Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur Språk Medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
Att betygsätta fantasi
To Grade Imagination
Daniel Borgsten
Lärarexamen 300 högskolepoäng Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2008-01-20
Examinator: Jan Nilsson Handledare: Kent Adelmann
Sammandrag
Syftet med denna studie är att undersöka möjligheten att betygsätta elevers fantasi i ämnet svenska i B-kursen på gymnasiet. Materialet består av kvalitativa intervjuer med en lärare och fyra elever samt textanalys av dessa elevers provsvar. Intervjuerna har utgått från ett prov läraren formulerat och rättat, vilket eleverna skrivit svar på. Styrdokumenten för gymnasiet samt annan relevant litteratur har granskats och sedan kombinerats med resultaten från intervjuerna. Mitt resultat visar att formuleringarna i styrdokumenten samt den praktiska möjligheten i undervisningen inte ger något tydligt svar på om fantasi bedöms eller ska bedömas. Däremot finns möjligheten till bedömning av fantasi om en sådan ”fantasiläsning” av styrdokumenten görs. Min slutsats är att otydligheten i styrdokumenten och skolans bedömning samt betygsättning generellt missgynnar de elever som inte är införstådda med systemets krav. Det kan i sin tur leda till ett försummande av elevens fantasi till förmån för ett mer kollektivistiskt reproducerande av kunskap.
Nyckelord: Fantasi, bedömning, betyg, styrdokument, gymnasieskola, individ, kollektiv,
Ett varmt tack till alla som följt kollektivets betingelser. Utan er hade denna
uppsats inte varit möjlig.
Innehållsförteckning
1 Inledning
7
2 Syfte och frågeställningar
8
3 Definition av kreativitet och fantasi 8
4 Teori
10
4.1 Vygotskij 10
4.2 Originalitet och reproduktion 11
4.3 Styrdokument 12
4.4 Bedömning och betyg 14
4.5 Osäkerhet i styrdokumenten 14
4.6 Receptionsteori och litteratursyn 15
4.7 Texttolkning och kursplan 16
5 Analys av teoridelen
18
5.1 Begreppsanalys 18
5.2 Skola och samhälle 19
5.3 Analys av kursplaner 21
6 Metod
22
6.1 Metodval 22
6.2 Urval och etiska överväganden 22
6.3 Dokumentationsprocessen 23 6.4 Analysmetoder 24
7 Resultat 24
7.1 Intervjuer 25 7.1.1 Lärarintervju 25 7.1.2 Elevintervjuer 26 7.1.3 Sammanfattning 29 7.2 Bedömning av skrivuppgiften 30 7.2.1 Sammanfattning 328 Diskussion
32
8.1 Vad ska bedömas? 34
8.2 Styrdokument 36 8.3 Sammanfattande diskussion 37
9 Slutsats
39
Källförteckning
42
Bilagor
45
Bilaga 1: Intervjufrågor 1 45 Bilaga 2: Intervjufrågor 2 46 Bilaga 3: Bokprov 47Bilaga 4: Lokal kursplan 48
1 Inledning
För några år sedan under min lärarutbildning skrev jag i en rapport om begreppet fantasi utifrån formuleringar i kursplanen och betygsättningen för årskurs nio. Jag jämförde också med kursplanen för gymnasiet. Jag ställde mig då frågande till att ordet fantasi, som betonades i Lpo 94, inte framstod som viktigt i Lpf 94. Vid en grundligare läsning av styrdokumenten för gymnasiet denna gång fann jag andra uttryck i betygskriterierna för B-kursen i svenska gällande individuell förmåga som enligt min mening lika gärna skulle kunna stå för fantasi, såsom ”kunna formulera egna tankar” (SKOLFS 2000:11) och ”analyserar och tolkar självständigt” (SKOLFS 2000:15). I målen att sträva mot står också att skolan ska verka för att eleven ”utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att tillägna sig skönlitteratur i skilda former från olika tider och kulturer” (SKOLFS 2000:3) Jag tänkte i detta arbete undersöka om och hur dessa uttryck värderas i bedömningssammanhang. Jag utgår i första hand från ett bokprov, elevernas svar på provet, lärarens bedömning av dessa svar och intervjuer kring detta. Sedan jämför jag med de bedömningskriterier som står i
styrdokumenten. Frågan är om och hur det är möjligt att betygsätta fantasi.
Det står under rubriken ”skolans värdegrund och uppgifter” i läroplanen för de frivilliga skolformerna att skolväsendet vilar på demokratins grund och att ”verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde (…) individens frihet och integritet, alla människors lika värde” (Lpf 94 sid.3) Det står också i läroplanen att
”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna
delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.” (Lpf 94 sid. 3) Här framträder en sammansatt bild av skolans uppgift: I vilken utsträckning främjas människans egenvärde i skolan och är det fråga om en demokratisk möjlighet för individen eller värderas en
likriktning av medborgarna högre? Det uppstår ett komplicerat förhållande mellan individen (elevens egenart) och kollektivet (samhällslivet och skolan) och det finns anledning att granska hur skolan värderar en utveckling av elevens egenart i förhållande till hur skolan värderar en mer inordnad kollektiv utveckling. Här står styrdokumenten, som En representant för kollektivet, i konflikt med fantasi som En representant för individen.
Det är ett för läraryrket medvetet val av studieobjekt då det kan anses som komplicerat att betygsätta vissa formuleringar som förekommer i styrdokumenten. Subjektiviteten är generellt
sett hög vid evaluering och betygsättning, men är förmodat särskilt hög just vid formuleringarna kring fantasibegreppet. Dessa subjektiva olikheter i betygsättning är
ansenliga och varierar från lärare till lärare och skola till skola, vilket bland annat framgår av skolverkets egen omfattande undersökning från 2000 (Likvärdig bedömning sid. 5), och Riksrevisionens ”Betyg med lika värde?” från 2004 (www.riksrevisionen.se 2007-12-08). Vad denna uppsats vill klarlägga är därför inte enbart möjligheten att bedöma och
betygsätta fantasi då det är oundvikligt, utan också att ta reda på om det framgår i kursplanen att den överhuvudtaget ska bedömas.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att åskådliggöra problematiken i betygsättningen av fantasi, utifrån styrdokument och andra kriterier för betygsättning. Syftet innefattar också att precisera begreppet fantasi vilket kräver en granskning av det närliggande begreppet kreativitet. Problemställningen avser om det är möjligt för läraren att bedöma och sedan betygsätta fantasi i en specifik skrivuppgift och utifrån kursplanen. Följande frågeställningar kommer att utredas som en följd av problemställningen:
● Vad skiljer begreppen kreativitet och fantasi åt? ● I vilken grad är fantasi något som kan betygsättas? ● I vilken utsträckning betygsätts fantasi?
● Hur och med vilket underlag betygsätts fantasi? ● Enligt vilka direktiv bör fantasi betygsättas?
3 Definition av kreativitet och fantasi
I detta kapitel ska jag försöka visa på likheter, men framförallt skillnader mellan begreppen
kreativitet och fantasi för att sedan formulera en mer enhetlig definition av fantasi som kan
användas genom resten av uppsatsen. Genom att i huvudsak använda så neutrala källor som möjligt, såsom uppslagsböcker, söker jag också placera fokus utanför skoldiskursen för en mer övergripande definition.
Enligt uppslagsverket SAOL definieras fantasi som ”inbillningskraft, uppfinningsförmåga m.m.” (SAOL 1999 sid. 186) och kreativ som ”skapande, nydanande, produktiv” (SAOL 1999 sid. 450) Tillsammans skulle dessa enligt min mening vara en nydanande eller åtminstone produktiv process som grundläggs i inbillningskraft eller uppfinningsförmåga. Ingen kreativitet skulle därmed kunna förmås utan fantasi.
