Barn- unga- samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Perspektiv på Skolverkets definition av
begreppet undervisning
– med fokus på spänningsfältet mellan undervisning och lärande
Perspectives on the Swedish National Agency of Educations’ definition of the
concept of teaching
– focusing on the field of tension between teaching and learning
Kajsa Rosberg
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Carolina Martinez Datum för slutseminarium: 2018-01-22 Handledare: Morten Korsgaard
2
Abstract
Detta arbete är en utbildningsfilosofiskt inspirerad text- och dokumentstudie som tar avstamp i diskussionen hösten 2017 kring begreppet undervisning i förskolan, så som det definieras i skollagen. Grunden är intresset för Skolverkets nya Läroplan för förskolan som ska
presenteras våren 2018, där undervisningsbegreppet förväntas utvidgas och förtydligas. Syftet med undersökningen är att belysa och ge perspektiv på Skolverkets definition av
undervisningsbegreppet, vilket leder fram till forskningsfrågan: Vilken syn på lärande och undervisning förmedlar Skolverkets definition av begreppet undervisning?
I arbetet presenteras den historiska bakgrund som lett fram till den syn på undervisning och lärande som råder i aktuell förskolediskurs. Detta följs av en presentation av aktuell och tidigare forskning kring undervisningsbegreppet, med särskilt fokus på spänningsfältet mellan begreppet undervisning och begreppet lärande. Som en motpol till den rådande
konstruktivistiska och post- konstruktivistiska utbildningsdiskursen presenteras
utbildningsfilosofen Gert Biestas tankar kring begreppet undervisning. Biesta är kritisk till att begreppet lärande vuxit på bekostnad av begreppet undervisning. Undervisning, enligt Biesta, behöver inte nödvändigtvis följas av lärande eftersom detta kausala samband lägger ansvaret för lärandet på pedagogen istället för på eleven. Detta, tillsammans med flera andra faktorer menar Biesta bidrar till att urgröpa skolans roll i dagens samhälle.
Undersökningens analys visar att en användning av Skolverkets definition av begreppet undervisning i förskolan skapar frågor kring pedagogens undervisningsuppdrag: Ska pedagogen fungera som en medforskande underlättare av elevens lärande och därmed ta ansvar för elevens lärande, eller är pedagogens uppdrag att ansvara för att presentera ett ämnesinnehåll, som eleven i sin tur ansvarar för att ta till sig? Frågor väcks också kring förskolans strävansmål, som enligt Biesta med flera skapats för sin mätbarhet och används för att visa på den aktuella förskolans konkurrensmöjligheter. Mål, anser Biesta, begränsar pedagogers och därmed elevers möjligheter att utforska ett ämnes hela innehåll. I Skolverkets definition sker undervisning under ledning av lärare eller förskollärare, vilket även det väcker frågor eftersom det delvis utesluter de konstruktivistiska och post- konstruktivistiska teorier om barns lärande som är förhärskande i dagens förskola.
3
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 4
1.1.1. Undersökningens yrkesrelevans ... 5
1.1.2. Arbetets disposition ... 6
1. Syfte och frågeställning ... 7
3. Metod ... 8 3.1. Analysmetod ... 8 3.2. Källkritik ... 9 4. Historisk bakgrund ... 11 4.1.1. 1946- 1980 ... 11 4.1.2 Maktutredningen 1985- 1990 ... 11
4.1.3. Konsekvenser för skola och förskola ... 12
5. Tidigare forskning och teoretiska perspektiv ... 14
5.1.1. Konstruktivistisk och post- konstruktivistisk teori ... 14
5.1.2. Nordisk pedagogisk tradition och anglosaxisk akademisk tradition ... 15
5.1.3. Spänningsfältet mellan lärande och undervisning ... 16
5.2. Forskare ... 16
5.2.1. Biesta ... 16
5.2.2 Masschelein och Simons ... 19
5.2.3. Friesen och Osguthorpe ... 19
6. Resultat och analys ... 21
6.1.1. Målstyrda processer ... 21
6.1.2. Under ledning av lärare eller förskollärare ... 22
6.1.3. Utveckling och lärande ... 23
6.1.4. Inhämtande och utvecklande ... 24
6.1.5. Kunskaper och värden ... 25
7. Slutdiskussion ... 26
4
1. Inledning
Under hösten 2017 går diskussionens vågor höga bland förskolepersonal runtom i landet. Förskolans läroplan (Lpfö 98/2016) är under omarbetning och förväntas framöver fokusera i betydligt högre grad på ämneskunskaper. Ett rykte säger att ordet undervisning kommer att nämnas 29 gånger i den nya läroplanen! Som yrkesverksam inom förskolan samt student på förskollärarutbildningen hamnar jag i många intressanta samtal med arbetskollegor, förskolechefer, studentkollegor och högskolelärare, som samtliga uttrycker både förvirring och viss maktlöshet. Samtidigt upplever jag en tydlig polarisering mellan de som ser det som fullkomligt naturligt att vi undervisar i förskolan och de som ser förskolan främst ur ett omsorgsperspektiv. Är det spänningen mellan undervisning och omsorg som berör, eller kan det finnas andra perspektiv på ämnet som väcker funderingar?
På Skolverkets hemsida inbjuds intresserade att läsa utkastet och lämna kommentarer till den reviderade läroplanen. Detta ska vara regeringen tillhanda 23 mars 2018 (skolverket.se). I utkastet används två ord som är avgörande för synen på förskolans verksamhet; utbildning och
undervisning. I Lpfö 98/2016 ser vi att utbildning används för att sätta förskolans verksamhet i
relation till skollagen (se till exempel kapitel 1 s.4 och 6), medan det i Skolverkets utkast ligger som grund för verksamheten; ”Utbildningen i förskolan...”(se till exempel kapitel 2 s.1). Begreppet undervisning får stort utrymme i en ny paragraf som beskriver förskollärarens undervisningsuppdrag (2.7 §, s. 8), utan att vidare utreda betydelsen av begreppet i sig. Skollagens definition av undervisning, som alltså även gäller förskolans verksamhet, lyder:
”sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (Utbildningsdepartementet 2010, 1 kap. 3 §).
Förskolläraren och forskaren Christian Eidevald har i ett antal debattartiklar, bland annat i tidningen Förskolan (2016) uttryckt sin skepsis mot användandet av begreppet undervisning i förskolan, då han både menar att det medför starka associationer till skolans verksamhet mot bestämda mål samt utestänger övrig personal, till exempel barnskötare, från verksamheten. I en undersökning från 2017, Undervisningsbegreppet och dess innebörder uttryckta av förskolans
lärare, som analyserar hur förskolans personal resonerar om att undervisa de yngsta barnen i
5
relateras till begreppet. För att dämpa känslan av skola och minska kraven på planerade målstyrda aktiviteter, används i ett citat begreppet lärande som synonymt med undervisning:
Ja, och då känns det [med syftning på ’lärande’ som använts tidigare i samtalet. Förf. komm] lite mjukare. Alltså om man nu ska ta; vi är delaktiga i barns undervisning. Det låter ju så himla stort som vi är alla överens om. ((Siri grupp 2, s.3) Jonsson, Williams & Pramling Samuelsson 2017, s.97)
Spänningsfältet mellan dessa båda begrepp väcker funderingar och kommer att diskuteras ytterligare i denna undersökning.
Skolinspektionens generaldirektör Helén Ängmo anser att frågan om huruvida undervisning hör hemma i förskolans verksamhet eller inte, är en icke- fråga. I en artikel i tidningen
Förskolan (2017) menar hon att eftersom förskolan lyder under skollagen måste det ske
undervisning i förskolan. Hos mig väcker detta uttalande frågor som rör begreppet undervisning i ett större, teoretiskt och internationellt perspektiv. Med beskrivningen ”globaliseringen, informationsrevolution, internationell ranking av nationernas utbildningssystem och nya krav från regeringar, föräldrar och allmänhet” sätter Skolverket (2013, s.16) pekfingret på vad som initierar och styr många av dagens skolreformer. Den finländske professorn Pasi Sahlberg kallar fenomenet för GERM (Global Educational Reform Movement) och beskriver i en TEDx- föreläsning vad han anser är problemet med dagens globala syn på utbildning. Sahlberg jämför med det finländska skolsystemet och kommer fram till att det är konkurrenssituationen mellan skolor, att skolor och lärare har ansvarsskyldighet för elevernas resultat och standardiseringen av skolan, som påverkar kunskapsnivåerna i resten av världen negativt och likriktar dess skolgång (Sahlberg 2012).
