
Svenskt Näringsliv (2016) presenterar två synsätt att mäta likvärdig utbildning. Det kan mätas genom relativa eller absoluta mått. Relativa mått är mått som mäter utveckling över tid eller i jämförelse med andra länder. Den data som används i relativa mått kan till exempel vara insatta resurser eller elevernas resultat. Vid mindre spridning av dessa variabler så kan skolan ses som mer likvärdig. Samtidigt är det omöjligt att alla elever kommer få samma mängd insatta resurser eller resultat. På grund av det finns det en viss acceptans hos staten att det finns en viss spridning i resultatet. Hur stor denna spridning får vara för att undervisningen ska ses som likvärdig är dock oklart. Relativa mått tar inte heller andra viktiga variabler i åtanke. Variabler som politiska svängningar, historiska händelser eller sociala förändringar. På grund av dessa andra variabler är
21 det ibland så att relativa mått som önskar att mäta likvärdighet, istället mäter ambitionen till förändring. Absoluta mått är krav som en statlig entitet sätter upp. I Sverige är detta Skolverket som sätter kraven och Skolinspektionen som gör regelbunden tillsyn av skolor i hela landet. Dessa krav är absoluta, det vill säga att om skolor inte uppfyller kraven så leder det till
ojämlikhet i utbildningen. I Bilaga 1 ger Svenskt Näringsliv (2016) exempel på olika sorters mått av likvärdighet.
Likvärdig kvalitet kan också mätas utifrån formella krav. Det formella kravet värderar hur väl skolorna uppfyller de krav som står i kursplaner och skollagen. Skolinspektionen (2018) visar bland annat att många skolor brister i sin likvärdighet av de formella kraven. Svenskt Näringsliv (2016) skriver att de skolor som brister i detta område kan ses som absoluta brister. De skriver att det är de formella kraven som sätter gränsen för vad som innebär en skola med god kvalitet. Ansvaret ligger dock inte på den enstaka läraren eller skolan. Alla led från lärare, huvudman och skolinspektionen har ett stort ansvar att se till att skolan är likvärdig. Huvudmän och
skolinspektionen är dock de som har ansvaret att säkerhetsställa att skolor arbetar med utvecklingsprojekt för att öka den likvärdiga utbildningen.
4.6 Begränsningar i undersökningen
Begränsningarna i denna undersökning är beroende av ett antal faktorer. Insamling av data, tillgång och utformningen av data samt att analysen endast utgår från en typ av dataanalys och teori. Då denna text producerades påverkades världen och skolan av Covid-19 pandemin. På grund av pandemin bestämde Folkhälsomyndigheten (2020) den 17 mars 2020, att all
undervisning i gymnasieskolan skulle bedrivas på distans. Först och främst påverkade inte bara vilken typ av undersökning som var möjlig. Det kan även ha påverkat undersökningens
insamling av material. Som tidigare presenterat i metoden samlades materialet in genom mejl och telefonsamtal. Tyvärr gav detta inte ett önskat utslag. På grund av att gymnasieskolorna inte bedrev undervisning på plats, var det flera skolor som kontaktades som inte heller hade personal på plats. Med detta försvann den enda metoden att samla ihop data ansikte mot ansikte. Andra anledningar till att ämneslärare i idrott och hälsa 1 inte delade med sig av en termins- eller årsplanering kan ha varit för att de inte ville delta, de hade ingen planering eller att de var för upptagna med andra uppgifter. Detta påverkar i sig tillgång till data. Ytterligare är det viktigt att
22 notera att de olika planeringarna innehåller olika antal lektioner, är planerade för olika typer av elevgrupper och att en del planeringar sträcker sig över en termin när andra sträcker sig över ett år. I en kvantitativ dataanalys är mängd ofta en viktig faktor för att korrekta slutsatser utifrån mönster och jämförelser ska kunna göras. Materialet är visualiserat efter en univariate data
analysis. Detta är en visualisering av data som visar på mängd, istället för frekvenser,
sammanhang eller andra kvantitativa variabler. På så sätt kan materialet visa på mönster som kan analyserat med Bernsteins modeller och teorier. Den sista begränsningen med undersökningen är att den endast använder sig av en analysmetod och en teori. Med olika typer av metoder och teorier kan problematiken som undersöks ses utifrån fler synvinklar, aspekter och kan leda till bättre slutsatser.