Det råder ändå en viss segregering där kreativitet alltmer kommit att förknippas med vuxna och vetenskapligare sammanhang och fantasi med yngre åldrar och estetiska sammanhang. (Vygotskij 1995 sid. 7)
I National Encyklopedin står att ”I fantasin kan tidigare upplevda element (föreställningar) kombineras och integreras på helt nya sätt; fantasiföreställningar avviker alltså från det varseblivna på ett annat sätt än minnesföreställningar” och att ”Fantasi kontrasterar mot mer rationella processer och det normerade samt standardiserade.” Vidare förklaras att ”Kreativitet kan liksom fantasi vara att föreställa sig saker man inte upplevt. Däremot förknippas
kreativitet ofta med produktion och produkter inom konstnärliga och vetenskapliga eller tekniska fält.” (WWW.NE.se 2007-12-08)Utifrån detta kan kreativitet ses som en benämning på utloppet av fantasi; ett flöde av en förmåga. Kreativitet är också ofta kopplat till
produktion. En annan skillnad mellan de båda skulle vara att fantasi är kraften och förmågan medan kreativitet förekommer i en mer samhällelig diskurs inom vissa bestämda fält och syftar till en ”produktion” i samhällets tjänst. (WWW.NE.se 2007-12-08) Den definition som i huvudsak kommer att användas i denna uppsats är därmed också den med fantasi som grunden, och kreativiteten som en funktion och process som en del av uttrycket för fantasi. I den betydelsen skulle fantasi vara mer individuellt och utgå från en mer självständig förmåga, och kreativitet förknippas därför mer med kollektiv produktion. (Vygotskij 1995 sid. 7) I Encyclopædia Britannica ses fantasi som en förmåga och kreativitet som en yttring som bygger på denna. Fantasi förekommer i alla mänskliga tankar och handlingar. Kreativitet missuppfattas ofta vara en egenskap, men är snarare ett samlingsnamn på många vitt skilda företeelser. För att kunna peka på EN företeelse ligger fantasibegreppet nära till hands. Fantasi aspirerar nämligen på att vara en individuell förmåga, vilket underlättar vid en avgränsning av begreppen. (”Research on the creative process: Phase models of creativity”. WWW.EncyclopædiaBritannica.se 2007-12-08)
En avgränsning är också kreativitet i betydelsen av en process (WWW.Encyclopædia Britannica.com 2007-12-08), men denna undersökning inriktar sig på svar på ett prov där den föregående processen inte står i fokus. Då kreativitet är något som förekommer oftare i väl definierade diskurser och ”professionella” sammanhang som till exempel näringsliv och konst
är det också samtidigt ett alltför diskursspecifikt begrepp för denna studies objekt som fokuserar mer på individnivå. (WWW.OxfordReferenceOnline.com 2007-12-08)
Denna studie är inriktad på ett resultat och den förmåga den enskilda eleven/individen uppvisar snarare än en bakomliggande process eller en diskursspecifik förmåga. Studien kommer därför även fortsättningsvis att fokusera på begreppet fantasi snarare än kreativitet. Jag kommer utifrån ovanstående begreppsanalys att använda begreppet fantasi enligt definitionen av en individuell egenskap, som tar sig uttryck utifrån den privata eleven, relativt oberoende av en specifik diskurs. Denna fantasi fungerar samtidigt både som en dikotomi till, liksom motor till, den mer reproducerande kunskapen i skolan.
4 Teori
4.1 Vygotskij
Enligt Vygotskij är allt som skapas av människan en produkt av fantasin. Denna syn på fantasi som något essentiellt är en central bakgrund till att se hur fantasi evalueras. Enligt Vygotskij (Vygotskij 1995 sid. 7) råder inte heller något motsatsförhållande mellan
reproduktion och fantasi då de är varandras förutsättningar. Den ena, det vill säga fantasi, är dock mer individuellt betingad i jämförelse med reproduktionen som är närmare knutet till kollektivitet (Vygotskij 1995)
I skolans uppdrag ingår den stora uppgiften att förbereda inför framtida samhällsliv och yrkesliv, och där ingår förmågan att förutse; se det som ännu inte hänt. Eller som Vygotskij uttryckte saken:
Den kommande människan uppnår allt med hjälp av den skapande fantasin; att orientera sig i framtidens värld och skapa ett beteende som grundar sig på denna framtid och utgå ifrån den är den allra viktigaste funktionen hos fantasin. Och i den mån som det pedagogiska arbetets viktigaste uppgift är att styra skolbarnets beteende så att barnet förbereder sig för denna framtid, är en utveckling och övning av barnets fantasi en av de viktigaste krafterna i processen att förverkliga detta mål. (Vygotskij. 1995 sid. 100)
I förordet till 1995 års upplaga av Vygotskijs Fantasi och kreativitet i barndomen skriver Gunilla Lindqvist: ”Trots att fantasi och kreativitet är positivt laddade ord, så tas de inte på allvar i vetenskapliga sammanhang här i väst. Det är vanligt att man ställer konst och
rationalitet i motsats till varandra (…) i pedagogiska sammanhang innebär det att de teoretiska ämnena och de estetiska bedöms enligt olika kriterier (…) De estetiska ämnena står för
utförande, form och yta. De är produktiva och praktiska. De teoretiska berör inlärningen i stort, men ofta den reproduktiva sidan av kunskapsprocessen, minneskunskaperna.”
(Lindqvist: Vygotskij 1995 sid. 7) Detta motsatsförhållande belyses i läroplanen och förklaras med att ”Eleverna skall träna sig (…) ett alltmer vetenskapligt sätt att tänka och arbeta.” (Lpf sid. 5) Dock har en stark kritik mot denna vetenskapliga syn växt fram och skolverket
formulerar bland annat i en intern rapport, Läroplaner och kursplaner som styrinstrument, författad av förra skolverkschefen Ulf P. Lundgren att ”Målen i nuvarande kursplaner uttrycker en uppfattning om hur kunskap struktureras som ligger nära naturvetenskaperna. Tankegången om mål i termer av väsentliga begrepp och modeller måste således utvecklas.” (Lundgren 2004 sid. 39-40)
Lindqvist skriver vidare att Vygotskij i början studerade människan i förhållande till konst
och litteratur (Vygotskij 1995 sid. 8). Vygotskij förklarar hur vi knyter ihop ”hur vi tolkar och gestaltar … förhållandet mellan reproduktion och kreativitet” vilket beskrivs som ”hela vidden av människans aktivitet” (Vygotskij 1995 sid. 9).
4.2 Originalitet och reproduktion
När man söker på litteratur som behandlar kreativitet inom näringsliv och företagande finns en mängd information att tillgå. I början av 2000-talet var antalet titlar uppe i tiotusentals angående detta ämne och detta har växt än mer enligt en undersökning av Gunnar Törnqvist som är professor emeritus i ekonomisk geografi. Fantasi förekommer i många av dessa fall, men sällan syftas det till den fantasi som alltid förutsätts av oss i våra handlingar och vårt tänkande. (Törnqvist 2004 sid. 13) Denna fantasi är också en förutsättning för att utveckla den mer reproduktiva förmågan; de är varandras förutsättningar. Det hade alltså inte funnits någon reproduktiv kunskap om den inte i ett tidigare skede framkommit genom en nyskapande fas genom användandet av fantasi. (Vygotskij 1995)
Det fruktbara samarbetet mellan individualitet och en mer kollektiv grund från elev via lärare och skola omnämns också i filosofen och teorikritikern Michel Foucaults What is an
Author? (2001) och resulterar, enligt Foucault, i något som verkar vara något nytt. Något helt
begripligt. Allt i människan förnimbart är resultat av kombinationer av det som redan kategoriserats i våra hjärnor. I detta ingår människan som en social varelse som hämtar intryck från sin sociala omgivning. Just därför kan vi uppfatta och kanske förstå den. (Foucault: Leitch sid. 1616-1630)
Enligt pedagogikforskaren Helena Korp kan man i den kriterierelaterade kunskapsteorin särskilja två tydliga drag. Den ena är den kvalitativa forskningsansatsen där eleven bedöms utifrån originalitet. Den andra är den kvantitativa ansatsen där man bedöms utifrån mer
förutbestämda och preciserade kriterier. Om man lyfter ett tillåtande av andra idéer skilda från de svar läraren förväntar sig underlättas för ”nya” idéer och kombinationer formade i fantasin; de moment i skolarbetet som inte har lika slutna och färdiga svar. (Korp 2003) Dessa två kategorier, kvalitativ och kvantitativ, kan också knytas till kunskapsteoretikern och
pedagogen Piagets definition av assimilation, där han pekar på att ingen utveckling kan ske om eleven bara assimileras. Det vill säga anpassas efter ett kvantitativt mönster. (Schwebel 1976) Denna assimilering med sitt ansenliga tryck på anpassning till den normgivande skolan kan med mer samtida uttryck inkludera begreppet skolkoden. Skolkoden är en allmänt
vedertagen benämning på den kod som handlar om vad eleven ska åstadkomma för att bli uppskattad i skolans ögon, och de uppgifter eleverna är vana att svara på inklusive den följaktiga bedömningen. I boken Att växa upp i Sverige: den svenska skolkoden beskriver fritidspedagogen och journalisten Marie Bengts hur viktigt det är för elevens tillhörighet och bekräftelse med den sociala gemenskapen och uppskattningen, att leva upp till skolkodens oskrivna regler. Eleverna svarar vad de tror läraren och skolan vill ha, men de skriver också vad de själva tänker, men ett mer tillåtande klimat från skolans och lärarens sida hade gett en starkare miljö för nya fantasirika idéer. (Bengts 2004)
4.3 Styrdokument
Det är alltjämt läroplaner från 1994 som gäller som utgångspunkt för svenskämnets innehåll och betygsättning. Lpf 94 har inte vid dags dato genomgått någon genomgripande revision förutom omarbetningarna i Skolverkets föreskrifter och allmänna råd om kurser i
gymnasieskolans nationella program (SKOLFS 2000). Därför kommer också denna uppsats i
Vid Skolverkets och Riskrevisionsverkets analyser av betyg och betygsättning på skolor i Sverige visades på brister i betygsättningen och stora variationer mellan olika skolor och lärare. Läroplanerna och kursplanerna är också medvetet öppet formulerade av skolverket för att lämna utrymme för varje enskild lärares subjektiva bedömning. (SKOLFS 2000:5) För att styra den enskilde lärarens individuella bedömning finns läroplanens målsättning,
kursplanernas mål och kursplanernas kriterier för betygsättning.