1.1.1. Undersökningens yrkesrelevans
Eftersom detta är ett utbildningsfilosofiskt inspirerat arbete ligger inte relevansen på ett praktiskt plan. Relevansen ligger i att väcka tankar kring sin egen, och kanske andras, undervisning. Arbetet ger en bra grund för förståelsen för varför vi pedagoger gör som vi gör och vilken roll vi spelar i utbildningssystemet och därmed i samhället. Arbetet kan läsas av pedagoger på alla olika nivåer i utbildningssystemet och blir därmed relevant på olika nivåer; för en förskollärare kopplas de frågor som arbetet väcker kanske till den egna yrkesrollen medan en pedagog på universitetet kan koppla undersökningen till sin egen forskning och undervisning.
6
1.1.2. Arbetets disposition
Detta arbetes syfte är att sätta fokus på undervisningsbegreppet, så som det presenteras i Skolverkets definition. Efter inledningens fokus på den aktuella samhällsdiskussionen inom området presenteras undersökningens syfte och frågeställning. Detta följs av arbetets metodkapitel, som innefattar metod och källkritik. Därefter följer i kapitel fyra en genomgång av det historiska sammanhang som är viktigt för uppfattningen av definitionen av begreppet undervisning, med fokus på hur samhällsförändringarna påverkat utbildningssektorn. Nästföljande kapitel tar upp både tidigare forskning och teoretiska perspektiv. Detta för att det är svårt att särskilja tidigare forskning från de begrepp som fortfarande används inom pedagogisk forskning. Tidigare forskning kan ju i detta sammanhang betyda även dagsaktuell forskning. I kapitlet presenteras närmare några av de forskare som fokuserat på spänningsfältet mellan lärande och undervisning. I nära relation till tidigare forskning presenteras undersökningens resultat och analys. I detta kapitel utgår jag från Skolverkets definition av begreppet undervisning och kopplar denna till tidigare och aktuell forskning om lärande och undervisning. Arbetet avslutas med en sammanfattande diskussion av undersökningens analys, kopplat till förslag på vidare forskning.
7
1. Syfte och frågeställning
Med avstamp i ovan nämnda debatt och i de förändringar som utbildningssektorn genomgått och fortfarande genomgår vill jag med denna undersökninganalysera,belysa och ge perspektiv på Skolverkets definition av begreppet undervisning genom att koppla denna till tidigare forskning om lärande och undervisning, med särskilt fokus på spänningsfältet mellan lärande och undervisning. Detta syfte leder till följande fråga:
Vilken syn på lärande och undervisning förmedlar Skolverkets definition av begreppet undervisning?
8
3. Metod
I detta kapitel presenteras vilken undersökningsmetod som använts för att sätta Skolverkets definition av begreppet undervisning i relation till forskning om undervisning och lärande. Vidare belyses vilken kritik som kan riktas mot det urval av källor som är grunden för analysen.
3.1. Analysmetod
Detta arbete är en utbildningsfilosofiskt inspirerad text- och dokumentstudie, som syftar till att belysa och ge perspektiv på Skolverkets definition av begreppet undervisning. Att analysera texter med målet att belysa och ge perspektiv på vad en viss definition av ett begrepp förmedlar kräver mer än en metod. I grunden ligger en hermeneutisk ansats, att analysera texter ur ett personligt perspektiv, både från min sida och från den aktuella forskarens. Hermeneutiken betonar betydelsen av tolkning och förståelse. Innebörd, mening och avsikt är tre ledord som visar på skillnaden från positivistisk regelstyrd forskningsmetod (Arvidson & Rosengren 2002). Samtidigt måste en viss styrning ske, här i form av användandet av innehållsanalytisk metod. En klassisk innehållsanalys är objektiv, systematisk och kvantitativ. En texts innehåll schematiseras och analyseras efter vissa nyckelord eller ämnen och resultatet som presenteras är i regel kvantitativt, trots att innehållet i sig är kvalitativt (Denscombe 2016). Denna undersökning har en induktiv ansats; den utgår från textmaterialet och det mönster som framträder genom analysen (Alvehus 2013.)
Undersökningens syfte är att analysera, belysa och ge perspektiv på Skolverkets definition av begreppet undervisning genom att koppla denna till tidigare forskning om lärande och undervisning, med särskilt fokus på spänningsfältet mellan lärande och undervisning. I detta vill jag ge en bild av hur Skolverkets definition av begreppet undervisning kan tolkas i relation till det samhälle och den kontext den verkar i, utifrån valda texter. Att då inleda med en historisk tillbakablick på hur detta samhälle växt fram ger en grund för de tolkningar som ska ske längre fram. Intresset för undervisningsbegreppet har funnits länge hos mig och efter en tids läsande kom jag fram till att det var spänningen mellan undervisning och det populära ordet lärande som var intressant. Eftersom förutsättningarna i en undersökning med hermeneutisk ansats bygger på forskarens tolkningar av textens mening och avsikt (Arvidson & Rosengren 2002) har jag även valt att inför arbetet läsa populärvetenskapliga artiklar där till synes personliga åsikter vädras. I arbetet med att hitta forskning kring ämnet undervisning har jag utgått till stor
9
del från sökningar i nationella och internationella databaser, främst med sökorden undervisning och lärande. I dessa sökningar hittade jag bland annat Biestas texter, som ofta fokuserar på just spänningsfältet mellan lärande och undervisning, både ur ett rent språkligt perspektiv och i kombination med ett filosofi- och samhällsperspektiv. I läsningen av de vetenskapliga texter som ligger till grund för resultat och analys har fokus först varit att bilda mig en uppfattning om ämnet. Mer noggrann läsning har fokuserat på de nyckelord som utkristalliserat sig som viktiga för analysen. I denna läsning frångår jag innehållsanalysen som metod i den mening att jag inte räknar eller schematiserar orden och begreppen. Däremot behövs dessa ord och begrepp som grund och för att hitta rätt fokus i det fortsatta arbetet. I analysen har jag utgått från Skolverkets definition av begreppet undervisning. I denna definition har jag utsett ord och begrepp som kan sägas vara meningsbärande, det vill säga har störst betydelse för tolkningen av begreppet. Dessa ord och begrepp har jag sedan analyserat och satt i relation till de nyckelord, teorier och begrepp som framkommit i de vetenskapliga texterna.
3.2. Källkritik
En undersöknings metod är grundad i forskningsproblemet (Alvehus 2013) Kombinationen av orden belysa, perspektiv och analys i undersökningens syfte visar på att en tudelning i metoden krävs. En ren innehållsanalys är kvantitativ, objektiv och systematisk, medan en analys som ska belysa och ge perspektiv blir kvalitativ och inte kan undgå att bli subjektiv. Eftersom den tidigare forskning som undersökningen baseras på i många fall ligger närmare utbildningsfilosofi än ren pedagogik, kan min metod inte bli annorlunda än subjektiv och tolkande. En invändning mot denna metod är naturligtvis att den är just subjektiv och tolkande, alltså inte på något sätt generaliserbar. En undersökning som syftar till att belysa och ge perspektiv ger inte heller sken av att vara generaliserbar, utan vill ge en djupare bild av ett visst fenomen (Denscombe 2016). Samma gäller undersökningens validitet. En kvalitativ undersökning är svår att skilja från forskaren och av den kontext den skapas i. En annan forskare i en annan kontext hade kanske kunnat tolka texterna annorlunda (Denscombe 2016).
