”Du är väl ingen människa utan din fantasi”

”Du är väl ingen människa utan din fantasi”

En fenomenologisk intervjustudie av förskollärares uppfattningar om fantasi och föreställningsförmåga Josefin Stigertsson

Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15 hp, AN (Magisterexamen) Barn- och ungdomsvetenskap

Masterprogram i förskoledidaktik (120 hp) Vårterminen 2020

Handledare: Anna Ålund Examinator: Sofia Frankenberg

English title: ”You’re not human without your imagination” – A phenomenological interview study of preschool teacher’s experiences of imagination and creative visual imaginary.

”Du är väl ingen människa utan din fantasi”

En fenomenologisk intervjustudie av förskollärares uppfattningar om fantasi och föreställningsförmåga

Josefin Stigertsson

Sammanfattning

Syftet med studien är att undersöka och åskådliggöra förskollärares uppfattningar om fantasi och föreställningsförmåga som fenomen, samt hur de anser att fenomenen kan stimuleras och utvecklas i förskolans verksamhet. Studien ämnar även att undersöka hur barns fantasi och föreställningsförmåga framkommer för förskollärarna. Genom fenomenologisk teori och metod utformades

semistrukturerade intervjuer med sex förskollärare. En fenomenologisk femstegsanalys har genomförts och analyserat den insamlade empirin. Resultatet från analysen visade att fenomenet fantasi uppfattades genom tre enskilda teman, redskap, kreativitet och lek och ett fjärde tillsammans med föreställningsförmågan, nämligen verklighet. Föreställningsförmågan uppfattades genom tre teman, verklighet, förståelse och att föreställa sig. Från informanternas uppfattningar om fantasi framkom att fantasi kan ses som ett redskap att använda i varierande aktiviteter, med varierande förmågor tillsammans med kreativitet och att fantasi ses som grund till leken. I uppfattningar om föreställningsförmåga framkom att förmågan innebär att ha förståelse för andra människor, att kunna föreställa sig saker som inte finns samt att verkligheten inte kan frånkopplas från varken fantasi eller föreställningsförmågan.

Nyckelord

förskola, fantasi, föreställningsförmåga, fenomenologi, läroplan, lek

Innehållsförteckning

Förord ... 1

Inledning ... 2

Syfte och frågeställningar ... 4

Tidigare forskning ... 4

Fantasi ... 4

Föreställningsförmåga ... 7

Fantasi och föreställningsförmåga ... 9

Teori, metod och metodologi ... 10

Fenomenologi ... 10

Fenomenologisk-, eidetisk-, transcendental reduktion – en analysmetod ... 11

Fenomenologins begränsningar och styrkor ... 13

Intervju ... 14

Semistrukturerade intervjuer ... 14

Urval och avgränsningar ... 15

Genomförande ... 15

Databearbetning ... 16

Forskningsetiska överväganden ... 17

Studiens kvalitet ... 18

Resultat och analys ... 19

Tema: Redskap ... 20

Tema: Kreativitet ... 20

Tema: Lek ... 21

Tema: Föreställa sig ... 22

Tema: Förståelse ... 24

Tema: Verklighet ... 24

Fenomenens essens ... 25

Diskussion ... 26

Resultatdiskussion ... 26

Metoddiskussion ... 29

Kunskapsbidrag ... 30

Slutsatser ... 30

Vidare forskning ... 31

Referenser ... 32

Bilaga 1. Samtyckesblankett ... 34 Bilaga 2. Intervjuguide ... 36

1

Förord

Fantasi och att kunna föreställa sig vad man vill är två förmågor som alltid intresserat mig. Sedan min första dag i förskolans verksamhet har de två förmågorna använts och utövats i olika sammanhang, allt från i barnens lekar till att utveckla ett nytt terminstema eller försöka skapa någon ny aktivitet med ett specifikt material eller mål. Under förskollärarutbildningen hördes begreppet fantasi kontinuerligt och ofta i relation till Vygotskij eller lek men utan vidare koppling till barns förmågor.

Föreställningsförmåga är ett begrepp som ej förekom under min utbildning men som användes när jag föreställde mig den där förskollärarlegitimationen tidigt under första terminen.

Slutligen så stod jag där med en förskollärarlegitimation i handen och gav mig ut i verksamheten för att ge tillbaka den fantasi jag upplevt den första dagen i förskolans magiska värld. Det blev inte riktigt som tänkt, men med fantasi och föreställningsförmåga så föreställer jag mig att en dag i snar framtid kunna påbörja att ge tillbaka av den fantasin och samtidigt fortsätta utveckla min egen.

Men just nu föreställer jag mig den där magisterexamen samtidigt som en annan föreställning och fantasi gör sig påmind med sparkar inifrån min mage. När föreställningar vi bygger upp i vårt tänkande plötsligt blir till verklighet så blir fantasin så livlig. När magisterexamensbrevet förhoppningsvis slinker ner i brevinkastet står där troligtvis en barnvagn mitt i vägen. Alla

dagdrömmar jag haft om att någon gång få bli gravid och känna hur ett litet liv slår inifrån med armar och ben utåt förstår jag nu. När fantasin tagit vid i föreställningarna och mina känslor blommat över till verkliga tårar har jag tänkt att, så här kan man inte hålla på men det är ju precis det alla bör göra!

Att föreställa sig de saker man inte har så att känslan när man väl kommer dit känns hundratusen gånger verkligare. Så låt det regna tulpaner från himlen och låt dig glädjas med att en del av din fantasi och dina föreställningar kan blomma ut till solrosor i din trädgård eller bli till ett litet flickebarn.