I betänkandet Skola för bildning förklaras mer utförligt sådant som sedan förekommer i läroplanerna, men eftersom det är just ett betänkande, som sedan efterföljts av politiska beslut, förekommer inte sedan allt i läroplanerna. För att se en bakgrund till vad som står i Lpf
94 är den ändå ett bra komplement. I betänkandet står att: ”Skolan skall också främja
elevernas kreativitet … Kreativitet kan ses som en dimension av kunskapande” Här åsyftas i enlighet med Feldman (Feldman 1980): ”Kreativitet som en aspekt av problemlösning, såväl tankeprocessen som den produkt tänkandet resulterar i …” (SOU 1992: 94 sid. 68) Vidare definieras kreativitet som ”nyskapande … att gå utanför ramarna … utrymme för
okonventionella tankar såväl som handlingar” (…) ”kunskapsutvecklingen, den kräver fantasi och förmåga till ovanliga associationer”. Också betygsättningen skrivs in i formuleringarna kring kreativitet i Skola för bildning: ”också naturligt att olika kreativa lösningar utsätts för bedömningar” (SOU 1992: 94 sid. 68) Här används begreppet kreativitet på ett sätt som ligger ytterst nära denna uppsats definition för fantasi och i Skola för bildning tycks betydelsen av de båda begreppen överlappa varandra och variera i betydelse på ett ytterst nyckfullt sätt.
I skolverkets Bildning och kunskap (1994) betonas också vikten av association och fantasi som förutsättningar för lärande och att skolan måste skapa möjligheter för att gå bortom rådande traditioner och grundlägga för en vidare kunskap.
Bakgrunden till skillnaden mellan grundskolans och gymnasiets mål fastställs också här: ”Grundskolan skall förbereda för vardagsliv och samhällsliv … medan gymnasieskolan skall förutom att vara allmänbildande också förbereda för yrkesliv och högre studier.” (SOU 1992: 94 sid. 78) Där står också att det ”läggs en första grund för utveckling av ett vetenskapligt förhållningssätt. I det kunskapande arbetet ingår också kreativa, estetiska och etiska dimensioner.” (SOU 1992: 94 sid. 80) Här separeras den kreativa dimensionen från den vetenskapliga på ett tydligt sätt.
4.4 Bedömning och betyg
Läroplanen med kursplaner medförde sedan fyra olika instanser som kan knytas till bedömning: Nationella kurser, nationella kursplaner med mål, nationella kursplaner med betygkriterier, samt lokala kursplaner på respektive skola med betygkriterier som fastställs i kommunen. (www.skolverket.se, 2007-12-02)
I kursplanen för svenska på gymnasiet står under rubriken ämnets syfte: ”Ämnet svenska ska enligt skolverket syfta till att utveckla elevernas tänkande och kreativitet (SKOLFS: 2000:2)
I mål att sträva mot för svenskämnet på gymnasiet står att skolan ska jobba mot att eleven: ”utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att tillägna sig skönlitteratur i skilda former från olika tider och kulturer” (SKOLFS 2000:3) Vidare står att ”Läsning för lust och glädje, för självkännedom och för att finna det allmänmänskliga och allmängiltiga under olika tider ingår i kursen.” (SKOLFS 2000:4)
För betyget väl godkänt i svenska B krävs att: ”Eleven analyserar och tolkar självständigt litterära texter och använder sig av litterära begrepp.” För mycket väl godkänt krävs att:” Eleven analyserar och bedömer i tal och skrift argumentationen i olika slags texter och medier och drar egna slutsatser.” (SKOLFS 2000: 15)
I den gemensamma lokala kursplanen i Malmö kommun och som gäller som underlag för bedömning på skolan där denna studie genomfördes finns följande kriterier: GP som står för ”goda prestationer”, TP som står för ”tillräckliga prestationer” och OTP som står för
”otillräckliga prestationer” (www.malmo.se. 20071208). Innebörden av dessa kriterier förklaras dock inte mer ingående än vad det utskrivna namnet självt förtäljer.
4.5 Osäkerhet i styrdokumenten
I lärarutbildare och läromedelsförfattarenBengt Brodows Att arbeta med litteratur i skolan (2005) beskrivs kursplanens formuleringar liksom övriga formuleringar i styrdokumenten som möjliga att tolka på många olika sätt och på en mycket bred skala från ”analyskompetens som
är uppnådd först vid författandet av en C-uppsats” till en betydligt grundare kompetens utan någon egentlig analys överhuvudtaget. (Brodow 2005 sid. 13)
Vetenskapligheten och tanken bakom styrdokumenten i relationen mellan kursplanens mål och betygsättningen kan ifrågasättas enligt betygsforskaren Håkan Andersson. I en historisk översikt över betygsättningen i Varför betyg? (1999) poängterar han att det knappast är fråga om en väl genomarbetad och medveten plan som lett fram till betygsättningen i enlighet med kursmålen: ”Läroplanskommittéens arbete med kursplaner skedde separat och nästan utan kontakt med Betygsberedningen” (Andersson 1999 sid. 55). Andersson konstaterar vidare att flera av betygsnivåernas formuleringar är luddiga och i vissa fall kan det ifrågasättas om det krävs mer av en elev för att uppnå godkänd nivå jämfört med väl godkänd nivå. (Andersson 1999 sid. 57) Vidare hävdar Andersson att det, på grund av otydligheten i kursplanens formuleringar och bristen på överrensstämmelse mellan läroplanens mål och kursplanens betygskriterier, blir upp till de lokala kursplanerna och i slutändan varje enskild lärare att tolka och bedöma. (Andersson 1999 sid. 58-59)
I betygsexperten Bengt Selgheds Betygen i skolan (2006) diskuteras den kompensatoriska kunskapsbedömningen, bland annat utifrån formuleringen i läroplanen ”utnyttja all tillgänglig information … och göra en allsidig bedömning” (Selghed 2006 sid. 100).
Kompensationsmodellen ”innebär att ett större och djupare kunnande inom vissa delkriterier
för betygssteget ifråga kan väga upp brister och svagheter inom andra delkriterier.” (Selghed 2006 sid. 161) Detta öppnar, enligt Selgheds studie, upp för en kraftigt subjektiv bedömning. Det kan också resultera i att, för bedömningssammanhang ”ovidkommande aspekter, vägs in vid bedömning” (Selghed 2006 sid. 102). Detta skulle enligt Selgheds undersökning vara särskilt förekommande vid svenskundervisningen där till exempel standardiserade prov sägs förekomma ”i ringa omfattning” samt räknas in i bedömningen i lägre utsträckning. Där istället en helhetssyn och kompensatorisk bedömning ofta får stå som bedömningsunderlag. (Selghed 2006 sid. 161)
4.6 Receptionsteori och litteratursyn
I betänkandet Skola för bildning står också relativiteten inskriven som viktig, samt att innehållet är föränderligt och att det är formerna för tillvaratagandet som snarare ligger i
skolans uppdrag (SOU 1992:94 sid. 68
).
Detta har inte bara framkommit genom beredningen inför kursplanerna utan är enligt min mening sannolikt också en produkt av en allmäntutbredd och modern kunskapssyn grundad, och därmed färgad av bland annat receptionsteori. Terry Eagleton, som är professor i kulturell teori, hävdar i sin bok: Literary Theory An
Introduction, i anknytning till receptionsteori att vi enligt Heidegger “är subjekt som
människor enkom för att vi är reellt förbundna med andra människor” (Min övers. Eagleton 1995 sid. 62). Eagleton förklarar och beskriver detta som att det sociala/kollektivet är oundvikligt, och att det förklarar varför vi har så många likartade variabler att tolka världen med. Skillnaderna i perceptionen är därmed resultatet av en subjektiv tolkning av bilden av världen. Vi kan inte vara antingen objektiva eller subjektiva eftersom vi alltid är båda. Enligt Heidegger: “framträder vi som subjekt inifrån en verklighet som vi aldrig kan se på rent objektivt.” (Ibid.).