Sökningar på Internet på orden lärande och undervisning ger, som vi ska se i ett kommande avsnitt, enorma mängder träffar. Hur man väljer bland dessa beror bland annat på vilken teoretisk ansats undersökningen har. Urvalet ska ligga som grund för arbetets resultat och analys och måste då vara tillräckligt grundligt eller ifrågasättande för att kunna bygga vidare på. En
10
samsyn inom svensk pedagogikforskning verkar råda; ofta kommer samma namn upp vid sökningar och därför har jag tacksamt tagit emot tips på forskare med resultat och åsikter som delvis strider mot, eller i alla fall ifrågasätter, denna samsyn. Detta är ett medvetet val från min sida och gör att den forskning som influerar dagens svenska skola inte är så tydligt representerat i kapitlet. Däremot tas de vetenskapliga teorierna som dessa forskare baserar sina resultat på upp, men som motpol.
Som vi sett i inledningen finns det en pågående diskussion kring begreppet undervisning, både vad gäller målstyrdhet och uttrycket lärarledd. De valda källorna har valt att gå djupare i sina diskussioner och fokuserar till stor del på vad undervisning är idag och vad det skulle kunna vara i en annan kontext. Begreppet undervisning beskrivs i nämnda forskning på ett sätt som inte syns eller kommer fram i våra vardagliga diskussioner som pedagoger. Biestas texter, som ligger som huvudsaklig grund till min analys, är skrivna i en utbildningsfilosofisk kontext som grundar sig på filosofer som Hanna Arendt, Emmanuel Levinas och Jacques Rancière (Biesta 2013, 2017). Vem Biestas texter riktar sig till är inte helt lätt att svara på. På omslaget till boken
The rediscovery of teaching (2017) kommenteras och rekommenderas boken av högt uppsatta
på utbildningsfilosofiska fakulteter världen över. Detta får mig att tro att Biestas texter inte riktar sig direkt till studenter, utan snarare till forskare och till de som styr över utbildningars innehåll.
Valet av dessa forskningskällor betyder dock inte nödvändigtvis att mina personliga åsikter stämmer överens med de nämnda forskarnas, men möjligheten, eller risken, att mina tolkningar färgas kan man inte bortse från.
11
4. Historisk bakgrund
I kapitlet vill jag fokusera på de samhällsförändringar som ägt rum i Sverige och västvärlden, från andra världskriget och framåt, som har lett fram till den syn på undervisning och lärande som råder idag.
4.1.1. 1946- 1980
Efter andra världskrigets slut enas man, enligt Dahlstedt och Olson (2013), i Sverige om att en av statens, och därmed skolans, viktigaste uppgifter är att skapa demokratiska samhällsmedborgare. Pedagogens uppdrag i detta är att presentera objektiva fakta, grundade på vetenskap. Målet är att undvika totalitarism och indoktrinering som kan leda till fler krig. Eleven uppmuntras att tänka själv och får inte påverkas av pedagogens personliga ideologi. Skolan är därför detaljstyrd, både vad gäller innehåll och hur undervisningen ska genomföras. Sveriges industri blomstrar och eleverna förväntas utvecklas och använda sina kunskaper och styrkor för att bidra till samhällsekonomins fortsatta tillväxt. Balansen mellan elevens önskvärda kritiska blick på utbildningen och statens mål att forma goda solidariska samhällsmedborgare skapar en spänning som förväntas hanteras med hjälp av den objektiva undervisningen (Dahlstedt & Olson 2013). Den svenska modellen, med social jämlikhet, välfärd för alla, starka fackföreningar och centraliserade avtalsrörelser, kompromiss- och samförståndskultur, stark offentlig sektor, expertstyre och centralisering, blir känd internationellt och står sig fram till 1980- talet, då nya vindar börjar blåsa(SOU 1990:44).
4.1.2 Maktutredningen 1985- 1990
En skolas utveckling hänger naturligtvis samman med det samhälle som den verkar i. Maktutredningen (SOU 1990:44), som genomfördes mellan 1985 och 1990, ger en bild av den förändringsprocess som utmanar den svenska modellen. Här beskrivs förändringen på två plan: interna förändringfaktorer som visar på ett statssystems inre spänningar. Spänningen mellan expertstyre och förhandling, mellan statens roller, mellan lekmannastyre och professionalism, mellan allmänintresse och särintresse och mellan jämlikhet och effektivitet är exempel på inre förändringsfaktorer. Yttre förändringsfaktorer beskrivs som till exempel ändrade produktionsförhållanden, miljöproblem, internationalisering, decentralisering, differentierade intressen och opinionsbildning. Dessa spänningsfält påverkar människors livsvillkor inom så
12
skilda områden som arbetet, där en förskjutning har skett från arbetet som inkomstkälla till arbetsplatsen som en social arena där man måste trivas och som dessutom erbjuder en självständig och intressant sysselsättning; familjen, där äktenskap baseras på kärlek istället för att vara en praktisk lösning och därför kan upplösas om kärleken tar slut; klassamhället, där tidigare många som varit del av en stark arbetarklass nu befinner sig i medelklassen, men utan känsla av makt.
I Maktutredningens sammanfattande kapitel Samhällsutvecklingen och det demokratiska
idealet beskrivs urholkningen av varje punkt som definierar den svenska modellen och dess
demokratisyn. Tiden för ”politiska majoritetsbeslut, en stor offentlig sektor och centralisering” (SOU 1990:44, s.402) är över och ersätts av större integritet, handlingsmöjligheter och personligt inflytande för den enskilde medborgaren. Utredningen beskriver hur den nya tidens demokrati, med självständiga och oberoende medborgare egentligen är närmare de demokratiideal som eftersträvas, men att detta samtidigt skapar en skillnad mellan vad medborgaren vill styra över och vad medborgaren de facto har utrymme att styra över (SOU 1990:44).
4.1.3. Konsekvenser för skola och förskola
Resultaten från Maktutredningen leder till stora förändringar för skolan. De samhällsförändringar som skett från 1960- talet och framåt har fört med sig en ökad internationell närvaro i Sverige. Detta har lett till att kommunerna, med sitt centraliserade skolstyre, har väldigt olika förutsättningar att genomföra uppdraget. Lösningen blir då att decentralisera skolväsendet, för att ge valfrihet inom kommunerna att organisera skolan efter sina respektive förutsättningar. Att göra olika ska ge likvärdighet (Jarl & Pierre 2012). När Skolöverstyrelsen blir ersatt av Skolverket lämnar man även detaljstyrningen av undervisningens innehåll och går över till styrning genom efterkontroll, det vill säga mål- och resultatutvärdering. Denna efterkontroll skärps ytterligare med inrättandet av Skolinspektionen 2008. Offentligt publicerade skolresultat medverkar även det som kontrollmetod (Jarl, Kjellgren & Quennerstedt 2012). Valfrihet för föräldrar att välja skola för sina barn uppmärksammades bland annat i flera internationella konventioner som Sverige anslutit sig till. Detta leder 1992 fram till friskolereformen, där rätten att välja betonas. Det förväntades även i friskolepropositionen 1992 att ”en stimulerande tävlan mellan olika skolor med olika inriktning och olika ägandeformer, i sin tur kan bidra till att höja kvaliteten inom hela skolväsendet”
13
(Riksdagen 1992). Ökad konkurrens förväntas alltså leda till ökad kvalitet (Lärarnas Riksförbund 2017).
I förskolan, som inte har uppnåendemål, blir dokumentation av verksamheten den metod som i efterhand ska säkra kvaliteten. Dokumentationen ska visa på varje barns förändrade kunnande, i relation till de förutsättningar som förskolan erbjuder. Tanken är också att dokumentationen ska ge en bild av barnens intresse i stunden och därefter bli grund för vidare aktiviteter (Lpfö 98/2016).
Samtidigt som dessa förändringar äger rum i Sverige sker en liknande utveckling i andra länder runtom i världen. Ländernas gemensamma mål verkar vara att försäkra sig om att alla barn erbjuds en likvärdig ECEC (Early Childhood Education and Care) som ska ligga till grund för barnets fortsatta utbildning (OECD 2012).
14
5. Tidigare forskning och teoretiska perspektiv
Följande kapitel syftar till att ge en bild av några av de olika tankar och den forskning om lärande och undervisning som förts fram både historiskt och i modern tid och som i en del fall ligger som grund för den diskurs som styr hur vi ser på dessa begrepp idag. De teoretiska begrepp som används i tidigare forskning är fortfarande i många fall aktuella och det är därför fördelaktigt att inkludera både tidigare forskning och teoretiska perspektiv i ett gemensamt kapitel.