En av kritikerna som kan ses i studien är förhållandet mellan teorin, det kvantitativa metoden och analysen. I tidigare forskning har Bernsteins teorier och modeller främst använts på specifika områden i kvalitativa studier (Macdonald och Glover, 1997; Karlefors, 2002). Undersökningen använde sig av univariate data analysis för presentation av data och Bernsteins the pedagogical
device, framing of knowledge och vertical & horizontal discourse för att analysera den.
Undersökningens val av metod i förhållande till teorin går emot en generell analys på
kunskapsområdet. Å andra sidan menar Bernstein (1999) att genom att olika kunskaper används i nya typer av kunskapsfält kan det ge nya perspektiv, skapa nya frågor, nya synvinklar, ny
problematik. Det ska också tydliggöras att Blaikie (2003) beskriver att univariate data analysis används för att ta reda på vad, för att sedan fråga rätt varför frågor. På så sätt kan en för vissa, okonventionell sammanslagning av teori och metod förhoppningsvis bredda kunskapen om likvärdig utbildning.
En annan kritik är mot den primära datan och kategoriseringen av den. I bilaga 2 är de olika centrala innehållen kategoriserade fysisk aktivitet, hälsa, friluftsliv och utevistelse, träningslära och säkerhet. Planeringarna är kategoriserade utefter innehåll, inte centralt innehåll eller
kunskapskrav. Problematiken uppstår från denna kategorisering av innehållet. Eftersom bilaga 2 kategoriserar innehåll utefter centralt innehåll och lärare planerat efter undervisningsinnehåll har forskaren varit tvungen att tolka lärares undervisningsinnehåll utefter det centrala innehållet. Ett exempel på hur tolkningen kan stämma överens eller inte är om läraren undervisar i
23 undervisningsinnehållet volleyboll. Volleyboll är i sig en fysisk aktivitet men läraren kan lika gärna koppla volleyboll till säkerhet, hälsa eller friluftsliv och utevistelse. På så sätt behöver resultaten ses med kritiska ögon då de är kategoriserade efter forskarens åsikt om vilket ämnesområde som tillhör vilket centralt innehåll. Ytterligare är det viktigt att förstå att
planeringarna är olika. En av planeringarna är över ett år, en av planeringarna är över två år, en är över en termin och en är kontinuerligt ifylld efter de lektioner som planerats.
4.7 Etiska Överväganden
Vetenskapsrådet (2017) beskriver att en av de viktigaste aspekterna av forskningsprocessen är hur försökspersoner eller informanter behandlas. De måste skyddas från till exempel skador och kränkningar i samverkan med forskningen. Forskaretik kan prövas genom flera olika kategorier. Dessa är sekretess, tystnadsplikt, anonymitet, konfidentialitet (integritet) och dokumentation. I kort handlar de om att skydda individers identitet och integritet vid forskning så att resultat och annan information kopplad till forskningen inte kan kopplas till de individer som deltagit i studien eller undersökningen.
Flera överväganden gjordes för att skydda deltagarna som delat med sig av material till undersökningen. Främst fick alla kontaktade lärare en detaljerad men kort text med syfte, frågeställningar och etiska övervägningar. I de etiska övervägningarna beskrevs det att deltagandet var frivilligt och att lärare hade rätt att ångra sitt beslut att delta. Lärares namn, kommun eller skola skulle inte användas eller publiceras i undersökningen och att materialet inte skulle användas i andra ändamål. På så sätt skyddas individernas identitet och integritet.
24
5. Resultat
Materialet i denna undersökning består av 6 olika termins- och årsplaneringar för kursen Idrott och Hälsa 1 på gymnasieskolan. Planeringarna innehöll totalt 196 lektioner. Planeringarna är kategoriserade utefter bilaga 2 och 3 samt visualiserade genom en univariate data analysis. Resultaten visar en sammanställning av undervisningsinnehållet, undervisningsinnehållet utifrån de individuella planeringarna, till hur stor del lärare har kopplat kunskapskrav och centralt innehåll i sina planeringar och vilken typ av undervisningsmetoder lärarna använt sig av.
5.1 Undervisningsinnehåll
Cirkeldiagram 1.