Tack till min positiva lugna handledare Anna Ålund för tips och hejande pårop! Tack till alla förskollärare som ställt upp för intervjuer, trots det stressande läget under coronavåren. Tack till tvilling som ser saker positivt och bidrar till föreställningar om tulpanregn. Tack till min kära sambo, Emil, som läst, köpt glass och peppat mig. Tack till mig själv, som alltid haft stora föreställningar att sträva efter och lyckas med. Slutligen, tack till det lilla flickebarnet för att du håller mina

föreställningar, fantasi och dagdrömmar vid liv.

12 maj 2020 17.27, Malmö

Josefin Stigertsson

2

Inledning

Fantasi har en stark koppling till barn, deras värld och deras arena, lek. I förskolan betonas fantasi som en grund till lek, lärande och utveckling (Lpfö18). Redan i den första läroplanen (Lpfö98) skrevs fantasi fram som en väsentlig förmåga att skapa möjligheter för som kan stimuleras genom lek.

En läroplan som, efter flera års kämpande av fackförbunden som tillhörde utbildningssektorn kom att införas år 1998 för barn i 1–5 års ålder (Hammarström-Lewenhagen, 2013). Förskolan blev därmed det första steget i det svenska utbildningssystemet (ibid). Med den första läroplanen etablerades begreppet förskola och lärarförbunden arbetade fortsatt för förskolans rätt att utgöra en egen skolform.

Den första läroplanen reviderades inte förrän 2010 och förskolan blev en egen skolform när en ny skollag antogs under 2011 (Hammarström-Lewenhagen, 2013). Läroplanen för förskolan 98

reviderades sedan en till gång år 2016. Fokus för dessa tre läroplaner var på ett pedagogiskt ansvar hos personalen, omsorg, lek, lärande, jämlikhet och integration (Hammarström-Lewenhagen, 2013, s.26–

28). En ny läroplan skapades 2018 som fokuserar mer på likvärdig utbildning, undervisning, lekens betydelse, kommunikation, omsorg och lärande (Lpfö18). Det finns även ett tydligare uppdrag för förskolläraren som skall bedriva all undervisning och ansvara för vissa strävandemål samt en

fördelning för arbetslagets ansvar. Leken har varit essentiell i samtliga läroplaner men fått än mer plats i den reviderade läroplanen där förmågor som kan utvecklas i leken blir synliga (Lpfö18). Fantasi nämns även ett fåtal gånger i relation till lek och kreativitet medan föreställningsförmåga endast nämns en gång vilket är tillsammans med fantasi. Förskolans läroplan nämner att ”Utbildning ska alltid vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet…”, vilket innebär att förskolans arbete ska ha stöd i forskning och utvecklade från professionell erfarenhet (Lpfö18, s.10; Sheridan & Williams, 2018, s.7). I Sheridan och Williams (2018) forskningsöversikt redogör de för ändringar som

tillkommit i den reviderade läroplanen för förskolan (Lpfö18). Den forskning som legat till grund för ändringarna beskrivs för att tydliggöra vetenskaplig bakgrund i den nya läroplanen (Lpfö18).

Dokumentet innehåller sju avsnitt uppdelat i två delar, avsnitten belyser läroplanen och dess innehåll, till exempel, undervisning i förskolan. Den andra delen består av fem avsnitt och under det femte (5) är leken i fokus tillsammans med omsorg. Här nämns fantasi en gång samt att ”…barnen föreställer sig något…”, en gång (Sheridan & Williams, 2018, s.73). Under det sista avsnittet (7) beskrivs förskolans hörnstenar och under ett stycke om barns lärande benämns fantasi, att fantisera och att ”…förställa sig något…” ytterligare var sin gång (Sheridan & Williams, 2018, s.103). Begreppet

föreställningsförmåga finns inte med i dokumentet men däremot finns de två beskrivningar som tidigare nämnts om att, barnet föreställer/förställa sig något. Vilken forskning ligger bakom strävandemålet i förskolans läroplan om fantasi och föreställningsförmåga?

I Sheridan och Williams (2018) forskningsöversikt refereras fantasi och föreställningsförmåga till tidigare forskning från Fleer (2015), Wallerstedt och Pramling (2012) samt Pramling (2006). Att erfarenhet är en bas för fantasi och fantasilek samt bidrar till ett utvecklande av förmågan att fantisera och leka är väsentligt i Fleer (2015), Wallerstedt och Pramlings (2012) studier som menar att de erfarenheter som finns hos en individ används i lek för att fantisera och forma leken. Barnens förmåga att föreställa sig beskrivs av Sheridan och Williams (2018, s.103) vara betydelsefull och; ”…har bäring på såväl barns förmåga att leka som att skapa förståelse och mening för olika inne-håll. Detta viktiga begrepp kan också relateras till det vi brukar kalla ”som om” i barns lek (Pramling, 2006), men som är lika relevant för lärandet.”.

3

I läroplanen för förskolan (Lpfö18, s.13) förekommer strävandemålet: ”Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla… fantasi och föreställningsförmåga, …”. Hur ska dessa förutsättningar skapas av förskolorna? Fantasi och föreställningsförmåga kan utvecklas genom varierande metoder och aktiviteter. Marie Eriksson, förskollärare, pedagogisk utvecklare och författare, betonar att både fantasi och föreställningsförmåga är väsentliga förmågor att utveckla i livet eftersom de skapar möjligheter till förståelse, problemlösning, kreativitet och annan utveckling (2017, s.5). Hon belyser att sagor, då de kan utgöra stöd för att skapa tankar, inspiration och lustfyllt lärande, kan vara en metod för att skapa förutsättningar för barns utveckling av fantasi och föreställningsförmåga

(Eriksson, 2017, s.6). Förutom i sagor kan fantasin övas och synas i varierande aktiviteter och miljöer (Nilsson, Grankvist, Johansson, Thure & Ferholt, 2018). Fantasi och föreställningsförmåga är fenomen som förändras i relation till kontexten, miljön, människor, behov och syfte.