Enligt Foucault konsumeras inte innehållet i en bok för att sedan glömmas bort eftersom bokens ”status och sätt att uppfattas är styrt av den kultur som den förekommer i” (Min övers. Leitch sid. 1617). Betydelsen av innehållet, menar Foucault, i till exempel en bok, är därmed relativ. Graden av relativitet är däremot beroende av kulturens normsystem, och därmed av vad den normativa diskursen bestämmer vad som är det mest rätta sättet att tolka boken på. (Ibid.)
Enligt Gadamer, som är en legendarisk forskare i hermeneutik: “är alla uppfattningar
produktiva: det är alltid fråga om en annan tydning och förståelse av ny potential i texten, vilket förändrar den” (Min övers. Eagleton 1995 sid. 71). Eagleton förklarar i ett liknande sammanhang och i enlighet med tysk receptionsteori: “För att litteratur skall kommunicera och fungera är läsaren minst lika betydelsefull som författaren” (Eagleton 1995 sid.74). Detta tydliggör han genom att förklara att “Litterära texter existerar inte i bokhyllor” (Ibid).
4.7 Texttolkning och kursplan
I avhandlingen Texter i dialog (2006) beskriver Birgitta Bommarco, som forskat på
gymnasieelevers litteraturläsning, vad hon kallar ”tyst kunskap” samt ”förförståelse” (sid. 39). Den tysta kunskapen är Bommarcos benämning på de individuella och personliga
syftar till hur utfallet av tolkningen av texten sker utifrån de förkunskaper eleverna har om skolkoden (sid. 38). Bommarco refererar också till Gun Malmgren som beskriver Rosenblatts ”transaktionsteori” på följande Foucauldianska sätt apropå att man inte kan tala om EN riktig tolkning av en text: ”det går inte att placera den fulla förståelsen i vare sig texten eller läsaren. Läsakten är en aktiv händelse som varje gång utspelar sig som en unik händelse.” Vidare beskriver Malmgren litteraturen och texten i undervisningen som en demokratiseringsprocess där individens medbestämmande är ytterst berättigat i svenskundervisningen och bör stå i fokus vid litteraturläsning (sid. 43).
I boken Varför läsa litteratur (2007) beskriver Magnus Persson litteratursynen i
kursplanen som ”ambivalent” och ”motsägelsefull”. Han ser dock en tydlig koppling mellan en friare syn på tolkningsföreträde och litteratursyn från grundskolan som fokuseras och vinklas alltmer med stigande stadier mot en samhälls- och kanonuppfattning som kan sägas ”vara ett eko från en, ur litteraturteoretiskt perspektiv, förgången tid” (sid. 150). I boken diskuterar Persson vidare och i kritiska ordalag, den radikalt konservativa litteratursynen som han menar präglar svenskämnet och han konstaterar bland annat att både betygskriterier och mål i mångt och mycket är rester av gammal tradition och brister i revision och kritiska ställningstaganden. Kursplanen innehåller också ”nytänk” men att det i mångt och mycket är fråga om en ogenomtänkt relativism som rimmar illa med de mer konservativa dragen. Specifikt angående gymnasiets kursplan konstaterar Persson att det råder en omfattande och bakvänd hierarkisk ordning i både mål och kursbetygskriterier samt vad gäller innehållet och de svårtydliga formuleringarna. (Persson 2007)
På ett mer övergripande samhälleligt plan diskuterar och beskriver Thomas Englund i
Läroplanen och skolkunskapens politiska dimension (2005) hur de samhälleliga och
ideologiska krafterna allt mer fokuserar på hur en samhällsmedborgare skall formas. Detta visar sig extra tydligt i läroplanen under rubriken ”Skolans värdegrund” (Lpf 94) där det står formulerat vilken samhällssyn som ska reproduceras i skolan och vilken moral som läraren skall förmedla till sina elever. Vilket till exempel innefattar att ”ta personligt ansvar och aktivt deltaga i samhällslivet” samt ”I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism (…) genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande.” (Lpf 94 sid. 4) Dock ska individen också få en framträdande roll enligt denna värdegrund där det står att skolan också ska ”… framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden.” (Lpf 94 sid. 4)
5 Analys av teoridelen
När jag sökte efter artiklar och böcker på nätet i Libris på ämnesordet fantasi och sökord
skola kom endast två till synes relevanta titlar upp och nitton ovidkommande. Den ena var en
artikel från en tidsskrift från folkhögskolan från 1925 skriven av Teodor Holmberg och den andra var Vygotskijs Kreativitet och fantasi i barndomen och den skrevs 1930. Den senare visade sig relevant för denna studie medan den förra visade sig mindre relevant. När jag däremot sökte på ämnesordet betyg fick jag 1322 träffar i Libris varav det stora flertalet var relevanta för betygsättningen i skolan. Jag gjorde liknande sökningar på andra och mer omfångsrika sökmotorer och fick motsvarande resultat. Däremot fanns det en hel del att hämta om kreativitet, men det var uteslutande i relation till barndom eller lägre stadier i skolan, och estetisk verksamhet. Det fanns också exempel som berörde näringsliv och företagande, men angående bedömning eller betygsättning i kombination med fantasi eller kreativitet i skolan hittade jag ingenting.
Analysen kommer att bestå dels av en diskussion av föregående teoridel samt tillföra ny teori, bland annat genom jämförelser mellan studien, och kursplaner. Vetenskapsteori kommer att användas bland annat för att utveckla teorin och förankra den i en mer samhällelig
helhetsbild. (Uljens 1997 sid. 190)
5.1 Begreppsanalys
Kreativitet och fantasi överlappar varandra i betydelse och jag kan tänka mig att det finns fantasi som inte är särskilt kreativ och då också fantasi som tar sig kreativare uttryck. Kreativitet kan jag också tänka mig är något som är mer tidsbundet än fantasi och som är föränderligt över tid, då något som idag framstår som kreativt inte behöver göra det om några år och viceversa. Begreppet fantasi ligger därför närmare till hands eftersom denna uppsats inte är inriktad på bedömning av en kreativitet; som en process eller för diskursen
förutbestämda svar. Den är snarare inriktad på själva skapelsen, i detta fallet elevernas individuella svar på ett prov.
En undersökning mer inriktad på kreativitet skulle enligt min mening också hamna
närmare, till exempel, en bedömning av arbetsprocessen och dess effektivitet än den idétanke och slutprodukt som här åsyftas och undersöks. Kreativitet kan ses som en specifik diskurs’,
såsom näringslivet, sätt att värdera det tillhörande användandet av fantasi. (WWW.NE.se 2007-12-08, Vygotskij 1995 sid. 7)
Jag har valt att studera styrdokument samt prov och intervjusvar utifrån detta begrepp och utifrån de företeelser som visar på en individuell förmåga och individuellt synliga resultat vid bedömning.
5.2 Skola och samhälle
Ordet fantasi i Lpo 94 har fått stå tillbaka något för andra uttryck i Lpf 94. En anledning kan vara de konnotationer ordet i sig skapar hos bedömaren. Ofta förknippas det med estetiska uttryck eller lite barnsligare sammanhang och att det inte är förenligt med skolsystemets mer vetenskapliga progression, vilket också redogjorts för i begreppavsnittet samt
styrdokumentavsnittet. Klart är dock att fantasi inte är något som begränsas till en viss ålder eller ett visst ämne i skolan utan är något essentiellt och vida förekommande.
I skolans uppdrag ingår att förbereda eleverna inför framtida samhällsliv och yrkesliv, och däri ingår förmågan att förutse; att se det som ännu inte hänt. Att förutse och skapa något utifrån individen, är en del av definitionen av fantasi och är därmed något starkt individuellt. De formuleringar i betygskriterierna som gäller individuell tolkning anser jag bland annat därför vara nära kopplade till fantasi.
Skolverket betonar också vikten av association och fantasi som förutsättningar för inlärning och utveckling och att skolan måste skapa möjligheter för att gå bortom rådande traditioner och grunda för en vidare kunskap. (Bildning och kunskap 1997) Denna vidare kunskap torde syfta till en långsiktig och utvecklande kunskap grundlagd hos eleven snarare än en mer skolanpassad standardisering.
Eleven skall bedömas både utifrån målen i läroplanen och enligt kursens betygskriterier vilket inte heller är ett friktionsfritt förhållande, och där man som lärare kan välja att betona det ena eller det andra.