Cirkeldiagram 1 visualiserar en sammanställning av lärarnas innehåll. Den största gruppen av undervisningsinnehållet är fysisk aktivitet, 43%. Detta är till exempel bollspel som volleyboll och handboll, simteknik, redskap, lekar och dans. Den andra största kategorin är hälsa, 15%. Detta är till exempel lektioner om stress, kosthållning och mindfulness. Träningslära är tredje största kategorin, 14%. Undervisningsinnehåll i denna kategori var konditions-, styrke, och koordinationsträning. Fjärde största, 11% var säkerhet. Exempel på undervisningsinnehåll i
25 denna kategori är HLR, livräddning och idrottsskador. Friluftsliv och utevistelse är den näst minsta kategorin, 10%. Under denna kategori innehåller till exempel friluftsliv och friluftsdagar, orientering som explicit kopplades till området. Den minsta kategorin är annat innehåll, 7%. Detta innehållet är lektioner som introduktioner, uppsamlingsdagar och
sammanhållningslektioner. Introduktioner är lektioner i början av terminen där lärare går genom kursen. Uppsamlingsdagar är tillfällen då elever får chansen att visa kunskaper de annars inte fått tillfälle att göra på grund av till exempel sjukdom. Sammanhållningslektioner är lektioner som inte är kopplade till kursen men som har som syfte att skapa relationer mellan eleverna och läraren samt eleverna.
5.2 Planeringarnas undervisningsinnehåll
26 Stapeldiagram 3 Stapeldiagram 4
Stapeldiagram 5 Stapeldiagram 5
Stapeldiagram 1-6 visualiserar hur många lektioner av kategorierna de olika planeringarna innehåller. Stapeldiagram 1 (planering 1) har undervisningsinnehåll inom träningslära och utevistelse. Stapeldiagram 2 (planering 2) har undervisningsinnehåll kopplat till alla kategorier där fysisk aktivitet är det vanligast förekommande med 15 lektioner och hälsa minst med 2 lektioner. Stapeldiagram 3 (planering 3) har undervisningsinnehåll i alla kategorier utom
friluftsliv och utevistelse. Undervisningsinnehållet i stapeldiagram 3 är jämnt fördelat mellan de olika kategorierna. Stapeldiagram 4 (planering 4) har undervisningsinnehåll i alla kategorier. Det
27 vanligaste undervisningsinnehållet är hälsa med 16 lektioner och minst undervisningsinnehåll inom träningslära och annat lektionsinnehåll med en lektion. Stapeldiagram 5 (planering 5) innehåller undervisningsinnehåll i alla kategorier utom annat lektionsinnehåll. Det mest
förekommande undervisningsinnehållet är fysisk aktivitet med 11 lektioner. Kategorierna hälsa, friluftsliv och utevistelse, träningslära, säkerhet förekommer 3-4 gånger och annat
lektionsinnehåll förekommer inte alls. Stapeldiagram 6 (planering 6) innehåller 48 lektioner fysisk aktivitet och inget undervisningsinnehåll kopplat till friluftsliv och utevistelse. Hälsa, säkerhet och annat lektionsinnehåll förekommer 4-7 gånger.
Stapeldiagram 1-6 visar på olikheter och likheter i lärares planeringar. Likheter mellan planeringarna är att 5 utav 6 planeringar innehåller en kategori mer än alla de andra. De
kategorier som förekommer mer vanligt är fysisk aktivitet, hälsa och träningslära. Planering 3 ser annorlunda ut genom att ha en jämn fördelning av kategorierna förutom friluftsliv och
utevistelse. Alla lektioner innehåller även olika antal lektioner, se tabell 1 nedan.
Planering nr: Antal Lektioner Typ av Planering
1 ---- 16 Blockplanering
2 ---- 39 Uppsplittrad Planering/ Specifik Ämnesplanering
3 ---- 17 Uppsplittrad Planering 4 ---- 32 Block/Uppsplittrad Planering 5 ---- 26 Uppsplittrad Planering
6 ---- 66 Blockplanering/Specifik Ämnesplanering Tabell 1. Typ av planering och antal lektioner
Tabell 1 visar hur många lektioner de olika planeringarna innehåller. Den visar även vilken typ av planering lärarna har. Blockplanering förekommer 1 gånger, uppsplittrad planering
28 planeringar använt sig av en kombinering av olika typer av planeringar. I dessa planeringar förekommer det en kombination av uppsplittrad planering och specifik ämnesplanering
(planering 2), block och uppsplittrad planering (planering 4) och blockplanering med specifik ämnesplanering (planering 6).
5.3 Koppling till styrdokumenten
Stapeldiagram 7.