Eftersom fenomenet föreställningsförmåga är nytt i läroplanen finns en undran om hur förskolorna kan utforma verksamheten eller aktiviteter för att främja barns fantasi och förställningsförmåga. Det behövs ny forskning som visar på betydelsen av fenomenen, var för sig och tillsammans, hur förskolepersonalen ska kunna förstå och stödja utvecklingen av både fantasi samt

föreställningsförmåga. För att kunna främja förmågor behövs en medvetenhet och en förståelse för vad fantasi och föreställningsförmåga är. Eriksson (2017, s.5) skriver: ”Just föreställningsförmåga är en av livets allra mest centrala förmågor om du frågar mig.”, vilket skapar reflektion kring förmågans betydelse och kraft. Hur ser förskolepersonal på fantasins och föreställningsförmågans funktion i barns utveckling, vad innebär föreställningsförmåga och på vilka vis kan personalen se och stötta förmågan?

I förskolans verksamhet ska förskolepersonalen skapa möjligheter att främja fantasi och

föreställningsförmåga hos varje barn enligt förskolans läroplan (Lpfö18, s.13). För att skapa dessa möjligheter behöver personalen förstå vad fenomenen innefattar och varför de ses som betydelsefulla för att vara med i förskolans läroplan. När en ökad förståelse finns kan personalen på ett medvetet sätt bidra med de möjligheter läroplanens strävandemål kräver. Därför anses detta problemområde som relevant att bidra med ny förståelse kring samt att studien kan skapa intresse och inspirera till vidare arbete med fenomenen.

Förskolepersonalens subjektiva uppfattning och kunskap om fenomenen är relevanta för att öka förståelsen kring fenomenens betydelse. Med en fenomenologisk analys som söker essensen i fenomenen kan studien rikta uppmärksamheten på hur fenomenen konstrueras och kan främjas i förskolans verksamhet och i barns utveckling. Detta är frågor som studien ämnar att beröra och synliggöra.

4

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka och åskådliggöra förskollärares uppfattningar om fantasi och föreställningsförmåga som fenomen, samt hur de anser att fenomenen kan stimuleras och utvecklas i förskolans verksamhet. Studien ämnar även att undersöka hur barns fantasi och föreställningsförmåga framkommer för förskollärarna. Följande frågeställningar som kommer att besvaras och stödja syftet är:

Vad innebär fantasi och föreställningsförmåga för förskollärarna?

Hur uppfattar förskollärarna att barns fantasi och föreställningsförmåga kan främjas i verksamheten?

Hur uppfattar förskollärare barns uttryck av fantasi och föreställningsförmåga?

Tidigare forskning

För att skapa förståelse om forskningsområdet kommer i följande avsnitt en presentation av respektive fenomen, fantasi och föreställningsförmåga redogöras för utifrån tidigare forskning. Slutligen redogörs även fenomenens relation. I fantasiavsnittet finns tidigare forskning kring fenomenet i relation till förskola. I föreställningsförmågans avsnitt finns tidigare forskning om förmågan inom både sociokulturell och kognitionsforskning. Det redogörs ingen tidigare forskning av pedagogers uppfattning om fenomenen fantasi och föreställningsförmåga eftersom det ej hittats.

Fantasi

Fantasi är ett fenomen som är väl beforskat av en mängd författare och forskare inom olika fält (se till exempel, Bateson, 1955; Fleer, 2011; Lindqvist, 1989; Knutsdotter Olofsson, 2003; Vygotskij, 1995).

Fantasi som begrepp har varierande innebörd utifrån vilken domän begreppet ses från. Vygotskij (1995, s.18) till exempel, såg på fenomenet som en psykologisk, komplex mekanism som innebär att fantasi inte är frånskilt från verkligheten utan snarare en del av den. Boken, Fantasi och kreativitet i barndomen, (Vygotskij, 1995) är en svensk översättning av Vygotskijs ryska motsvarighet skriven 1930. I boken beskrivs fantasi som ett kreativt verktyg där gamla erfarenheter formas om till något nytt (Vygotskij, 1995, s.19). Vygotskij nämner flera exempel där fantasi används i olika moment, oftast i sagor och berättelser vilket Vygotskij (1995, s.28) menar redogör för fantasi i en mer praktisk aspekt. Vygotskij betonar verklighetens relation till fantasin och menar att den relationen är

komplicerad att hålla isär (Vygotskij, 1995, s.19). I relationen är verklighetens upplevelser och empiri det som kan skapa fantasi samt dess olika format. De utvalda erfarenheter eller material som är hämtat från verkligheten kan sedan formas i olika kontexter till att bli något helt annat än vad som hämtades från verkligheten (ibid). Eftersom erfarenheter används som redskap i fantasiskapandet ses de med fler erfarenheter som förutsättning till en rikligare fantasiförmåga (Vygotskij, 1995, s.19). Däremot anses barn använda mer fantasi från det overkliga och påhittade än från verkligheten vilket gör att barnet har

5

en rikare fantasi än den vuxna trots att den vuxna har fler erfarenheter (Vygotskij, 1995, s.41).