5.1.1. Konstruktivistisk och post- konstruktivistisk teori
Tanken på kunskap, lärande och undervisning har väckt människans intresse i över 2000 år. Sokrates, som levde ca 400 år före Kristus, såg sin roll i undervisningen som förlösare av kunskap; genom väl uttänkta frågor lockade han fram den kunskap som redan fanns inom personen i fråga (Nordin 2017).
En modernare representant för detta sätt att se på barns lärande var Loris Malaguzzi, som grundade Reggio Emilia- pedagogiken i mitten 1900- talet. Han var den förste att använda begreppet det rika barnet (Dahlberg & Åsén 2005) och såg barn som starka och kompetenta att skapa sin egen kunskap, både med hjälp av lärmiljöerna på förskolan och i samverkan med sina kamrater. I förlängningen av denna tanke fungerar även pedagogerna på förskolan som medforskare och medskapare av kunskap, istället för förmedlare av kunskap. Inom Reggio Emilia- pedagogiken talar man om pedagogen som en byggnadsställning [scaffolding] som stöttar barnet i sin väg mot ny kunskap. Även miljön är delaktig i barnets lärande och benämns inom Reggio Emilia- pedagogiken som den tredje pedagogen. Malaguzzi inspirerades i sin tur i hög grad av Vygotskij (Smidt 2014). Vygotskij använde sig av begreppet den proximala
utvecklingszonen. Detta begrepp syftar på det mellanrum som är mellan barnets nuvarande
kunskapsnivå och den kunskapsnivå som är nästan inom räckhåll, och som kan nås med hjälp av en mer erfaren kamrat eller pedagog (Säljö 2011). Enligt Skolverkets stödmaterial för pedagogisk dokumentation (Skolverket 2012) blir då pedagogens uppgift att med hjälp av frågor eller material hjälpa barnet vidare i utvecklingen. Synen på den fysiska miljön, omgivande barn och förskolans pedagoger som medskapare av kunskap beskrivs inom post- konstruktivistiska teorier om lärande. När konstruktivistisk teori berör kunskapsutbytet mellan barn- barn och barn- pedagog, med språket och socialt samspel som bärare av kunskap, går
15
alltså post- konstruktivismen ett steg längre och ser även lärmiljön som en viktig faktor för skapandet av kunskap (Skolverket 2012).
I förskolans läroplan (Lpfö 98/2016) och i nämnda stödmaterial för pedagogisk dokumentation (Skolverket 2012) kan paralleller dras till Vygotskijs proximala utvecklingszon, med sin användning av orden stimulera och utmana:
Förskollärare ska ansvara för
Att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen
... - stimuleras och utmanas i sin språk- och kommunikationsutveckling, - stimuleras och utmanas i sin matematiska utveckling,
- stimuleras och utmanas i sitt intresse för naturvetenskap och teknik, (Lpfö 98:10, s. 11)
Fler paralleller kan dras till konstruktivistiska och post- konstruktivistiska teorier, med stödmaterialets beskrivning av mellanmänskligt lärande och miljöns betydelse: ”Lärandet ses inte längre som en individuell, isolerad och oberoende aktivitet, utan snarare något som är sammankopplat med den omgivande miljön och med andra människor.” (Skolverket 2012, s.10) Ytterligare en representant för denna syn på undervisning och lärande kan sägas vara Sommer som genom begreppet det kompetenta barnet för fram tanken att barn föds med en inneboende kraft och vilja att utvecklas och denna utveckling sker i samspel med omgivningen. Omgivningen i sin tur påverkas och utvecklas även den, i mötet med barnet (Sommer 2005).
5.1.2. Nordisk pedagogisk tradition och anglosaxisk akademisk tradition
En OECD- rapport (2012) beskriver den nordiska pedagogiska traditionen [comprehensive model] som allsidig och inputinriktad, som uppmuntrar till kreativitet, självständighet och initiativförmåga vilket leder till ett långsiktigt lärande, medan den anglosaxiska akademiska traditionen [academic model], även kallad output- modellen, fokuserar mer på kortsiktigt lärande genom sitt fokus på ämneskunskaper. Vallberg Roth (2013), som på uppdrag av Nordiska ministerrådet jämfört de nordiska ländernas förskoleutveckling och läroplaner, menar att den traditionella nordiska pedagogiska traditionen på olika sätt utvecklats mot den anglosaxiska, med bland annat mindre fokus på kombinationen av social träning och ämnesundervisning [socioeducation], till förmån för ämnesundervisning.
16
5.1.3. Spänningsfältet mellan lärande och undervisning
Sökningar på orden undervisning och lärande på SwePub (enbart svenska resultat, refereegranskade, kombinerat med ordet förskola) ger relativt få träffar; lärande ger 37 träffar, varav alla utom en behandlar begreppet i relation till ett ämne eller en särskild problemställning. Undervisning ger sju träffar och även där är det enbart en artikel som behandlar ämnet ur ett allmänt perspektiv. Det visar sig att dessa två träffar är identiska, nämligen
Undervisningsbegreppet och dess innebörder uttryckta av förskolans lärare av Jonsson,
Williams och Pramling Samuelsson (2017). Denna undersökning rör, som nämnts i detta arbetes inledning, hur pedagoger på fältet uppfattar begreppet undervisning, begreppets relation med begreppet lärande och visar i viss mån på spänningsfältet mellan de båda begreppen ur ett praktiskt perspektiv. Skolverkets hemsida tipsar om Nordic Base of Early Childhood Education and Care (NB- ECEC), som Skolverket ansvarar för tillsammans med Danmarks Evalueringsinstitut och norska Utdanningsdirektoratet. Här presenteras praktiknära kvalitetssäkrad forskning från de skandinaviska länderna. I resultatlistan visas 163 träffar på ordet lärande och 44 på ordet undervisning. Vidare sökningar på ordet learning och ordet
teaching i ERIC (internationella resultat, peer reviewed, kombinerat med ordet preschool) ger
båda två över 2000 träffar. Dock förekommer ordet learning, vid en snabb överblick, betydligt oftare i artiklarnas rubrik, än ordet teaching. Denna ovetenskapliga observation skulle kunna ge en föraning om vilket begrepp som är mest aktuellt i den kontext vi befinner oss i.
5.2. Forskare
Efter ovanstående överblick vänder jag mig till några av de forskare som närmare undersökt relationen mellan begreppet lärande och begreppet undervisning. Gert Biesta är en av dessa.
5.2.1. Biesta
Gert J. J Biesta är professor i utbildning, nu verksam vid Brunel University i London. Biesta engagerar främst sig i de filosofiska frågor som förekommer inom utbildning och undervisning, med stort fokus på relationen och spänningsfältet mellan just lärande och undervisning [learning- teaching]. Biestas definition av begreppet lärande är gemensamt med många andra forskares: ”any more or less durable change that is not the result of maturation” (Biesta 2017, s. 25), det vill säga en mer eller mindre varaktig förändring som inte är resultatet av mognad.
17
Biestas tankar kring begreppet undervisning skiljer sig dock, som vi ska se, från en del andra forskares.
I artikeln Against learning (2005), beskriver Biesta samhällets förskjutning från användningen av begreppet utbildning till begreppet lärande och hur det språk som används när man talar om utbildning och kunskap anpassats mer och mer till begreppet lärande. Language of education har ersatts av language of learning. Biesta inleder med att förklara språkets betydelse för hur ett ämne uppfattas och även begränsas. Enkelt uttryckt menar Biesta att om alla ord vi använder är baserade på och utgår ifrån begreppet lärande begränsar det möjligheterna att diskutera vidare, på ett djupare plan om begreppet utbildning. Även om lärandets språk erbjuder möjligheter att diskutera insikter och idéer som inte kunde nås tidigare, anser Biesta att det blivit allt svårare att diskutera vår förståelse för begreppet utbildning.