Stapeldiagram 7 visualiserar på i vilken utsträckning lärare i sin termins- och årsplanering undervisningsinnehållet till kunskapskrav och centralt innehåll. Det totala antalet lektioner var 196. Antalet lektioner som var kopplade till det centrala innehållet var 37. Antalet lektioner som kopplades till kunskapskraven var 3. Lektionerna registrerades som kopplade till en lektion då de explicit uttryckte vilket kunskapskrav eller centralt innehåll lektionen arbetade med. De
registrerades även vid implicita tillfällen som till exempel introduktionslektioner. Vid ett sådant tillfälle kopplades kursplanen till innehållet ofta genom beskrivningar som, “kursgenomgång - betyg, centralt innehåll och kunskapskrav”. Stapeldiagram 7 visar på att lärare till väldigt liten del kopplar styrdokumenten till sin termins- och årsplanering.
29
5.4 Undervisningsmetoder
Cirkeldiagram 2.
Cirkeldiagram 2 visualiserar vilken typ av undervisningsmetod lektionerna innehåll. Lektionerna är uppdelade i tre kategorier. Praktiskt, teoretiskt eller en kombinerad undervisningsmetod 76% av lektionerna är praktiska. 19% är teoretiska och 5% är kombinerade av de båda. I det
insamlade materialet kategoriserade lärare vissa lektioner som teoretiska eller kombinerade samtidigt som de uttryckte undervisningsinnehållet. Till exempel, datasal - hälsa - teori eller introduktion - betyg och kursplan. Lärare specificerade dock inte andra lektioner med någon speciell undervisningsmetod. Lektionerna som inte uttrycktes som teoretiska eller kombinerad kategoriserades som praktisk. Lektioner som kategoriserades som praktiskt men som inte var explicit kategoriserade som praktiska i planeringarna var av två anledningar. Först och främst visar tidigare forskning på att lärare väljer rörelse över teori (Larsson och Nyberg, 2017). Det andra argumentet är att lärare explicit skriver ut när planeringarna innehåller teori. På så sätt kan det antas att normen är praktisk undervisnings och därför skriver lärare inte ner den
30 Stapeldiagram 8.
Stapeldiagram 8 visualiserar de olika planeringarna utifrån de tre undervisningsmetoderna praktik, teori och kombinerad. Diagrammet visar 6 staplar där stapel 1 är planering 1
(stapeldiagram 1) och stapel 2 är planering 2 (stapeldiagram 2) och så vidare. Planering 1, 2, 5 och 6 använder sig till största del av praktiskt innehåll. Planering 3 innehåller en mer praktiskt lektioner än teoretisk. Planering 2, 4 och 6 är innehåller kombinerade lektioner. Tillhörande stapeldiagram 8 är tabell 2.
31 Planering nr: 1 ---- 2 ---- 3 ---- 4 ---- 5 ---- 6 ----Kombinerad 0% 3% 0% 13% 0% 6% Teori 19% 8% 47% 25% 23% 14% Praktik 81% 89% 53% 62% 77% 80% Tabell 2.
Tabell 2 visar på hur stor procent av undervisningen som är en viss undervisningsmetod. Läraren med minst procent praktiska lektioner är planering 3 med 53% och mest är planering 2 med 89%. Planeringen med minst andel teori är planering 2 med 8% och störst andel är planering 3 med 47%. Planering 2, 4 och 6 har kombinerad undervisningsmetod där minst förekommer i
planering 2 med 3% och mest i planering 4 med 13%. Tabell 2 visar på att lärare främst använder sig av praktiska moment i undervisningen. I 4 av planeringarna är cirka 80% av lektionerna praktiskt medans det i de 2 andra är närmare 50-60%. Teori förekommer till cirka 20% i 4 av planeringarna men i planering 2 och 3 sticker andel teori ut. Planering 2 har endast 8% teori och planering 3 har 47%.
Stapeldiagram 8 och tabell 2 visar att lärare till stor del använder sig av samma typ av
undervisningsmetod. Denna undervisningsmetod är främst praktisk, sedan teoretisk och 3 av 6 lärare använder sig av kombinerad undervisning i teori och praktik. Planering 3 var olika i undervisningsinnehållet och är också annorlunda i undervisningsmetod. Cirka hälften av lektionerna är teoretiska och hälften är praktiska. Planering 2, 5 och 6 med fokus på fysisk aktivitet och planering 1 med fokus på träningslära hade störst andel praktiska lektioner med 77-89%. Planering 4 med undervisningsinnehåll i alla kategorier innehöll störst del kombinerad undervisnings, näst mest teoretisk undervisning och näst minst praktisk undervisnings men ändå övervägande praktisk undervisning med 62%.
32
6. Analys
Analysen av resultaten görs med utgångspunkt i Bernsteins teorier och modeller om the
pedagogical device, framing of knowledge och hierarchical & horizontal knowledge structure.