Nilsson, Grankvist, Johansson, Thure & Ferholt (2018, s.23) förklarar Vygotskijs tanke om att fantasi inte är ett återskapande av verkligheten utan en kreativ bearbetning av upplevelser från verkligheten.

Vygotskij (1995, s.9) beskriver en kreativ förmåga som förmår människan att inte enbart se dåtiden utan att kunna se framåt och därav skapa föreställningar om framtiden. Den kreativa förmågan är begreppet, fantasi. Nilsson, m.fl. (2018, s.22) förklarar Vygotskijs oerhörda betydelsefulla syn på fantasi väl såhär: ”…fantasi är nödvändig som en integrerad del av realistiskt tänkande, det vill säga att ingen kognition av verkligheten är möjlig utan fantasi.”, vilket Eriksson (2017, s.5) även menar när hon beskriver att fantasi behövs för utveckling och ny kunskap. Den utvecklingen och kunskapen från fantasin blir till uppfinningar och utvecklande av redan tidigare upptäckter vilket Vygotskij (1995, s.16) kallar materialiserad fantasi. För att kunna skapa förutsättningar för fantasiutveckling hos en individ behövs ett större förråd av erfarenheter vilket Vygotskij menar kan skapas via erfarenheter som barn upplever med sina sinnen (Vygotskij, 1995, s.20). Berättelser från andras erfarenheter kan

användas som sekundär erfarenhet och ta form i fantasin (ibid).

Studier som undersökt fantasi som fenomen har utgått från olika teoretiska perspektiv och metoder.

Tillsammans med Vygotskijs (1995) sociokulturella teori och Lindqvists (1989) teori om en kreativ pedagogik diskuteras fantasi av Nilsson och Ferholt (2014) samt Fleer (2011) som även belyser olika lekteorier. Devi, Fleer och Li (2018) använder även de Vygotskijs sociokulturella teori när de

undersöker barns fantasilek. Gemensamt för alla tre studier är förutom deras teoretiska utgångspunkt i Vygotskijs perspektiv att fantasi ses som en process där egna erfarenheter möter en kreativ

tankeprocess och konstruerar nya erfarenheter (Devi m.fl., 2018, s.296; Fleer, 2011, s.248; Nilsson &

Ferholt, 2014, s.927).

Metoder som används i studierna är observationer, jämförelse av olika interventionsstudier och intervjuer med både barn, förskolepersonal och vårdnadshavare. Gemensamt för studierna är en kvalitativ forskningsansats med fokus från Vygotskijs perspektiv på fantasi, kreativitet och lek. Två av studierna, Fleer (2011), Nilsson och Ferholt (2014) beskriver även lekvärldsteori och utgår från Gunilla Lindqvists syn på fenomenet. Fantasi beskrivs i både Fleer (2011) samt Nilsson och Ferholt (2014) med definition av Vygotskijs perspektiv på fenomenet. Fantasi är en kreativ aktivitet som är ytterst betydelsefull för mänsklig utveckling och samhällsutveckling eftersom allt runt omkring människan är skapat av mänsklig fantasi och kreativitet (Nilsson & Ferholt, 2014, s.925). Däremot menar Vygotskij att fantasi inte enbart är en mental aktivitet utan har en storartad funktion i livet som föreligger andra förmågor (Fleer, 2011, s.248). Fantasi ses också som en länk mellan lek och lärande vilket menas med att fantasi ses som en komponent som ingår i både lek och lärande vilket kopplar de samman (Fleer, 2011, s.248). Barn från tidig ålder kan använda fantasi för att uppleva verkligheten med egna erfarenheter tillsammans med fantasins obegränsade möjligheter och Fleer (2011, s.249) menar att även de yngsta barnen på förskolan kan använda fantasin med stöd av barn eller vuxna med fler lekerfarenheter och sociala förmågor. Fantasi ses som en essentiell förmåga för allt tänkande, Nilsson och Ferholt (2014, s.926) menar dessutom att Vygotskij föreslår att människan kan tänka för att den har fantasi. Devi m.fl. (2018, s.296) beskriver leken i relation till fantasin och menar att fantasi är lekens grund. Leken ses som en så pass betydelsefullt element i barns utvecklande och lärande att fantasin blir en oersättlig förmåga att ha när barnet leker och utvecklas (ibid).

Till skillnad från tanken om att fantasi är en förmåga som använder tidigare erfarenheter som

omarbetas i tänkandet så menar Fleer (2011) att fantasi är ett tillstånd mellan lek och lärande där hon menar att fantasi kan bidra med kunskap och lärande. Dock hämtar Fleer (2011, s.256) inspiration från erfarenheterna och sagorna som Vygotskij betonar och hon menar att människan kan befinna sig i ett

6

tillstånd hon kallar, i och ur fantasi. Hon förklarar att ’i fantasi’ innebär när människan börjar från verkligheten med erfarenhet och för in i sin föreställning medan ’ur fantasi’ innebär när en fiktiv karaktär lyfts in i föreställningen (Fleer, 2011, s.254). Ett exempel på i fantasi kan vara att en erfarenhet från ett tandläkarbesök där personen får ett klistermärke efteråt och sedan ritar ett klistermärke på handen i lek medan ett exempel om en person ur fantasi föreställer sig att Pippi Långstrump är på besök. Fleer (2011) menar att en person som är i tillståndet i och ur fantasi kan observeras genom lek vilket även Vygotskij menar, att leken är den mest väsentliga källan till barns fantasi eftersom i leken är fantasi i rörelse (Nilsson m.fl., 2018, s.23).