I Läroplansmålen står till exempel under rubriken ”Saklighet och allsidighet”: ”Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de framförs. Den skall framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana.” I kursplanen för svenska på gymnasiet står under rubriken ämnets syfte: ”Ämnet svenska ska enligt skolverket syfta till att utveckla elevernas tänkande och kreativitet (SKOLFS: 2000:2). I mål att sträva mot för svenskämnet på gymnasiet står att skolan ska verka för att eleven: ”utvecklar sin
fantasi och lust att lära genom att tillägna sig skönlitteratur i skilda former från olika tider och kulturer” (SKOLFS 2000:3). Att ett mål är att fantasin skall utvecklas borgar däremot inte för att denna sedan evalueras och betygsätts. Men en sådan tolkning skulle också vara fullt möjlig. En tolkning där fantasi och litteratur kombineras öppnar också här upp för en
värdering av fantasi om målet kombineras med till exempel vissa betygsformuleringar; som i formuleringen för väl godkänt betyg i svenska B: ”Eleven analyserar och tolkar självständigt litterära texter och använder sig av litterära begrepp.” För mycket väl godkänt krävs också att ”Eleven analyserar och bedömer i tal och skrift argumentationen i olika slags texter och medier och drar egna slutsatser” (SKOLFS 2000: 15). Tillsammans skulle detta kunna påvisa hur det faktiskt är möjligt att tolka betygskriterier och mål utifrån individualitet, fantasi och
betygsättning. Vad som syftas till i formuleringarna gällande personliga ställningstaganden
och liknande, tar jag för givet är en förmåga som sträcker sig bortom den reproducerande skolaspekten; en individuell fantasi.
Problematiskt nog finns flertalet formuleringar som visar på en annan bild. Formuleringar av typen att skolan skall uppmuntra och framhålla personliga ställningstaganden för individen som i ovanstående är knappast någon garanti för att det på något sätt värdesätts. Detsamma gäller den öppna formuleringen ovan; ge möjlighet till. När den samhälleliga aspekten nämns i styrdokumenten är det betydligt mer definitiva formuleringar som gäller: ”Skolan har
uppgiften att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att
arbeta och verka i samhället. Skolan skall förmedla sådana mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver.” (Lp 94 sid. 5 ff:kurs.) En uppenbar syftning i detta är hur formuleringarna separerar samhället och individen och betonar att det är två olika plan av lärande. Det sker bland annat genom att det lämnas
utrymme för belöning av individualitet och fantasi, men att den inte är fri, utan skall ha sin utgångspunkt i de texter och sammanhang skolan föreskriver. Avvägningen mellan hur mycket av den individuella fantasin och den reproduktiva kollektiviteten som är den rätta vid betygsättningen blir dock enligt ovanstående upp till varje enskild lärare att avgöra.
Om man väljer att tolka styrdokumenten på ovanstående sätt anser jag att det i allra högsta grad handlar om en underkunnig styrning. Bilden av ett starkt normerande och regelstyrt samhälle framträder tydligt hur jag än granskar styrdokumenten för gymnasieskolan. Det står också uttryckligen att eleven skall anpassas mer och mer till att vara en
samhällsmedborgare och till att tänka vetenskapligt. (Lpf 94 sid. 5 ff: kurs) Här är inte
särskilt överdrivet att anta att skolverkets formuleringar sanktionerade av regering och riksdag syftar till att fantasi är en dikotomi till detta vetenskapliga och samhälleliga.
5.3 Analys av kursplaner
I målen för svenska-B motsvaras till exempel begreppet fantasi av följande formulering: ”kunna förmedla egna och andras tankar i tal och skrift”. För att få Godkänt betyg krävs bland annat att ”Eleven diskuterar innehåll, gestalter och bärande tankar i texterna och redovisar sina intryck i tal och skrift.” och för betyget Väl Godkänt krävs bland annat att ”Eleven analyserar och tolkar självständigt litterära texter och använder sig av litterära begrepp.” För Mycket Väl Godkänt krävs att ”Eleven tolkar bildspråk och uppfattar olika innebörder i lästa texter. (…) Eleven analyserar och bedömer i tal och skrift argumentationen i olika slags texter och medier och drar egna slutsatser.” (SKOLFS 2000:11-15) Här finns den teoretiska
möjligheten att bedöma individuellt tänkande benämnt som ”tolka”, ”analysera”, ”bedöma” och ”dra egna slutsatser. Särskilt så om man kombinerar dessa med vissa formuleringar i målen att sträva mot såsom: ”utvecklar sin fantasi” (SKOLFS 2000:3) vilket denna studie fortsättningsvis ska undersöka om det går att befästa rent konkret i bedömningen av elevernas provsvar.
Det framgår också att för att få betyget väl godkänt på B-kursen krävs att eleven:
”analyserar och tolkar självständigt litterära texter…” (SKOLFS 2000:14) För betyget mycket väl godkänt krävs bland annat att eleven: ”drar egna slutsatser” (SKOLFS 2000:14) Dessa båda formuleringar kan vid en snabb anblick framstå som snarlika. Om man sedan utgår från att dra egna slutsatser är ett mer kravfyllt kriterium borde då formuleringen tolka
självständigt vara steget under och i så fall inte kräva att eleven drar egna slutsatser. Utifrån
detta resonemang skulle den själständiga tolkningen inte nödvändigtvis innebära att eleven kommer med något nytt eller tillför något till tolkning och analys, medan det för betyget mycket väl godkänt också krävs att eleven faktiskt tillför något nytt eller åtminstone gör en koppling som inte tidigare redovisats för i elevens skoldiskurs om det ska räknas som en egen slutsats. Att tolka självständigt kan således vara en reproducerande benämning i detta
sammanhang liksom det kan vara fråga om utövande av fantasi, medan dra egna slutsatser inte skall medföra medveten reproduktion och kan därmed tolkas som en belöning av elevens fantasi genom högre betyg. Svårigheten i att avgöra om något är en produkt från elevens fantasi eller en reproduktion formulerad genom eleven kan tyckas omöjlig att avgöra, vilket också ger bild av svårigheten i att bedöma fantasi.
6 Metod
Uppsatsen kommer i nästa kapitel att i huvudsak bestå av intervjuer med en lärare och fyra elever samt studier av elevtexter. Utgångspunkten är ett prov som eleverna skulle besvara.
6.1 Metodval
Utifrån Pål Repstads tankar i Närhet och distans (1999) kring vinsterna med kvalitativa intervjuer vad gäller djup och tillämplighet har jag valt att genomföra djupintervjuer med läraren och eleverna. Den kvantitativa metod som brukar utföras med till exempel enkäter hade förmodligen inte kunnat påvisa de mer abstrakta och svårgripbara nyanserna som en uttolkning av denna komplicerade frågeställning kräver. (Repstad 1999) Som framgår av bilaga ett och två har jag utgått från en intervjuguide, vilka sedan lett till olika följdfrågor beroende på informanternas svar.
Vid analyserna av elevernas prov har jag använt mig av textanalys i enlighet med
Johansson och Svedners definition genom närläsning och genom att se och dra slutsatser av vad som inte står skrivet liksom vad som väljs att tona ner. (Johansson & Svedner 2006. 64-65) Utifrån denna definition har jag också jämfört de olika texterna med utgångspunkt ur de bestämda frågeställningarna för att kunna dra vidare slutsatser. (Ibid. 65)
6.2 Urval och etiska överväganden
Skolan där denna undersökning genomfördes är vald utifrån tillgänglighet då jag gjorde min slutpraktik där under sista terminen på lärarutbildningen. Eleverna däremot valdes enligt ett mer systematiskt tillvägagångssätt där jag valde ut två med lågt omdöme på provsvaren och två med högt.
Urvalet kom att ske utifrån huruvida de har fått ett lågt omdöme, men har svarat
fantasifullt, eller lågt omdöme med reproducerande svar, huruvida de har fått ett högt betyg men är reproducerande, eller om de fått högt betyg med fantasifulla svar.
Urvalsgruppen och den intervjuade läraren är också valda med tanke på min insatthet i deras arbetssätt och individualiteter, vilket underlättat för autenciteten vid djupintervjuerna.
Urvalet har också skett med tanke på tidsaspekten då det är ett prov som skrevs tre veckor innan intervjuerna och därmed också finns nära i lärarens och elevernas minnen, men ändå bedömts innan denna uppsats nämnts. Jag fick inte tillstånd från alla elever och deras målsmän i den aktuella klassen, vilket begränsade urvalet något.
Valet av ämne för studien bottnar i att det gäller en typisk uppgift för betygsättning av elevers arbete, men att det ändå är en uppgift som brukar involvera en tydlig individualitet och fantasi som kan tänkas bli bedömd och räknas vid betygsättning.
I enlighet med forskningsrådets principer avfattade i Forskningsetiska principer inom
humanistisk – samhällsvetenskaplig forskning angående skyddande av informanternas
integritet och därmed identitet har alla inblandade inklusive den aktuella skolan
anonymiserats. (www.vr.se 2007-12-08) Av samma anledning har inte heller elevernas
provsvar lagts som bilaga då de lätt skulle kunna identifieras genom dessa. Inspelning på band har endast förkommit i de fall då läraren, eleven och elevens målsman samtyckt. Samtliga medverkande har också tagit del av de förekommande etiska principerna och samtyckt med dessa.