Resultaten är presenterade i en univariate descriptive analysis. Detta betyder att den kvantitativa data är visualiserad i stapel eller cirkeldiagram. Genom denna data kan man få svar på „vad‟ frågor, för att sedan ställa relevanta „varför‟ frågor.
6.1 Analys utifrån the pedagogical device
The distributive rule reglerar vem som kan och får förmedla vilken sorts kunskap, till vem och i
vilken kontext. Därför är de resultaten som är relaterade direkt till kursplanen relevanta till analysen av the distributive rule. Stapeldiagram 7 visar att 37 av 196 lektioner var kopplade till det centrala innehållet och endast 3 utan de 196 lektionerna är kopplade till kunskapskraven. Detta kan visa på att den planerade undervisningen inte bygger på de kunskaper som staten och Skolverket valt ut genom the distributive rule. Det kan också visa på att lärarna i ett annat skede av sin undervisning inkluderar centralt innehåll och kunskapskrav. Det kan också visa på att lärare själva väljer ut kunskap de ser som giltig genom the distributive rule.
The recontextualizing rule relevant är där kunskap formats för att sedan appliceras i en
pedagogisk kontext. Det vill säga att kursplanen ska realiseras i klassrummet. Cirkeldiagram 1 visar hur ofta olika typer av undervisningsinnehåll förekommer i planeringarna. Till största del förekommer fysisk aktivitet, 43% av tiden. Enligt Skolverket (2011b) är 2 av 11 (18%) av det centrala innehållet är kopplat till fysisk aktivitet. Samtidigt är 43% av undervisningen fysisk aktivitet. Analysen av Cirkeldiagram 1 kan därför ifrågasätta om lärarna i olika grad är påverkade av the pedagogic recontextualizing field (PRF). Detta betyder att lärarna blir påverkade av olika sorters pedagogiska diskurser lokalt mellan skolor eller utanför skolan om vilken kunskap som är giltig. Cirkeldiagram 1 visar dock en ensidig bild av lärarnas planeringar. Stapeldiagram 1-6 samt tabell 1 visar på vad för sorts undervisningsinnehåll och vilken typ av planering lärarna skapat. Planeringarna i stapeldiagram 2, 5 och 6 hade stort fokus på fysisk aktivitet. Planering 1 hade störst andel träningslära, planering 4 hälsa och planering 3 med jämn spridning av undervisningsinnehåll utom friluftsliv och utevistelse. Stapeldiagram 1-6 visar att
33 de olika lärarna är mer eller mindre påverkade av PRF eller the official recontextualizing field (ORF). På så sätt är det möjligt att utifrån resultatet av Cirkeldiagram 1 och Stapeldiagram 1-6 att ifrågasätta vem av lärarna som följer styrdokumenten på ett önskvärt sätt, om ingen gör det eller om allas sätt är godtagbart samt hur detta påverkar den likvärdiga utbildningen.
The evaluative rule behandlar förvärvande (av kunskap), bedömning (av kunskap), och
förmedling av kunskap. Undervisningen ska bygga på det centrala innehållet och
kunskapskraven är de kunskaper elever ska utveckla. Kunskapskraven är också det verktyget som används för bedömning (Skolverket, n.a.a). Stapeldiagram 7 visar på att lärare i 19% av fallen kopplar lektionerna till det centrala innehållet och att 2% av lektionerna är kopplade till kunskapskraven. Analysen genom the evaluative rule kan inte avgöra i vilket skede av
planeringsprocessen lärarna utgått från kursplanen för att sedan planera innehåll. Analysen kan inte heller avgöra på vilket sätt lärare valt ut innehåll för att sedan koppla det till kunskapskrav och centralt innehåll.
6.2 Analys utifrån Framing of knowledge
Frame används för att bestämma strukturen i förmedlandet av kunskap, det vill säga vilken typ
av undervisningsmetod som förekommer. Om frame är stark, är läraren i kontroll över utformningen av undervisningen. Om frame är svag är det eleverna som har makten över till exempel vad de ska lära, när de ska lära vad och i vilken ordning. Cirkeldiagram 1 visar på att alla lektioner redan är planerade att ha ett visst sorts innehåll. Detta betyder att lärare har stark
framing då de är i kontroll över strukturen, innehållet och hur mycket tid de spenderar på varje
moment. Genom denna planering bestämmer de i vilken takt och ordning eleverna ska ta till sig de olika kunskaperna som valts ut. Ytterligare visar cirkeldiagram 2 vilken sorts
undervisningsmetod lärarna använder sig av. Resultatet visar att 76% av alla lektioner är
praktiska, 19% är teoretiska och 5% är en kombination av dessa. Detta resultat stödjer resultatet i Larsson och Nyberg (2017) som visade på att lärare ofta separerar innehållet mellan teori och praktik. I detta valet är det oftast praktiska moment som väljs ut.