I Fleer (2011) samt Devi m.fl. (2018) studier observeras barn i åldern 4–5 års ålder när de deltar i fri lek på förskolor i Australien. De undersöker fantasi men i relation till olika aspekter. Devi m.fl. (2018) undersöker förskolepersonalens involvering i barns fantasilek och resultatet visade att personalen placerar sig själva utanför barns fantasilek och därav missar möjligheten att bidra till barns

fantasiutveckling. Medan Fleer (2011) undersökte barns fria lek och hur den kan medverka till barns utveckling genom Vygotskijs sociokulturella teori. Hennes resultat visade att barn rör sig i och utanför fantasin under den fria leken samt att barn kan ingå i kollektiv fantasi när de tillsammans leker i en gemensam fantasivärld (Fleer, 2011, s.248). Nilsson och Ferholts (2014, s.942) studie diskuterar interventionsstudier i förskolor om lekvärldar i olika länder (USA, Sverige). De analyserar

interventionerna med stöd av den proximala utvecklingszonen (Vygotskij, 1978), Vygotskijs teori om lek, fantasi och kreativitet samt Gunilla Lindqvist kreativa lekpedagogik. De indikerar att deras resultat framhäver att en kombination mellan Vygotskijs teori om lek, fantasi och kreativitet samt Lindqvists kreativa lekpedagogik har kapacitet att förändra relationen mellan vuxna och barn i

förskolan samt bidra till en mer medveten utveckling hos barnen (Nilsson & Ferholt, 2014, s.944). Om lekvärldar används med en medvetenhet kan lärandemoment skapas som involverar att barnen får sina röster hörda, att personalen vill delta i barnens lek samt att det skapar en lustfylld lärandemiljö

(Nilsson & Ferholt, 2014, s.943). Lekvärlden består av en användning av fantasi och föreställning där barnen kollektivt leker tillsammans (ibid). Fleer (2011, s.256) belyser också lekvärlden som en form av fantasianvändning där hon beskriver barnens övande av fantasi både individuellt och kollektivt samt att i lekvärlden utforskas även den materiella miljön barnen befinner sig vilket ökar erfarenheter och förståelse för omvärlden. Devis m.fl. (2018) studie belyser förskolepersonalens roll i fantasilek och menar att personalen spenderar lite tid att vara med barnen i fantasileken trots att de har kunskap om deras egen betydelse som deltagare och inte observatörer. Devi m.fl. (2018) belyser betydelsen av att gå in och ut i fantasin tillsammans med barnen för att kunna stödja deras fantasiutveckling.

Nilsson m.fl. (2018, s.36) skriver: ”…barnens lek är fantasi i handling.”, vilket är den kände fantasi och kreativitetsforskaren Vygotskijs uppfattning (Vygotskij, 1995, s.81). Vygotskij menar att fantasi är en del av verkligheten och att dessa inte kan frånskiljas varandra samt betonar fantasins betydelse för alla människor, deras utveckling och tänkande (Vygotskij, 1995, s.17). Signe Juhl Möllers (2015) studie om förskolebarns lek med olika leksaker tar stöd i de begreppsuppfattningar Vygotskij använder om fantasi och kreativitet. Hans uppfattning vilar på fyra grundläggande aspekter som kopplar

samman fantasi med verkligheten vilka är att (1) fantasin har grund i verkligheten och personens erfarenheter samt i (2) egna erfarenheter och föreställning av andras erfarenheter, (3) ett samband mellan verkligheten och fantasin är att känslor kan påverka båda delar samt (4) när en fantasi blir verklighet genom människans skapande (Vygotskij, 1995, kap.2). Fantasi ses som en förutsättning för lek och levs ut i leken där barns erfarenheter, behov, lust och föreställningar kommer till uttryck och handling (Möller, 2015, s.324).

7

Föreställningsförmåga

Föreställningsförmåga kan förklaras med olika beskrivningar, till exempel, visuella bilder, föreställa, kreativt tänkande, imaginär situation (Jankowska, Gajda & Karwowski, 2019; Möller, 2015; Nilsson m.fl., 2018) och på engelska med begrepp som ’imaginary’, ’visual and auditory imagery’ och

’creative visual imagination’ (Fleer, 2011; Tahiroglu, Mannering & Taylor, 2011). Begreppet föreställningsförmåga och att föreställa sig, kommer att användas i denna studie som valda

formuleringar från de varierande beskrivningarna. Vad fenomenet föreställningsförmåga innebär är svårt för en individ att förklara och därav kommer flera beskrivningar att göras här. Nilssons m.fl.

(2018, s.18) förklarar fenomenet med stöd av leken och möjliga världar där barnet föreställer sig varierade sammansättningar av världen genom att prova och laborera med verkligheten. De skriver såhär (ibid);

Paul Harris (2000) teori om möjliga världar finns inom denna kategori. Han menar att små barn förstår mer av världen än vi vuxna inser och att de i leken undersöker och skapar vad han kallar möjliga världar. Barn i treårsåldern har redan erfarenheter och bra förståelse för både den sociala och fysiska världen, och med grund i de kunskaperna och erfarenheterna kan de börja fundera över alternativa och möjliga konstruktioner av världen. I leken utforskar och undersöker de olika aspekter av världen genom att skapa och testa möjliga världar. Möjliga världar är därför ett sätt att manipulera och experimentera med den verkliga världen. Harris menar att leken är tecken på barns avancerade föreställningsförmåga.