Anledningen till förändringen är enligt Biesta flera: Inlärningsteorier som baseras på sociokulturell och konstruktivistisk teoribildning, det vill säga att lärande sker aktivt och ofta i ett sammanhang med andra, där tyngdpunkten skiftat från lärarens aktivitet till elevens och där lärarens uppdrag är att underlätta elevens lärande; postmodernistiska idéer som ifrågasätter om undervisning verkligen kan skapa fria och självständiga studenter; den explosionsartade framväxten av olika självhjälpskurser, där fokus verkligen ligger på individens egen drivkraft. Slutligen tar även Biesta upp urholkningen av välfärdsstaten som en grundläggande orsak till förändringen. När elever och föräldrar förvandlas till konsumenter av lärande ligger det enligt Biesta nära till hands att använda begreppet lärande [the learners] (Biesta 2005).
I denna förvandling av elever till konsumenter spelar dokumentation och utvärderingar en stor roll, då föräldrars val baseras på skolornas resultat. Biesta (2011) varnar för att man i utvecklingen mot en vetenskaplig och evidensbaserad skola riskerar att missa de värden som inte går att mäta, till exempel skolans värdegrund och kultur. Biesta beskriver vidare den framväxande tron på vetenskapligt baserad undervisning som starkt begränsande för den individuella pedagogen. Varje kontext och varje barn kräver en egen behandling av situationen, och gör det svårt att utgå från en bestämd tanke om ”vad som fungerar” (Biesta 2011, s.39). Biesta ställer sig inte bara starkt kritisk till begreppet lärande rent etymologiskt. I boken The
Rediscovery of Teaching (2017) tydliggör han den påverkan den utökade användningen av
begreppet har och har haft på dagens samhälle. Citaten om läraren som ”a guide on the side”, ”a peer at the rear” och ”teacher as a fellow learner” (2017, s.1) visar på de stora problem som Biesta upplever att begreppet för med sig. I grunden blir frågan: vad är pedagogens uppgift eller
18
uppdrag [the educational task]? I sitt svar använder Biesta begreppen objektskap [object- ness], subjektskap [subject- ness] och vuxenskap [grown- up- ness]. Han menar då, enkelt uttryckt, att pedagogens uppgift måste vara att skapa vuxna subjekt, det vill säga individer som är vuxna nog att genom sitt beteende ta ansvar för sig själv och för den omgivande världen. Detta, anser han, kan inte uppfyllas med den syn på undervisning, lärande och kunskap som råder idag (2017).
En av Biestas stötestenar är, som tidigare beskrivits, relationen mellan begreppen lärande och undervisning. I sin forskning kopplar Biestasamhällets fokus på lärande till samhällets syn på vem som har ansvar för att ett lärande faktiskt äger rum. Han poängterar att om man ser lärande som en direkt följd av undervisning, det vill säga att undervisning är grunden [cause] och lärandet är följden [effect], vilar hela ansvaret för lärresultatet på pedagogens axlar. Eleven är i denna tolkning utan ansvar för sin del av utbildningsprocessen. Här använder Biesta Deweys jämförelse med att sälja och köpa: man kan inte sälja något om ingen köper. Dewey vill med detta säga att om ingen har lärt sig något har det inte skett någon undervisning (Biesta 2017). I Biestas ögon är detta en del av grundproblemen med begreppet lärande, på en politisk och därmed på samhällsnivå. Biesta menar att ansvaret för att lära sig ligger hos studenten och det kan därmed visst ske en undervisning utan lärande som följd. För att undvika detta missförstånd föreslår Biesta Fenstermachers mer precisa uttryck studenting, som beskriver pedagogens roll i relation till elevernas (2017, s.26). I ett vidare sammanhang leder detta enligt Biesta till att målet med undervisning inte i grunden är lärande utan att presentera bästa möjliga utbildningssituation för varje elev i relation till ämnet. Kopplingen mellan undervisning och lärande är därmed bruten; pedagogen tar ansvar för undervisningen och eleven tar ansvar för lärandet (2017). För Biesta representerar ordet lärande en situation där eleverna ser läraren som en resurs eller tillgång. Det som läraren säger eller tillför eleven integreras av elevens egna föreställningar om ämnet och begränsas därmed. Nedanstående citat visar på den känslomässiga skillnad mellan begreppen, som Biesta i sin tur försöker beskriva på en mer vetenskaplig nivå.
When we think, just at the level of ‘everyday phenomenology,’ of experiences where we were taught something—where we would say, always in hindsight, that ‘this person has really taught me something’—we more often than not refer to experiences where someone showed us something or made us realise something that really entered our being from the outside. Such teachings often provide insights about ourselves and our ways of doing and being; insights that we were not aware of or rather did not want to be aware of. (Biesta, 2013, s. 457)
19
Ovanstående avsnitt har presenterat Biestas syn på begreppet lärande och hans syn på dess relation till begreppet undervisning. Enligt Biesta finns det alltså inte nödvändigtvis ett samband mellan undervisning och lärande eftersom detta förutsätter att pedagogen också har ett ansvar för elevens lärande. Detta dubbla ansvar som begreppet lärande för med sig, skapar enligt Biesta det samhällsproblem som det innebär att som pedagog och skola stå till svars för elevers resultat. Vidare utreds den skillnad som Biesta upplever finns mellan begreppen, där lärande betyder att pedagogen används som en ”medforskande byggnadsställning” medan undervisning enligt Biesta medför att eleven får möjlighet att reflektera över någonting som läraren presenterar. Detta något för med sig att eleven rör sig utanför sin omedelbara begreppsvärld och erbjuds inblick i okända områden. Andra forskare som intresserar sig för spänningsfältet mellan lärande och undervisning är Masschelein och Simons. Deras tankar, som överensstämmer till stor del med Biestas, presenteras nedan.
5.2.2 Masschelein och Simons
Masschelein och Simons beskriver begreppet lärande som en naturlig utveckling i ett snabbt samhälle baserat på personlig utveckling och eget kunskapskapital. Hoten mot skolan generellt är att lärandet kan pågå överallt och att lärandet alltid verkar riktat mot att skapa en viss sorts kunskap som kan användas av samhället (2015). De beskriver vidare problemet med dagens skola genom att använda begreppet putting things on the table (2013). I en
undervisningssituation lägger pedagogen, bildligt talat, fram något på bordet, som, tillsammans med pedagogens anvisningar i undervisningen leder till reflektion och ny kunskap hos eleven. I en lärandesituation däremot, beskriver Masschelein och Simons hur bordet är tomt; eleven har bara anvisningarna att gå efter och blir då tvungna att enbart utgå från sina egna erfarenheter för att bilda sig en uppfattning om ämnet (2013). Biestas kritik mot konstruktivismens användande av läraren i en lärandesituation som en byggnadsställning, har starka kopplingar till Masscheleins och Simons’ beskrivning av en lärandesituation, där eleven lämnas ensam med materialet och därmed stannar i sin egen begreppsvärld. Nedanstående pedagogiska triangel, av Friesen och Osguthorpe (2017) beskriver just hur pedagogen relaterar både till eleven och till ämnet i en undervisningssituation.
5.2.3. Friesen och Osguthorpe
Följande triangel (Friesen och Osguthorpe 2017, s. 2), som författarna kallar den pedagogiska triangeln, visar på relationen mellan pedagog, elev och innehåll. Den beskriver hur eleven är
20
kopplad till ämnet genom lärande, arbete och studerande. Pedagogen är kopplad till ämnet genom sitt förberedande och sin instruktion. Den streckade vertikala linjen visar hur pedagogen påverkar relationen mellan eleven och ämnet, det vill säga hur pedagogen relaterar till eleven genom ämnet. Målet för pedagogen är att förändra elevens inställning till innehållet, från ovisshet och osäkerhet till klarhet och självsäkerhet (Friesen & Osguthorpe 2017).
21
6. Resultat och analys
I följande kapitel kommer jag att med hjälp av ovan nämnda forskares tankar om lärande och undervisning belysa och ge perspektiv påSkolverkets definition av begreppet undervisning.
Skolverkets definition av undervisning lyder: ”sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (Utbildningsdepartementet 2010, 1 kap. 3 §).