6.3 Dokumentationsprocessen
Innan intervjuerna genomfördes frågade jag informanterna om jag fick använda provsvaren och inspelningarna av intervjuerna, vilket jag fick i samtliga fall. Förfrågan gjordes med hjälp av skriftliga tillåtelser till målsmän och elever utom för en som var myndig. Intervjuerna med eleverna varade ungefär trettio minuter vardera och lärarintervjun var ungefär en timme lång. Samtliga intervjuer nedtecknades också noggrant. Alla intervjuer utom en, som blev lidande av tekniska problem, spelades in på en diktafon, samtliga svar transkriberades därefter och refererades och citerades inför denna uppsats. Två likartade intervjufrågeformulär var
formulerade innan intervjuerna, en för läraren och en för eleverna med följdfrågor. Relevanta svar utanför frågorna, i enlighet med definitionen för kvalitativ djupintervju, används också i studien. (Bilaga 1, 2)
6.4 Analysmetoder
Jag jämförde därefter resultaten av djupintervjuerna samt prov och provsvar med aktuella styrdokument samt aktuell litteratur och sökte se samband mellan dessa och lärarens bedömning av- och elevsvaren angående- individualitet och fantasi.
Intervjusvar och provsvar kommer att ställas mot definitionerna av, och kursplanens definitioner för, betygsättning. Ur detta kommer sedan ett svar på frågeställningen utmynna.
7 Resultat
Resultatdelen består av intervjuer med lärare och elever samt en analys av svaren på bokprovet. Intervjufrågorna och provet finns att läsa i bilagor ett till tre.
Uppgifterna på provet handlade alla om att skriva svar på frågor om boken Kalla den va
fan du vill (2005) skriven av Marjaneh Bakhtiari samt en pjäs med samma namn.
Sammanfattningsvis kan sägas att det gäller ett ganska typiskt bokprov där de flesta frågorna kräver exempel från bok eller pjäs.
Fem av åtta frågor på provet är formulerade så att individuellt tänkande och fantasi tycks efterfrågas i låg grad då de är formulerade utifrån mer slutna svar: ”Skriv en kort resumé” och ”Ge exempel från romanen” (Bilaga 1). Tre frågor innehåller däremot frågor med
formuleringar som: ”Vad tycker du om dem?”, ”Stämmer din inre bild med vad du fick se?” och ”Vilket omdöme ger du romanen respektive pjäsen? Motivera ditt svar!” (Bilaga 1) Förutom dessa tre formuleringar som till sin utformning tycks kräva en mer tydlig tillämpning av fantasi än övriga frågor tillkommer också elevsvar, vilka inbegriper alla provets frågor, där eleverna svarar mer fantasifullt och utöver det som frågas efter.
Att jämföra karaktärer i boken samt jämföra text med pjäs är också ett krav enligt provfrågorna. Läraren har också skrivit som en inledande instruktion på provet att eleverna ska skriva svaren som en sammanhängande text. Det var också tillåtet för eleverna att använda boken vid provtillfället och ge exempel direkt från texten. Skrivningen skedde i en stor skrivsal och provtiden var som mest två timmar.
7.1 Intervjuer
7.1.1 Lärarintervju
Läraren, Ulrika, är utbildad gymnasielärare i historia och svenska. Det är också i dessa ämnen Ulrika undervisar de intervjuade eleverna. Ulrika har arbetat som lärare i tio år och hela tiden på gymnasienivå. På denna skola har hon arbetat i snart sju år.
Ulrika nämner inledningsvis att hon hade bråttom när hon formulerade frågorna. Hon säger sedan att hon inte använt styrdokument vid tillkomsten av uppgifterna eller vid bedömningen av elevernas prestationer. Hon säger också ”Jag försöker så gott jag kan att kolla målen och betygskriterierna och få in dem i uppgifter, men i detta fallet har jag inte det.” (…) ”Är det frågor de inte besvarat också tittar jag på helheten. Är det mycket de inte svarat på, då är det ju inte något högre betyg.” (Int. 1)
Jämförelsen mellan pjäs och bok betygsätts också. ”Har de tänkt till, sett skillnader och likheter. Väckta tankar och något liknande.” (Int. 1) Om de har svarat utanför frågorna, ”då tycker jag det är helt okej. Om det passar in i sammanhanget.” (Int. 1) Ulrika svarar jakande på om det finns en gråzon betygsmässigt att spela på när eleverna svarar utanför frågan, men ändå svarar relevant. ”Om det ger någonting mer till resonemanget …” (Int. 1) ”… för då har de ju analyserat och tänkt till själva vilket man ska ju eftersträva. De ska ju tänka själva.” Ulrika svarar jakande på om att ha tänkt själva är ett bedömningsunderlag och nämner att detta också är ett kriterie i kursplanen. Hon betonar vidare att provet var upplagt så att det i första hand var svar på frågorna som hon ville ha.
Angående tolkningsföreträde av litterär text säger hon att ”Det finns vissa saker som de flesta kan se, men man har rätt till en egen tolkning.” Hon kan inte riktigt svara på var gränsen går för vilka idéer som är relevanta och att det medger en viss subjektivitet i bedömningen. På frågan om hon bedömer hur relevanta idéerna är svarar hon ändå att ”det vägs in på något sätt” (Int. 1). Ulrika tillägger också att huruvida hon håller med eller inte, inte är relevant. ”Om jag inte håller med ska ju det inte påverka dem negativt.” (Int 1)
Som bedömningskriterier säger sig Ulrika ha använt svar på frågorna, att de kan visa att de förstått, det de läst och ”sett någonting -fortplantning i hjärnan, det språkliga; om det tillför eller tar bort någonting”, (Int. 1) Också om eleven svarar något utanför som tillför något och
kan förknippas med frågorna/ämnet, helheten ”det samlade intrycket av de små bitarna” ska ha ingått. Det är också okej enligt Ulrika att svara utanför frågan och det bedöms också om det är relevant och kan knytas till frågan, och förståelse av frågan. (Int. 1)
När jag frågar vidare om kursplanens mål och kriterierna för bedömning visar hon på ingående kännedom om dessa. Ulrika säger att ”kriterierna för denna uppgift också har andra bedömningsunderlag.” (Int. 1) Jag frågar om dessa och hon förklarar att de är grundade i en sammanvägning av olika kriterier och som räknas i olika hög grad beroende på de olika svaren sammanvägda. Hon säger att man med andra ord utan att egentligen ha svarat på en fråga kan kompensera detta genom att svara rikligt på en annan och viceversa.
7.1.2 Elevintervjuer
Rasmus
Rasmus är en pojke på arton år och han brukar vara en lyhörd elev som inte är sen att
ifrågasätta saker. Han brukar få varierande resultat mellan godkänt och något högre omdöme i svenska.
Vi kom in på frågan om han skriver som han tror att läraren vill ha och det säger Rasmus att han till allra största delen gör. Men han säger vidare att det kan vara svårt att veta vad läraren vill ha. ”Jag har fått den uppfattningen att Ulrika vill ha att man tänker själv.” (Int. 2) Men just i det här fallet säger han att det försvårades av att han inte läst hela boken och att han var ”lite frånvarande i hjärnan under själva pjäsen.” (Int. 2) Sammantaget säger han att han tog med det han trodde att hon ville ha med. På följdfrågan om vad läraren ville ha med svarar han att han tror att hon brukar vilja ha med fördjupning. Han kan inte dra sig till minnes riktigt i vilket sammanhang kriterierna för bedömning gåtts igenom, men att det i alla fall inte skett i samband med denna skrivuppgift. Men han minns att i början av kursen gicks
kursplanen igenom. ”Men den är så flummig så jag lyssnar aldrig på den.” (Int. 2) Han tror att språket borde bedömas på skrivuppgiften och att detta alltid görs eftersom ämnet är svenska. Han tror att mängden text inte är så viktig, utan att det är att få med det viktiga som bedöms.
Förövrigt säger sig Rasmus inte tycka om denna typ av uppgift där svaren kan anses vara subjektiva, därmed också bedömningen, och där det inte finns något rätt svar. Han föredrar till
exempel historieprov där svaret oftare grundas i mer faktaorienterat material och
flummigheten därmed kan anses vara lägre. ”Det finns inget rätt svar.” (Int. 2) Han tycker att det blir problematiskt när man ska göra en avvägning mellan vad läraren kan tänkas vilja ha och den individuella fördjupningen. Förhållandet mellan mer fria idéer och rätt svar blir extremt svårt att balansera tycker Rasmus.
Fabian
Fabian är en elev som tar god tid på sig för att formulera sig och han lämnar inga svar åt slumpen. Fabian brukar resonera fram och tillbaka och väga olika alternativ mot varandra, vilket ibland kan leda till att han har svårt att nå ända fram till ett svar. Han brukar få godkänt på proven i svenska.