Möller (2015) och Vygotskij (1995) menar också att leken är en plats för föreställningsförmågan att visa sig med material som förvandlas till nya material utan att ändra form, med bara föreställning om förändringen. Föreställningen har inga regler och gränser utan ett objekt eller situation kan förvandlas utan begränsningar till det som föreställaren vill och behöver. Den nya formen hos det förvandlade objektet kallar Vygotskij för pivot (Nilsson m.fl., 2018, s.23). Vygotskij förklarar att individen använder imaginära situationer för att utveckla abstrakt tänkande vilket kan förklara hans syn på föreställningsförmågan (ibid). För Eriksson (2017, s.5) innebär fenomenet föreställningsförmåga en mental förmåga där individen kan föreställa sig att gå i andras skor, se varierade situationer framför sig samt föreställa sig element som ännu inte finns i verkligheten. Knutsdotter Olofsson (2003, s.75) förklarar föreställningsförmågan som en grund till all undervisning i skolan. Hon menar att för att lärande ska ske behöver den nya kunskapen som ord och berättelser ger kunna bli till föreställningar samt skapa en tänkande aktivitet där den nya informationen blandas med de gamla erfarenheterna (ibid). Knutsdotter Olofsson (2003, s.12) förklarar hur barn i lek använder sig av en tänkande

upplevelse där de betraktar inifrån och använder mentala bilder för att föreställa sig och bestämma hur leken ska utformas i handlingar. Knutsdotter Olofsson (2003, s.13) förklarar även hur vuxna som läser förvandlar sitt läsande till föreställningar med känslor och upplevelser där den vuxna kan känna med händelserna i boken och bli berörda. Även Nilsson m.fl. (2018, s.36) menar att vuxna använder föreställningsförmågan när vi dagdrömmer och då förflyttas i tid och rum med föreställningar.

Studier som behandlar föreställningsförmåga använder olika element i sin forskning, till exempel, leksaker (Möller, 2015), lekvärld (Fleer, 2017) och låtsaskompis (Tahiroglu m.fl., 2011). Möller (2015, s.324) förklarar inte föreställningsförmågan med specifika begrepp utan använder sig av föreställningsförmågan i relation till leksaker och dess förvandling, pivot. Fleer (2017) genomförde en fallstudie med observationer för att undersöka hur föreställningsförmågan och vetenskapligt lärande används i fantasilek. Fleer (2017, s.1259) menar att det finns ett samband mellan att föreställa sig i vetenskapliga situationer och i fantasilekar med kreativ kognitiv förmåga.

8

Möller (2015) och Tahiroglu m.fl. (2011) använde experimentella metoder för att undersöka

föreställningar hos barnen i relation till leksaker och låtsaskompisar. En etnografisk förstudie låg till grund för de kontrollerade grupper som Möller (2015, s.329) analyserade utifrån en lekstund med olika former av leksaker. Däremot hade Tahiroglu m.fl. (2011, s.102) intervjuer med både barn och föräldrar som grund till sina experiment, telefontest där barnen fick prata med sig själva genom en påhittad karaktär, två föreställningstest och två kontrolltest som prövar arbetsminnet. Förmågan att föreställa sig innefattar oändliga möjligheter att föreställa sig något som man aldrig skådat med ögat, hört, smakat, luktat eller känt (Tahiroglu m.fl., 2011, s.106). Att förställa sig en kompis som finns där och kan kommunicera, leka, vara en följeslagare eller bara vara ett sällskap i barns värld kan vara ett sätt att undersöka hur barn använder sin föreställningsförmåga vilket Tahiroglu m.fl. (2011, s.100) gjort i sin studie. De karaktärer som barn föreställer sig att integrera med kan ha inspiration från verkliga personer, leksaker eller media karaktärer (ibid). Däremot nämner Fleer (2017, s.1265) exempel där pedagoger använder en föreställning för att bygga upp en lekvärld i sin studie där föreställningsförmågan används i grupp. Tahiroglu m.fl. (2011, s.100) beskriver även att barn som föreställer sig en låtsaskompis har en ökad förmåga att enklare föreställa sig bilder och ljud i dagdrömmar.

Inom kognitionsforskning utforskas föreställningsförmågan i relation till olika kognitiva förmågor som till exempel, arbetsminne, kognitiv flexibilitet och inhibering (Fleer, Veresov & Walker, 2019;

Jankowska m.fl., 2019). Inhibering innebär att kontrollera sin självreglering, till exempel när det finns regler och ett förutbestämt händelseförlopp att kunna kontrollera att inte göra annat i de stunderna (Fleer m.fl., 2019, s.126, 128). Inhibering i förskolans verksamhet kan tränas när en grupp barn övar på en teater med manus och händelser samtidigt som de behöver kontrollera att säga sina meningar i manuset i korrekt ordning. Kognitiv flexibilitet innebär att kunna anpassa sig efter omständigheter (ibid) vilket i förskolans verksamhet är nödvändigt exempelvis när dagsrutinen förändrats. En sådan förändring kan vara när dagsutflykten till havet ställs in för blåsigt väder och andra aktiviteter ska utföras istället eller när en lekkompis som ett barn planerat att leka med under dagen är frånvarande.

Förmågan att förvara, ta in ny information och uppdatera gammal information samtidigt som andra aktiviteter pågår är den exekutiva funktionen arbetsminne (Fleer m.fl., 2019, s.126). Förmågan används när barn leker rollek tillsammans med andra där de behöver förhålla sig till deltagarna i leken samtidigt som de agerar i en roll och löser problem när ett av barnen avbryter sitt deltagande och dennes roll försvinner (Fleer m.fl., 2019, s.128).