I analysen delar jag upp Skolverkets definition i teman, det vill säga utgår från de ord eller begrepp som jag ser som meningsbärande i skolverkets definition av begreppet. De olika teman blir då: målstyrda processer, under ledning av lärare eller förskollärare, utveckling och
lärande, inhämtande och utvecklande och kunskaper och värden. Dessa teman kopplar jag till
de olika tankar och teorier om undervisning och lärande som presenterats både i arbetets inledning och i avsnittet om tidigare forskning och teoretiska perspektiv.
6.1.1. Målstyrda processer
Det första meningsbärande begreppet i denna definition kan sägas vara målstyrda processer. Om vi läser Skolverkets definition med Biestas tankar kring målstyrdhet i bakhuvudet, vad hittar vi då? I boken The Rediscovery of Teaching (2017) använder han en robotdammsugare för att beskriva den rådande utbildningsbilden. Biesta förklarar hur en robotdammsugare från början rör sig planlöst i rummet, följande sin programmerade algoritm, men att den efter hand anpassar sig till just den miljö den befinner sig i. Placerad i andra och mer utmanande städmiljöer kan den både utveckla sin städning och även sin förmåga att anpassa sig. I boken använder Biesta denna jämförelse för att visa på pedagogens uppgift i den rådande lärandeanpassade utbildningsbilden. Pedagogens uppgift är att skapa lärmiljöer som underlättar studentens lärande. Det sker i realiteten ingen överföring av ämneskunskap från pedagog till elev, utan det är upp till eleven att anpassa sig och därigenom tillägna sig de förmågor och den kunskap som krävs för att anpassa sig vidare i nya situationer. Biesta beskriver följden för läroplanen på följande sätt:
This also shifts the meaning and position of the curriculum, which no longer exists as the content to be transmitted and acquired, but becomes redefined as a set of ”learning opportunities” in and through which students, in a flexible and personalised way, pursue their own unique learning trajectories (2017, s.45).
22
Om läroplanen sätts ur spel i den lärandeanpassade utbildningbild som Biesta beskriver ovan, måste något hända med de mål som läroplanen ställer upp. Biesta lämnar dock denna tråd orörd och fokuserar istället sina tankar på hur hermeneutiken påverkat dagens inställning till utbildning och undervisning, med sin syn på hur människan tolkar världen genom sitt eget filter (Biesta 2017). Biestas inställning till ordet mål blir istället tydligare i samband med hans åsikter om dokumentation och utvärderingar i syfte att kvalitetssäkra verksamheten. Enligt Biesta (2011) är detta resultatet av en evidensbaserad utbildning, med ett innehåll som måste gå att utvärdera och mäta, för att möta upp den ökade konkurrensen inom utbildningsvärlden. Alltså en i slutändan ekonomisk fråga, där andra, icke mätbara, värden riskerar att gå förlorade.
Även Sahlbergs kritik mot den rådande utbildningsdiskursen i västvärlden (GERM) baseras på användningen av målstyrd undervisning av konkurrensskäl. Sahlberg menar att mål i undervisningen används för att mäta kunskap i syfte att kunna konkurrera om elever, vilket även det i sista hand handlar om pengar (Sahlberg 2012).
I själva verket verkar Biesta inte fokusera på ämnesmål överhuvudtaget. Om målet för utbildningen är att skapa vuxna subjekt, som tidigare nämnts, är uttalade ämnesmål mer eller mindre irrelevant, eller kanske till och med stjälpande. I Masscheleins och Simons’ begrepp
putting things on the table (2013) fokuserar man på den förändring hos eleven som ”föremålet
på bordet” skapar, tillsammans med pedagogens bidrag. Målet är inte förutbestämt, hade det varit det hade det inte behövts något på bordet eller ens en pedagog. Likaså är målet frånvarande i Friesens och Osguthorpes pedagogiska triangel. I den pedagogiska triangeln ligger fokus på relationen mellan elev, pedagog och ämne, med syfte att skapa en klarhet och självsäkerhet mellan eleven och innehållet (2017). Sammanfattningsvis visar ovanstående tolkning att mål snarare stjälper än hjälper i en undervisningssituation. Målstyrning används för att skapa ett samband mellan undervisning och ekonomisk konkurrens, vilket inte medför något positivt för elevens tillägnande av kunskap. Viktiga värden, som inte går att mäta eller utvärdera, riskerar att gå förlorade i en undervisning som formas för att vara utvärderingsbar.
6.1.2. Under ledning av lärare eller förskollärare
Det andra meningsbärande begreppet i Skolverkets definition kan sägas vara under ledning av
lärare eller förskollärare. Det är bland annat mot denna formulering som Eidevald protesterar
i sin debattartikel (2016). I själva verket utestängs inte bara övrig personal från undervisningssituationerna med denna formulering, man väljer också bort hela den
23
konstruktivistiska och post- konstruktivistiska synen på lärande i och med att övriga barn i gruppen samt lärmiljöerna inte nämns. Hur Biestas syn på begreppet skulle vara, är svårt att säga. Med sin syn på undervisning som en handling som utförs enbart av pedagogen, utan att lärandet som eventuellt följer nämns, skulle detta begrepp, alltså lösryckt ur sin kontext, kunna passa in i Biestas tankevärld. Frågan för Biesta handlar istället om hur ledningen sker. Är det ledning mot ett bestämt mål, som i skolverkets definition, eller är det ledning mot att skapa ett vuxet subjektskap hos eleven? Även Masscheleins och Simons’ Putting things on the table (2013) utgår från en pedagog, men en pedagog som agerar i relation till sitt ämne och sin elev. Biestas motstånd mot nämnda konstruktivism och post- konstruktivism är väldokumenterat (2005, 2011, 2017). Den ovan nämnda hermeneutiken, som enligt Biesta (2017) påverkar dagens undervisningsbild, kan tyckas ha en del beröringspunkter gemensam med konstruktivismens och post- konstruktivismens tanke om hur lärandet inom eleven sker i relationen mellan eleven som individ och dess omgivande miljö; människor och ting. Biesta vänder sig mot att tolkningen och påföljande eventuella utveckling förväntas ske inom elevens egen begreppsvärld och därmed begränsar elevens utveckling. Undervisning, det vill säga ledning av en pedagog har, enligt Biesta stor möjlighet att öppna upp för ny kunskap hos eleven (2017).
6.1.3. Utveckling och lärande
Tredje meningsbärande begreppet i Skolverkets definition kan sägas vara utveckling och
lärande. Här måste vi lägga till orden som föregår begreppet, nämligen syftar till. Enligt Biesta
måste inte undervisning syfta till lärande. Användningen av båda begreppen tillsammans tyder på en tro på ett kausalt samband mellan undervisning och lärande, det vill säga ett orsak- verkan förhållande mellan undervisning och lärande, som enligt Biesta inte finns (2017). Det är denna formulering som lägger ansvaret för resultatet på pedagogen, istället för på eleven. Även om man kan tänka att den praktiska förändring som det innebär att utvecklas och lära ligger hos eleven, hamnar ansvaret att verkställa denna förändring i realiteten hos pedagogen.
Om vi ser lärande som en mer eller mindre varaktig förändring som inte är resultatet av mognad (Biesta 2017, s. 25), och orden lärande och utveckling likställs, kan ordet utveckling bli problematiskt. I mina ögon är utveckling ofta resultatet av mognad. En enkel sökning på Wikipedia (wikipedia.se), som inte är vetenskapligt tillförlitlig, men ändå kan ge en fingervisning om hur begreppet uppfattas av gemene man, visar en koppling mellan orden biologisk och utveckling [evolution]. Väljer man att tolka ordet så, är det tydligt att utveckling
24
och lärande inte är likvärdigt, samt att det enligt Biesta absolut inte är följden av undervisning. Väljer man däremot att tolka utveckling som en förändring i en individs tankebanor över tid bör uttrycket kunna användas synonymt med ordet lärande. Det meningsbärande ordet i definitionen av lärande är ju förändring.