Stapeldiagram 8 visar hur de olika planeringarna är uppdelade i praktiskt, teoretiskt eller kombinerat. 3 av de 6 planeringarna använder sig av kombinerad undervisningsmetod. I dessa
34 planeringar är 3-13% av lektionerna kombinerad där de innehåller både teoretiska och praktiska moment. Stapeldiagram 1-6 visar på att det finns olikheter i lärarnas planerade innehåll.
Samtidigt när det kommer till undervisningsmetod använder sig lärarna till största del av samma. Dessa resultaten visar på att lärare har en liknande framing. Enligt Bernstein (1975; 1996), Morais (2002), Backman (2011), Wågsås Afdal (2013) är denna framing stark. Den är stark eftersom lärare redan planerat undervisningsinnehållet, vilken typ av undervisningsmetod som kommer användas och i vilken ordning samt i vilken volym olika ämnesområden behandlas.
6.3 Analys utifrån hierarchical & horizontal knowledge structure
Hierarchical & horizontal knowledge structure är substrukturer av vertical discourse. Dessa två
kunskapsstrukturer är teorier om hur kunskap byggs upp och vilken struktur den har. Det betyder, hur stor bredd och djup det finns i ett visst kunskapsområde. Modell E och F nedan är visualiseringar av begreppen hierarchical & horizontal knowledge structure. Visualiseringarna är skapad med resultat från cirkeldiagram 1 och stapeldiagram 1-6. Skolverket (n.a.b) beskriver att det finns en progression i det centrala innehållet både över en årskurs, men även mellan till exempel årskurs 1-3 och 7-9. På så sätt kan vi anta att det i kursplanen för Idrott och Hälsa finns en hierarchical knowledge structure. Modellerna E och F nedan försöker visualisera och
presentera lärares syn på kunskap inom idrott och hälsa är dock hur lärare separerar och inkluderar kunskaperna inom ämnesområdena med varandra, det vill säga om ett område har
35 svag eller stark grammar.
Modell E. Visualisering av hierarchical och horizontal knowledge structure utifrån resultat i cirkeldiagram 1. Separering av kunskapsområden (strong grammar)
I modell E är de olika kunskapsområdena separerade från varandra. Det vill säga att varje de centrala innehåll som tillhör en viss kategori i Idrott och hälsa har strong grammar.
Visualiseringen av hierarchical knowledge structure i modell E antar också att många lektioner i ett ämnesområde betyder att det är ett djupt kunskapsområde. På så sätt visar cirkeldiagram 1 att fysisk aktivitet är inte bara ett ämne med ett bredare metaspråk, utan också ett ämnesområde som innehåller en mer hierarkisk kunskapsstruktur. Tabell 1 visar på att planering 1, 4 och 6 använder sig av ämnesblock i undervisningen. En sådan uppdelning är ett tydligt exempel på hur ett
område skiljer sig från ett annat. Däremot använder sig planering 4 och 6 i kombination med andra typer av planeringar.
36 Modell F.Visualisering av hierarchical och horizontal knowledge structure utifrån resultat i cirkeldiagram 1, stapeldiagram 1-6 och tabell 1. Överskridande ämnesområden, mix av weak och strong grammar.
I modell F är synsättet utifrån Bernstein teori om grammar annorlunda. Här ses det som att de olika kategorierna som överskridande och interrelaterade med varandra. Olika ämnen ha olika stark och svag grammar. De kan även ha en liknande general approach plane (GAP), det vill säga liknande metaspråk. cirkeldiagram 1 visade på att lärare planerade övergripande fysisk aktivitet. Men stapeldiagram 1-6 och tabell 1 visade på att olika lärare hade planerat
undervisningsinnehåll på olika sätt, olika antal lektioner och olika typer av planeringar. På så sätt kan lärarnas undervisning av olika ämnesområden vara blandade av svag och stark grammar. Det betyder att lärare planerar och undervisar i olika kunskapsområden inom idrott och hälsa. Detta kan bero på att det inte finns tydliga ramar om vart hierarchical och horizontal knowledge