För att undersöka de kognitiva förmågorna används lekvärldar där vuxna och barn leker tillsammans och formar gemensamma föreställningssituationer (Fleer m.fl., 2019, s.124). Jankowska m.fl. (2019, s.1097) menar att kreativa förmågor som att kunna föreställa sig saker man aldrig erfarit, att kunna använda kreativt tänkande för att lösa problem samt kombinera idéer i tänkandet har en betydande roll i barns lärande. Att föreställa sig bilder från tidigare observationer och föreställning av något som inte upplevts skapar tillsammans nya bilder (Jankowska m.fl., 2019, s.1098). Jankowska m.fl. (2019, s.1099) använde sig av mixade metoder i deras studie när de undersökte femåringars

föreställningsförmåga av rymden och eftersom barn sällan direkt upplevt rymden har de

föreställningar utifrån de bilder, berättelser, böcker och samtal de haft om rymden. Fleer m.fl. (2019, s.137) använder sig av tidigare studier om lekvärldar när de försöker teorisera hur exekutiva funktioner främjas i användandet av lekvärldskonceptet. Under aktiviteten med lekvärlden skapas flera

föreställningar inuti leken om miljö, handling och karaktärer vilket Fleer m.fl. (2019, s.130) menar är ett effektivt sätt att utveckla exekutiva funktioner.

9

Fantasi och föreställningsförmåga

Föreställningsförmåga eller att kunna föreställa sig, används ofta i litteratur under avsnitt som handlar om fantasi (se till exempel, Knutsdotter Olofsson, 2003, kap 6; Nilsson m.fl., 2018, kap 2). Även Vygotskij (1995, kap 2) beskriver fantasi och verklighet med förmågan att kunna föreställa sig, vilket han menar ingår i det emotionella bandet som verklighet och fantasi tillsammans kan skapa med stöd av föreställningar. De känslor som kan skapas genom att föreställa sig är en kombination av

verklighetens erfarenheter och fantasis tankar (Vygotskij, 1995, s.23–24). Knutsdotter Olofsson (2003, s.67) förklarar däremot praktiskt hur de skiljs åt såhär: ”Genom varseblivning skapar vi oss inre synbilder, bilder av ljud, dofter, känslor. I vår fantasi ser vi saker, hör vi röster, känner vi dofter.”, vilket visar på att hon separerar fantasin från föreställning/varseblivning är användningen av sinnen och att de i föreställningen är en bild och i fantasin blir levande. Vygotskij förklarar ett tredje begrepp när han beskriver hur fantasi hör ihop med verkligheten och menar att fantasi som är direkt kopplad med verklighet kallas kreativitet samt att i kreativitet inte finns någon begränsning mellan fantasi och realistiskt tänkande (Nilsson & Ferholt, 2014, s.927). Kreativitet är en förmåga som barn i tidig ålder besitter som uppenbaras i barns lek (Nilsson & Ferholt, 2014, s.926). Skillnaden mellan kreativitet och fantasi kan verka diffus men beskrivs som att kreativitet är när erfarenheter från verkligheten

förvandlas till nya element och en ny verklighet vilket är ett skapande, en produktion (Nilsson &

Ferholt, 2014, s.924). Fantasi skiljer sig eftersom den är grund till den kreativa produktionen och är en del av processen när kreativiteten används (Vygotskij, 1995, s.16). När dessutom

föreställningsförmågan sätts i relation till både fantasi och kreativitet kan den förklaras som en nivå mellan fenomenen. När individen föreställer sig kan den föreställa sig med stöd av egna erfarenheter och lånade från exempelvis, böcker, andras erfarenheter, musik, sagor eller historia därav föreställa sig något individen aldrig har sett eller upplevt (Nilsson m.fl., 2018, s.22). Föreställningen sker i

tänkandet och kreativiteten kan sedan producera den föreställningen genom ett legobygge, teckning, berättelse eller uppfinning (Nilsson m.fl., 2018, s.22–23). När en föreställning framställer en bild av hur något ska komma att se ut, till exempel, när ett barn föreställer sig att den ska bygga turning torso med lego så föreställer sig barnet en hög byggnad som snurrar men som är rak och med kreativiteten hos barnet så bygger barnet turning torso med rundade vita legobitar staplade på varandra för att det ska likna turning torso. Då blir föreställningen till en kreativ erfarenhet hos barnet och kreativiteten skapar den föreställning barnet hade.

10

Teori, metod och metodologi

I detta avsnitt motiveras, beskrivs och förklaras studiens teoretiska utgångspunkt, metod och metodologi. Här beskrivs den fenomenologiska teorin som utgår från att världen finns till för människan att erfara och förstå utifrån den enskilda människans sinneserfarenheter samt genom kommunikation och fantasi (Benton & Craib, 2011). Det finns flera varierade perspektiv inom den fenomenologiska teorin som blandas och liknar varandra men denna studie utgår främst från, Edmund Husserls fenomenologi (Bredmar & Dahlberg, 2019, s.109). Fenomenologi används i denna studie med syfte att utgå induktivt från empiri samt med syfte att nå fram till fenomenens (fantasi och föreställningsförmåga) essens och uppbyggnad. Det finns flera analysmetoder som används för att nå fram till fenomens essens beroende på vilken mängd empiri som samlats in. I studien används Giorgis analysmetod vilken är anpassad efter en mindre datainsamling (Szklarski, i Fejes & Thornberg, 2009, s.109). Även fenomenologins styrkor och begränsningar beskrivs och problematiseras. Den empiriska insamlingen som bestod av intervjuer beskrivs samt urval, genomförande och bearbetning av

insamlade data. Slutligen diskuteras forskningsetiska övervägande och studiens kvalitet.