Biesta tar avstånd från begreppet lärande, som enligt honom är representant för det moderna samhällets syn på individens ansvar för sin livslånga utveckling och anpassning (2017). Begreppet har enligt Biesta även ersatt ordet undervisning i utbildningsdiskussioner och därmed begränsat innehållet i dessa diskussioner (2005). Följden av den ökade användningen av begreppet lärande i en konstruktivistisk kontext har dessutom, enligt Biesta, förändrat, eller konserverat betydelsen av begreppet undervisning, till att betyda auktoritär katederundervisning (2013). Vidare snedvrider användningen av begreppet synen på ansvarsfördelningen mellan pedagog och elev, så att pedagogen tvingas stå till svars för elevens lärande istället försin egen undervisning (2017). Masschelein och Simons ser användning av begreppet lärande som ett hot mot själva skolan, eftersom lärande sker hos individen. Detta medför att ett lärande kan ske överallt och inte nödvändigtvis under ledning av en pedagog (2015). Begränsningen i detta blir att eleven inte lämnar sin omedelbara livsvärld, utan tolkar innehållet efter sina egna erfarenheter (2013).
6.1.4. Inhämtande och utvecklande
Fjärde meningsbärande begreppet i Skolverkets definition av begreppet undervisning är
inhämtande och utvecklande. Dessa två ord syftar uppenbarligen på en handling utförd av
eleven i fråga. Enligt Biestas tankar kring ansvarsfördelning i en undervisningssituation (2017) ingår det inte i pedagogens undervisningsuppdrag att ta ansvar för vad eleven lär sig. Denna fråga är enligt Biesta viktig, sedd ur ett samhälls- och politiskt perspektiv eftersom det rör vilka frågor en pedagog, och i förlängningen en skola, kan ställas till svars för (2017). Inhämtande
och utvecklande relaterar i Skolverkets definition till utveckling och lärande, begrepp som
Biesta kopplar till konstruktivistisk teori som baseras på studentens egen aktivitet i klassrummet och reducerar pedagogens uppgift till att organisera lärmiljöer och att underlätta och stödja elevens lärande (2013a). Sedd i detta ljus fungerar konstruktivismen mindre som en vetenskaplig teori och mer som en pedagogik (2013). Problemen som Biesta (2017) och Masschelein och Simons (2015) ser med denna utveckling, rör elevens möjlighet att inhämta ny kunskap istället för att enbart inkorporera det nya kunnandet i det gamla. Biesta uttrycker vad som händer i en lärandesituation:
25
Moreover, when they learn from their teachers, they bring their teachers and what their teachers do or say within their own circle of understanding, within their own construction. (2013, s. 456) Skillnaden blir tydlig i jämförelse med Masscheleins och Simons’ beskrivning av en undervisningssituation:
After all, it is only in confrontation with something that has been put on the table by the older generation and unhanded that young people are placed in a situation in which they themselves can make a beginning, ascribe new meaning to the things that attract their attention and pull themselves out of their immediate life-world. (2013, s.92-93)
Skillnaden rör alltså vad som händer i eleven i relation till det föremål som sätts på bordet (Masschelein & Simons 2013) och, enligt Biesta, om det som händer syftar till att skapa ett vuxet subjektskap (adult subject- ness) hos eleven (Biesta 2017).
I definitionen av undervisningsbegreppet använder Skolverket begreppet utvecklande. Begreppet utveckling har belysts ovan och diskussionen om huruvida betydelsen rör en biologisk mognadsutveckling eller en mer eller mindre varaktig förändring som inte är resultatet av mognad kan gälla även i denna ordform eftersom ingen ytterligare förklaring ges. Utvecklandet är en elevhandling, som inte läraren kan ta ansvar för, enligt Biestas tankar om begreppet undervisning (2017).
6.1.5. Kunskaper och värden
Det femte och sista meningsbärande begreppet i Skolverkets definition kan sägas vara
kunskaper och värden. Dessa två ord ska representera allt som en skola i ett samhälle står för
och leder till rent utbildningsfilosofiska frågor om varför vi har en skola och vad en skola ska lära ut. I detta arbetes historiska bakgrund ges en bild av de samhällsförändringar som påverkat skolan och förskolan fram till dagens datum. Innehållet i läroplaner och kursplaner är ett resultat av forskning och politik i kombination (Jarl, Kjellgren & Quennerstedt 2012) och är ytterst ett tecken på vilket samhälle och vilka samhällsmedborgare som staten vill skapa (Dahlstedt & Olson 2013). Utan att gå djupare in på betydelsen av kunskaper och värden kan vi konstatera att målet med undervisning blir oerhört brett i nämnda definition och att ordet värden visar på statens syn på skolan som mer än en ämnesförmedlande samhällsinstitution.
26
7. Slutdiskussion
Denna undersöknings syfte är att analysera, belysa och ge perspektiv på Skolverkets definition av begreppet undervisning, i relation till tidigare forskning om lärande och undervisning, med särskilt fokus på spänningsfältet mellan lärande och undervisning. Efter hand som undersökningen har fortskridit, har spänningen mellan de båda begreppen lärande och undervisning tydliggjorts och fördjupats. Något som bara antyddes av en intervjuperson i en av de första artiklarna (Jonson, Williams & Pramling Samuelsson 2017) i arbetets inledning har vuxit till en reell problematik inom svensk utbildningspedagogik. Vilken väg visar Skolverkets definition att vi ska gå?
Denna undersöknings analys visar att i en förskolediskurs som följer Skolverkets definition får pedagogen rollen som byggnadsställning, medforskare och organiserare av lärmiljöer, vilket enligt Biesta innebär att eleverna lämnas att tolka intrycken i sin egen omedelbara livsvärld. Möjligheten att utvecklas till vuxna subjekt begränsas härmed, då eleverna aldrig erbjuds en inblick i okända områden. Förskolans strävansmål är i sin tur skapade för att elevernas förändrade kunnande ska kunna mätas och blir i Biestas ögon ett hinder i pedagogens möjlighet att utveckla ämnet och därmed ett hinder i elevens utveckling mot nämnda vuxna subjekt.
Om förskolan istället följer Biestas tankar om undervisningsbegreppet lämnas strävansmålen därhän, och undervisningen utgår från ämnet i sig självt (jämför med putting things on the
table). Pedagogen tar ansvar för att förbereda och presentera ämnet på bästa möjliga sätt i
förhållande till eleven (jämför med pedagogiska triangeln) och eleven får tillgång till information som bidrar till ny kunskap.
Om man bortser från de kompletterande vägledningsdokument som getts ut angående undervisningsbegreppet och enbart fokuserar på Skolverkets definition, visar denna på en splittrad bild. Särskilt för förskolan, med sina strävansmål, sina olika personalkategorier och sin lärmiljöfokus blir definitionen svår att förverkliga. Undersökningens analys visar att Skolverkets definition i hög grad ser undervisning som en elevaktiv process, grundad i konstruktivistiska tankar om lärande. Samtidigt leder nämnandet av lärare eller förskollärare som ledare bort från konstruktivism och post- konstruktivism, då man inte nämner omgivande kamrater eller lärmiljöer som viktiga för individens lärprocess. Utifrån Biestas tankar kring undervisningsbegreppet skulle denna formulering kunna betyda en möjlighet att hitta en form av undervisning som baseras just på undervisning av en pedagog, istället för lärande av en elev.
27
I nästa formulering grusas dock dessa förhoppningar då orden inhämtande och utvecklande bygger på elevens aktivitet.
Undersökningen visar att Skolverkets definition av begreppet undervisning leder till ett antal diskussionsämnen: det första rör den mer teoretiska frågan om vad undervisning innebär. Är det en process som innebär ett samband mellan undervisning och lärande, det vill säga att pedagogens aktivitet är kopplad till elevens aktivitet? Detta alternativ för med sig frågor om ansvarsfördelningen mellan pedagog och elev. Kan jag som pedagog ta ansvar för mer än min egen undervisning? Rent praktiskt, ska jag vara en medforskande byggnadsställning eller en undervisande pedagog (enligt Biestas definition av undervisning)?