Fabian säger att han inte hade skrivit mycket annorlunda om han inte svarat efter vad han tror läraren vill ha. Han skriver detaljrikt även annars. Men han anser att det handlar om en balansgång mellan individen och vad läraren vill ha. Han tror att språket bedöms, men inte lika mycket i detta fallet som om det gällt en mer språkligt orienterad skrivövning.
Han säger vidare att han inte betraktade skrivuppgiften som ett prov och att han tog det lugnt och att uppgiften inte föregicks av några instruktioner eller bedömningsunderlag. Vid skrivtillfället var han ”på humör” samt ”inspirerad” och kände sig lite mer åt det kreativa hållet vilket gjorde att han: ”satte in lite små grejer, kanske lite humoristiska grejer lite då och då” (Int. 3) Det är i huvudsak rätt svar han eftersträvar, men ”med lite roliga medel på vägen.” (Int. 3) Fabian säger vidare att han av erfarenheten märkt att det lönar sig betygsmässigt om man skriver lite ”fylligare svar, att mängden också är väsentlig”, (Int. 3) bara man håller sig till ämnet. När vi diskuterar de mer öppna frågorna där det efterfrågas vad eleven själv anser håller han inte riktigt med om att man kan skriva i princip vad som helst. Han tror att det är en kontroll av hur väl man kan uttrycka sig och motivera sina åsikter, samt hur det kan ses som ”fördjupat i eleven.” (Int. 3)
Slutligen säger sig Fabian ha utgått från erfarenheter från lärarens tidigare rättningar när han svarat på uppgiften i förhållande till bedömningen.
Helena
Helena som är en tjej på arton år har visat sig ha ingående förförståelse om vad skolan i allmänhet efterfrågar. Helena ligger i stort sett alltid på högsta omdöme i svenska.
Helena säger sig vara medveten om att man skriver för att en lärare ska bedöma det, men att det blir bättre svar och betyg om man bortser från detta och skriver det man tycker är
intressant. ”Jag brukar svara på frågan. Det är ju det hon vill ha svar på” (Int. 4). Hon säger att hon brukar, liksom i detta fall, vara dålig på att mer precist få fram det hon tycker och tänker och kompenserar därför detta genom att skriva mer. Helena har inte sett eller hört något underlag för någon betygsättning eller bedömning i svenska överhuvudtaget. Hon tror att ett dåligt språk kan dra ner bedömningen. ”Det är ju ändå svenska då måste vi ju visa att vi kan språket.” (Int. 4) Men hon menar vidare att inte heller detta är något som informerats om tidigare. Öppnare frågor där man kan ventilera sin egen åsikt är också en koll på att man läst boken och förstått enligt Helena. Hon säger sig också vara medveten om att om man svarar utanför frågorna, men håller sig till ämnet i stort, så kan det resultera i ett högre omdöme. Hon tror inte att det är elevens tankar i sig som bedöms utan hur väl hon uttrycker sig. Hon anser också att man kan ”uttrycka mer kreativt innehåll” (Int. 4) med en högre grad av behärskning av språket.
När vi kom in på om hon fick ut något av provet så säger hon att det bara var betyget. Lite senare säger hon att det förmodligen sker en omedveten kunskapsinhämtning men att det inte är något hon själv känner av just nu.
Klas
Klas skriver i allmänhet precis så mycket att det kan anses vara ett svar på frågan, eller strax därunder. Klas brukar precis bli bedömd som godkänd på svenskproven men ibland också därunder.
Klas tycker inte om skrivuppgifter. Särskilt lite tycker han om uppgifter av typen att
sammanfatta en bok. Han finner den typen av uppgift ”oinspirerande” (Int. 5). När det gäller böcker handlar det ofta om frågor av typen: Vad tyckte du? Klas säger att han föredrar mer autentiska frågor och frågor av typen ”som utgår från mer konkreta ämnen såsom historia.”
(Int. 5) Han hade endast uppfattat att läraren angett att skrivuppgiften skulle bestå i att skriva en kort resumé och han nämner också att språket är något som brukar bedömas. Han
fastställer att han både tänker på vad läraren söker för autentiskt svar och lite vad han själv tror. Men han försöker i alla fall ”få med så mycket av sig själv som möjligt” (Int. 5).
Vad gäller medvetenheten om bedömningsgrunder har han endast gissat sig till det mesta och kombinerat med erfarenheter från högstadiet. Klas vet att läraren gått igenom kursplan vid terminsstart, men det är så tråkigt så ”man lyssnar inte.” Han tror inte att läraren kan ”betygsätta hans åsikter” (Int. 5) i egentlig mening, men däremot hur uttryckligt och fylligt man svarar innehållsmässigt.
7.1.3 Sammanfattning
Bedömningskriterierna har inte varit tydliga inför provet, varken för läraren eller för eleverna. Eleverna utgår till exempel från sina erfarenheter från tidigare bedömningar när de tänkt inför hur de ska svara i förhållande till bedömningen. Rasmus och Klas har en något kritisk
hållning till detta, medan Fabian och Helena tycks ha anpassat sig efter vad deras erfarenhet lärt dem. Ulrika säger att det är svar på frågorna som i första hand bedöms, men också att en språklig bedömning görs. Ett eget tänk om det tillför något till resonemanget värderas högt. Hon säger också att det görs en kompensatorisk avvägning såtillvida att ett fylligt svar kan kompensera ett annat bristande svar.
Rasmus svarade i intervjun att han inte trodde att mängden text var så viktig utan att rätt svar var viktigare. (Intervju 2) Ulrika bekräftade också detta, men sade också att fylliga svar belönades, vilket också visade sig i bedömningen av proven. Fabian var också avgjort säker på att mängden kunde vara avgörande (Intervju 3). Helena hade också märkt att kvantitet kunde vara avgörande för betyget, vilket passade henne bra då hon inte var duktig på att svara kortfattat och producera rätt svar. Hon trodde inte heller att elevens egna tankar bedöms utan att det är fråga om en bedömning av hur väl man uttrycker sig. (Intervju 4)
7.2 Bedömning av skrivuppgiften
Av de åtta frågorna på provet är de sista tre formulerade så att de skulle kunna underlätta för mer individuella svar (Bilaga 4). De innehåller formuleringar som:”Vilka fördomar tar romanen/pjäsen upp? Vad tycker du om dem?” och ”vilken bild fick du av Bahar (…) Stämmer din ”inre” bild med vad du fick se?” samt ”Vilket omdöme ger du romanen respektive pjäsen?”
Rasmus
Ulrika har bedömt Rasmus svar som G och skrivit som kommentar till detta: ”Du har en del bra iakttagelser men kunde ge fler exempel än vad du gör. Då hade du blivit mer tydlig. Några frågetecken finns.” Ulrika har också på ett par ställen i provsvaret kommenterat att hon vill ha mer exempel.
På de sista tre frågorna har Rasmus ”gått emot” riktningen som efterfrågas och svarat utanför frågan. I fråga fyra genom att istället kommentera att Bahar placerar sig själv i ett fack genom att kalla sig ”svensk med utlänsk bakgrund”. På fråga sex har Rasmus jämfört bilden av pappan i boken som han uppfattade som ”korrekt” men som i pjäsen framstod som ”en clown”.
På fråga åtta har han svarat att språket i boken ”med allt skrivet talspråk” gjorde den seg och därför svår att förstå medan pjäsen var roligare, med syftning på att språket var mer passande i den dramatiserade kontexten.
Fabian
Fabian har fått omdömet VG. Ulrika har kommenterat resultatet: ”Bra iakttagelser! Ibland är du på pricken i dina formuleringar – kul! Några frågetecken finns.” Hon har kommenterat i texten med uttryck som: ”Bra formulering!” och ”På pricken!”.
Fabian har skrivit fyra fullklottrade sidor i liten stil och i berättande ordalag med uttryck som ”detta blandas till en väldigt nyansrik gryta med kulturkrockar, lustiga
samhällsförhållanden …” I princip återberättar han ganska ingående ett antal scener från boken och pjäsen. Fabian jämför ofta text med pjäs i svaren. På fråga fem svarar han att ”kläderna gör inte en människa”. På fråga sex konstaterar han helt kort att inre och yttre bild stämde överens. På fråga åtta svarar han att det var ”längre mellan skratten i boken”, varför pjäsen var bättre.
Helena
Helena har fått omdömet MVG på sitt prov vilket Ulrika kommenterat med: ”Jättebra! Du är bra på att ’se’ saker i texten och ger bra exempel på det du har hittat. Du har även tänkt till under läsningen, vilket är viktigt! Det du behöver titta på är språkets användning av dubbel konsonant.” Hon har inte jämfört boken med pjäsen då hon inte erbjudits tillfälle att se den. De enda kommentarerna i provsvaret är ”Bra!” och ”intressant!”. Förövrigt är det hela TOLV sidor textmassa som Helena skrivit.