Andra diskussionen rör strävansmålen. Är det rimligt att i en förskolediskurs begränsa pedagogerna och därmed elevernas möjlighet att utforska eller lära sig allt som ett ämne kan innehålla? Inom området kan man även diskutera förskolepedagogernas rent praktiska möjlighet att använda sig av Skolverkets definition; att leda mot ett mål i en förskolekontext som i hög grad baseras på konstruktivistiska och post- konstruktivistiska tankar om lärande.
För närvarande är det den sistnämnda frågan som väckt störst intresse inom svensk pedagogikforskning. Den mer teoretiska frågan om vad undervisning och undervisningsuppdraget innebär och vad de olika tolkningarna leder till är mer outforskat och förtjänar ytterligare uppmärksamhet.
En intressant och naturlig fråga i sammanhanget är vilken reell effekt en pedagog som medforskande byggnadsställning respektive undervisande lärare, enligt Biestas definition, har för elevens kunskapsinhämtning. En sådan undersökning skulle ha sin grund i utbildningsfilosofin, men ha som mål att koppla denna till mer praxisnära frågor kring pedagogik och kanske till och med didaktik.
Ett konkret förslag för sådan vidare forskning, som ändå rör frågan på ett teoretiskt plan, kan vara att låta pedagoger sätta sig in i undervisningsbegreppet, med spänningen mellan lärande och undervisning i fokus. Därefter värderar pedagogerna sin egen undervisningsmetod: Ser de sig själva som en medforskande byggnadsställning eller som en undervisande lärare, enligt Biestas definition? Denna självvärdering kan ligga som grund för en undersökning av elevernas kunskap, baserat på skillnaden mellan att enbart befinna sig inom sin egen omedelbara livsvärld och att ha getts möjlighet att lämna den.
28
Som detta arbete visat rör sig dessa frågor på en global nivå och visar på ett komplext samband mellan utbildnings-, samhälleliga- och ekonomiska frågor. Detta gör att forskning inom ett av områdena påverkar de andra, på ett ibland oförutsett sätt. Huvudfrågan inom samtliga områden vill jag ska vara: Hur skapar vi en bättre värld tillsammans?
29
Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Biesta, Gert, 2005: Against learning. Reclaiming a language for education in an age of learning. Nordisk Pedagogik, Vol. 25, s. 54–66. Oslo.
Biesta, Gert (2011). God utbildning i mätningens tidevarv. 1. uppl. Stockholm: Liber
Biesta, Gert (2013). Recieving the Gift of Teaching: From ”Learning From” to ”Being Taught By”. Studies in Philosophy and Education, 32:449- 461. Tillgänglig via: doi:
10.1007/s11217-012-9312-9
Biesta, Gert (2017). The rediscovery of teaching. London: Routledge
Dahlberg, Gunilla & Åsén, Gunnar (2005) Loris Malaguzzi och den pedagogiska filosofin i Reggio Emilia, I: Forssell, Anna (red.) Boken om pedagogerna. Liber AB.
Dahlstedt, Magnus & Olson, Maria (2013). Utbildning, demokrati, medborgarskap. Malmö: Gleerups
Denscombe, Martyn (2016). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. 3., rev. och uppdaterade uppl. Lund: Studentlitteratur.
Eidevald, Christian (2016) Vem ska utbilda vem? Förskolan #7, 2016 Tillgänglig via: http://forskolan.se/vem-ska-utbilda-vem/ [2017-11-30]
Friesen, Norm & Osguthorpe, Richard (2017) Tact and the pedagogical triangle: The
authenticity of teachers in relation. Teaching and Teacher education, vol. 70, February 2018, pp 255- 264. Tillgänglig via: https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.11.023
30
Jarl, Maria, Kjellgren, Hanna & Quennerstedt, Ann (2012). Förändringar i skolans organisation och styrning (2012). I: Jarl, Maria & Pierre, Jon (red.) (2012). Skolan som politisk organisation. 2. uppl. Malmö: Gleerups
Jonsson, Agneta, Williams, Pia & Pramling Samuelsson, Ingrid (2017).
Undervisningsbegreppet och dess innebörder uttryckta av förskolans lärare. Forskning om undervisning och lärande 2017: 1 vol.5, s.90- 109.
Lärarnas Riksförbund. Information om friskolereformen. Tillgänglig via:
https://www.lr.se/yrketsforutsattningar/friskolorochprivatsektor/friskolereformen.4.4d502405 1536638a4fcdc929.html [2017-11-30]
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. uppl.] (2016). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig via:
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2 Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2442.pdf%3Fk%3D2442
Maaschelein, Jan &Simons, Maarten (2013) In defence of the school: A Public Issue. E-ducation, Culture & Society Publishers, Leuven
Masschelein, Jan & Simons, Maarten (2015) Education in times of fast learning: the future of the school, Ethics and Education, 10:1 84-95
Nordin, Svante (2017). Filosofins historia: det västerländska förnuftets äventyr från Thales till postmodernismen. Fjärde upplagan Lund: Studentlitteratur
OECD (2012), Starting strong III: A Quality Toolbox för Early Childhood Education and Care, OECD Publishing. Tillgänglig via: http://dx.doi.org/10.1787/9789264123564-en [2017-12-30]
Regeringen SOU 1990:44. Maktutredningen: Makt och demokrati i Sverige (1990). Tillgänglig via:
file:///C:/Users/Namn/AppData/Local/Packages/Microsoft.MicrosoftEdge_8wekyb3d8bbwe/T empState/Downloads/urn-nbn-se-kb-digark-4536373%20(1).pdf [2017-12-10]
31
Riksdagen (1992) Proposition till friskolereformen. Tillgänglig via:
https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/proposition/om-valfrihet-och-fristaende-skolor_GF0395 [2017-12-15]
Rosengren, Karl Erik & Arvidson, Peter (2002). Sociologisk metodik. 5., [omarb. och utök.] uppl. Malmö: Liber
Sahlberg, Pasi (2012). TEDx- föreläsning: Germ that kills schools. Tillgänglig via: https://www.youtube.com/watch?v=TdgS--9Zg_0 [2017-12-31]
Utbildningsdepartementet (2010). Skollag. Svensk författningssamling. Regeringskansliet.
http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag2010800_sfs-2010-800 [2017-12-07]
Skolverket, Anna Palmer (2012). Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan: pedagogisk dokumentation. Stockholm: Skolverket
Tillgänglig via: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2808
Skolverket (2013). Forskning om skolreformer och deras genomslag. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig via: https://docreader.readspeaker.com/docreader/?cid=bwudq&lang=sv_se&url=https://www.skol verket.se%2Fom-skolverket%2Fpublikationer%2Fvisa-enskild-publikation%3F_xurl_%3Dhttp%253A%252F%252Fwww5.skolverket.se%252Fwtpub%252 Fws%252Fskolbok%252Fwpubext%252Ftrycksak%252FBlob%252Fpdf2980.pdf%253Fk%2 53D2980 [2017-12-30]
Skolverket (2017) Utkast till reviderad läroplan för förskolan. Skolverket.se. Tillgänglig via: file:///C:/Users/Namn/Documents/ht-17/Laroplan_for_forskolan_utkast2.pdf [2017-11-17]
Smidt, Sandra (2014). Malaguzzi: grundare av Reggio Emilias förskoleverksamhet. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Sommer, Dion (2005). Barndomspsykologi: utveckling i en förändrad värld. 2., rev. [och utök.] utg. Hässelby: Runa
Säljö, Roger (2011). L. S Vygotskij- forskare, pedagog och visionär. I: Forssell, Anna (red.) (2011). Boken om pedagogerna. 6., [omarb.] uppl. Stockholm: Liber
32
Vallberg Roth, Ann- Christine (2013). Nordisk komparativ analys av riktlinjer för kvalitet och
innehåll i förskola. Nordiska Ministerrådet, Köpenhamn. Tillgänglig via:
http://norden.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A702002&dswid=5311 [2017-12-29]
Wikipedia, wikipedia.se: utvecklingsbegreppet. Tillgänglig via: https://sv.wikipedia.org/wiki/Utveckling [2018-01-23]
Ängmo, Helén, intervjuad i Tidningen Förskolan #9, 2017 Tillgänglig via: http://forskolan.se/skolinspektionen-svarar-pa-kritiken/ [2017-12-07]