Helena skriver som svar på fråga fem att ”Jag tycker Bahar har lite dubbelmoral eftersom hon sätter folk i fack”. Som svar på den inre bilden av karaktärerna i fråga sex beskriver hon hår och ögon på Bahar samt håret på Shervin och att han är en sökare med stort hjärta. På fråga åtta motiverar hon med att boken gett en tankeställare om nationell identitet, att hon känner igen sig i boken, och att Bahar är ett ”mycket bra föredöme för alla världens kvinnor” vilket hon också exemplifierat.
Klas
Klas har fått omdömet G minus och det har kommenterats med: ”Du är ganska kortfattad. Jag känner att du skulle kunna få ut mer av både bok och pjäs än vad du visat här.” Två
kommentarer gäller omfånget: ”Bara det?” och ”Ge exempel!”
På fråga tre angående nationell identitet, bakgrund etcetera har Klas svarat att de ”beskrevs som invandrare genom bruten svenska och att de upprepade gånger sa att de kom från Iran.” På fråga fyra har han inte svarat alls. På frågan vad han tycker om fördomarna som tas upp i boken svarar han att ”Jag tycker det är bra att de tar upp sådana fördomar mot så många, det gör att man får se vad folk tycker och tror om en”. På fråga sex angående Klas inre bild har han inte svarat på hur bilden ser ut, utan kommenterar att ”Beskrivningarna av personerna i
boken är för många och långa emellanåt …” På fråga åtta har han gett pjäsen omdömet ”bättre” och motiverar detta med att ”pjäsen hade silat bort en massa onödigheter.”
7.2.1 Sammanfattning
Exemplifiering och mängden text verkar vara det viktigaste för bedömningen. Eller som Ulrika uttryckte saken apropå Rasmus svar: ”När man skriver om handlingen brukar man få med ett antal personer också. Han svarar på för få frågor och det behövs någonting mer. Har inte gett exempel från texten, pjäsen som styrker påståendena.” (Int. 1) Ulrika ger det allmänna rådet att skriva ut mer i svaren.
I Helenas fall är däremot svaren ingående och omfattande, men inte alltid svar på frågorna och det är lite svårt att följa alla tankegångar, men helt klart är att hon satsat på omfångsrikt svar.
I alla fyra fall har språk och fyllighet bedömts. I Helenas och Fabians fall har Ulrika i högsta grad bedömt språket: ”Bra språklig formulering kan också höja … om det tillför något till svaret” (Int. 1) Både Ulrika och Helena drar i respektive intervju också en parallell mellan att ett torftigt språk ofta ger torftigt innehåll och ett rikt språk ett rikt innehåll.
8 Diskussion
Det är ett komplicerat förhållande mellan styrdokument, lärare och elever som här redovisats för men som ändå gett svar på de inledande frågeställningarna: I vilken grad är fantasi något som kan betygsättas? I vilken utsträckning betygsätts fantasi? Hur och med vilket underlag betygsätts fantasi?
Ett kortfattat svar har, som i Rasmus och Klas fall, gett ett lågt omdöme och ett längre och språkligt flödigt svar som i Fabians och Helenas fall har gett högre omdöme. Den bristande mängd, som i fallet med Rasmus, tycks bero på en trötthet inför de öppna frågorna. Klas har svarat på frågan om hur karaktärerna beskrevs att de ”beskrevs som invandrare genom bruten svenska och att de upprepade gånger sa att de kom från Iran” (Int. 5), vilket är helt korrekt men inte vad läraren var ute efter. Ulrika ville ha mer exempel vilket Fabian och Helena gett. Även sådana exempel som ”att hon känner igen sig i boken” (Int. 4) som inte tillför mer
information än föregående citat utan bygger underförståddhet och på att Ulrika har läst boken på ett liknande sätt som Helena har, räknas till fylligheten.
Är en förmåga till språklig flödighet ett resultat av fantasi? Jag menar att fantasin är konstant, men att eleverna har fått olika träning i och olika uppfattning av hur den ska visas upp. Jag är övertygad om att frågor med slutna svar ändå kan formuleras om för att inkludera fler elevtyper, men framförallt att träning i vad skolan bedömer som relevant bör tas upp mer ingående i undervisningen.
Ulrika upprepade i intervjun att det var svar på frågorna hon ville ha, men att också svar som gick att knyta an till frågorna på något sätt räknades vid bedömningen. Många svar gavs däremot från Fabian och Helena som kan sägas ligga utanför vad som frågas efter.: ” Ulrika sa också att ”Bra språklig formulering kan också höja … om det tillför något till svaret” (Int. 1) vilket också talar för att det krävs något utöver rätt svar för ett högt omdöme. Jag tycker skolan i högre grad borde informera och träna eleverna i hur man bedöms i skolans ögon och att de får lära sig att rätt svar är ett mycket relativt begrepp i fallet med litteraturanalys. Helenas och Fabians svar står i grav kontrast till de mer instrumentella svar som Rasmus och Klas gav. Både Rasmus och Klas talade också uppgivet i intervjun om hur frustrerande det är när man inte kan säga vad det rätta svaret är; att det inte finns något rätt svar. När jag intervjuade stod det klart för mig att Rasmus och Klas tränats i kvantitativa prov med kvantitativa svar och att de tycks ha utgått från sina erfarenheter från tidigare instrumentella skolupplevelser när de gissat sig till vad de ska svara. Samma sak gäller Fabian och Helena fast med den skillnaden att de tränats i kvalitativa och omfattande svar och belönats för detta tidigare.
Jag anser att fantasi belönas på provet, utifrån den tidigare definitionen av fantasi kopplat till tidigare nämnda kriterier för betygsättning i kursplanen. Detta bland annat eftersom både Fabian och Helena, analyserar och drar egna slutsatser i sitt flöde, och ofta med sig sin egen åsikt som utgångspunkt. Vad som ska ligga i detta, och på vilken nivå det ska ske, finns det inget lämpligt riktmärke för i styrdokumenten. Problematiskt är också att det inte framstår tydligt någonstans för eleverna Vad det är som krävs. Därför påstår jag också att det bara är den sorts fantasi som skolan efterfrågar som belönas och att det råder en viss godtycklighet eller åtminstone oklarhet kring Vilken fantasi det är som ska belönas och hur den ska bedömas.
Det hela framstår som ännu mer komplicerat om man antar att Fabians och Helenas svar är produkter av vad de genom år av erfarenhet kommit fram till att det är vad skolan vill att de svarar (skolkoden); därmed reproducerande. I kontrast till detta skulle en högre grad av
självständighet kunna urskiljas i den typ av svar som Rasmus och Klas gav prov på, genom att inte förstå eller vilja förstå vad skolan önskar; en individualitet bortanför kollektivets styrning. Härvidlag kan en fantasi som sker inom ramarna för vad skolan efterfrågar sägas ge
belöning. Skolan framstår då som en tydlig maktfaktor som råder över vilka individuella uttryck till fantasi som ska belönas och vilka som inte ska belönas. Denna maktfaktor är dock otydlig i hur det ska gå till mer precist.
8.1 Vad ska bedömas?
Under intervjuerna växte sig en undran allt starkare. Jag undrade hur eleverna skulle kunna jämföra sina betyg med andra elevers och hur de utifrån lärarens bedömningsgrunder på ett konkret sätt skulle kunna förstå och jämföra kommande betyg?
När Ulrika under intervjun kommer in på kriterierna för betygsättning som anges i
kursplanen beklagar hon att de är så öppet formulerade att det i stort sett inte spelar någon roll om skolarbetet skapas efter dessa eller om skolarbetet först skapas och sedan knyts till
kursplanen. Hon säger också att orsaken till den relativt löst hållna bedömningen på provet inte är utan grund då det är bedömning och inte betygsättning detta handlar om, varvid kriterierna inte är desamma. Det är upp till varje lärare på denna skola att översätta omdömen till ett kommande betyg. Då det inte tycks finnas någon överrensstämmelse mellan bedömning och betygsättning i styrdokumenten bidrar till att detta också är subjektivt.
Denna syn delas av många och har i denna uppsats också representerats av Magnus Persson och Håkan Andersson som inte heller de kunde finna en helt logisk
överrensstämmelse i betygssättning och styrdokument.
Det fanns också en hög kompensatorisk effekt där ett svar på bokprovet eller sätt att svara på kunde kompensera för ett annat, vilket höjer godtyckligheten ännu ett steg. Detta som Bengt Selghed benämner kompensationsmodellen anser han också öppnar upp för ”en kraftigt subjektiv bedömning” (Selghed 2006 sid. 161)
Avslutningsvis i intervjun, och när Ulrika är införstådd med vad denna uppsats är tänkt att handla om, säger hon sig som lärare vara begränsad snarare än fri av de öppna ”luddiga” formuleringarna i kursplanen. ”Allt behöver inte heller bedömas liksom många viktiga kunskaper inte kan bedömas i enlighet med kursplanen.” (Int 1)