Fenomenologi

Den fenomenologiska teorin fokuserar människans subjektiva syn vilket är väsentligt inom kvalitativ forskning som undersöker levd erfarenhet (Cohen, Manion & Morrison, 2018, s.301).

Inom fenomenologi undersöks fenomen samt hur de uppfattas, presenteras och erfaras för samt av människan. Husserl (Szklarski, 2009, s.107) förklarar hur världen presenteras och erfaras för individen: ”Genom ett meningsskapande samspel mellan objekten och mänskliga medvetanden uppstår en fenomenologisk verklighetsbild, det vill säga en bild av verkligheten som vi upplever den.”. Inom fenomenologi finns världen för människan att uppleva utifrån individens egen kropp och sinnen (ibid). Allt människan upplever ses som fenomen. Fenomen är ett essentiellt begrepp inom fenomenologi och behöver beskrivas för att kunna förstå fenomenologi. Fenomen är ”…ett framträdande av något för någon.” (Hyldgaard, 2008, s.41). Inom fenomenologin är intresset att se hur fenomenen visar sig för individen (ibid). Världen kan inte ses som en envägs förbindelse från individens håll utan det Husserl menar är att relationen mellan världen och människan är sammanvävd samt att allting i livet sker i mellanrummet mellan världen och människan (Bredmar

& Dahlberg, 2019, s.110). Fenomenologi ses som en filosofi som sambinder epistemologi, ontologi och metodologi genom det fenomenologerna kallar livsvärldsteori (ibid). Livsvärldsteori är gemensamt för de stora fenomenologerna, Husserl, Merleau-Ponty, Gadamer, Heidegger och innebär att: ”Världen finns där oberoende av oss, den försvinner inte om vi till exempel blundar.

Samtidigt är den ändå inte oberoende av oss. Dess mening och innebörder skapas i det

existentiella mellanrummet, mellan oss och världen […]” (Bredmar & Dahlberg, 2019, s.110).

Begreppet livsvärld innefattar en bred förståelse för det mellanrum som konstitueras i och av människans relation med världen (Bredmar & Dahlberg, 2019, s.111). Ett dilemma med

begreppet livsvärld är att förstå att begreppet innebär mer än den värld som människan befinner sig i, vilket innefattar det Husserl beskriver som ’den naturliga inställningen’ i livsvärldsteorin.

Den naturliga inställningen är det som människan redan känner till i vardagslivet som människan inte medvetet funderar över, till exempel, om asfalten håller där du promenerar (ibid). Den naturliga inställningen inom fenomenologisk forskning är kritisk att reflektera kring eftersom

11

forskning ska baseras på vetenskap. Det som människan redan känner till utan vidare

medvetenhet (den naturliga inställningen) behöver då stöd av andra teoretiska antaganden eller forskning för att vara vetenskaplig (Bredmar & Dahlberg, 2019, s.115). Varje individ har sitt eget sätt att se, uppleva och uppfatta i sin livsvärld men vi delar grund med andra individer. Att människor delar den grund frambringar en ökad förståelse för varandra (Bredmar & Dahlberg, 2019, s.113).

Inom fenomenologi är avsikten att nå fram till ett eller flera fenomens essens i människans uppfattningar (Szklarski, 2009, s.107). Essens innebär det ”…mest konstanta eller invarianta i fenomenet.”, och det som är oföränderligt i det valda fenomenet (Szklarski, 2009, s.109). För att nå fram till fenomenets essens behövs beskrivning av fenomenet, vad som kännetecknar fenomenet och en beskrivning av hur fenomenet uppfattas (Bredmar & Dahlberg, 2019, s.116). Essens-sökandet inom fenomenologi kan bidra med en djupare förståelse för fenomenen mer än en beskrivning av

människors åsikter om fenomen (ibid). Som grund för det sökandet behöver den insamlade empirin tala för sig själv för att få varje individ egen livsvärld och uppfattning utan att bidra med tolkningar samt på så sätt anpassas efter den fenomenologiska teorin men utan att tillföra för mycket faktorer som kan påverka med teorin (Bredmar & Dahlberg, 2019, s.118). Ett fenomen har även en existens, vilket innebär det som är ospecifikt och föränderligt med just det fenomenet (Szklarski, 2009, s.109).

Fenomenologisk-, eidetisk-, transcendental reduktion – en analysmetod

Det finns ingen bestämd metod för analys inom fenomenologin utan det finns riktlinjer för att nå fram till fenomenets essens (Szklarski, 2009, s.111), men två aspekter i fenomenologi utgör också

kännetecken för kvalitativ forskning, induktiv ansats och förståelseinriktining (Szklarski, 2009, s.109).

Den induktiva ansatsen i fenomenologin bistår med empiribaserad forskning om det upplevda fenomenet medan fenomenet i sig inte har betydelse så är det uppfattningen av fenomenet det viktiga vilket begreppet förståelseinriktning innebär (Szklarski, 2009, s.110).

Inom fenomenologin finns en specifik form av kunskapsintresse med fokus att utforska och kan göras inom olika forskningsområden, till exempel, psykologi, pedagogik och omvårdnad (ibid). Dock existerar två kriterier för fenomenologisk forskning inom de varierade forskningsområdena vilket innebär att forskningsintresset ska beröra forskning om ett eller flera fenomen som är relevanta utifrån intresse eller tid samt att få fram fenomenets essens och själva upplevelsen av fenomenet (Szklarski, 2009, s.111). Individens erfarenheter är det som är väsentligt att bearbeta i en fenomenologisk riktad analys och för att nå fram till en individs erfarenheter behöver forskningsmetoden anpassas efter tillgång till en människas berättelser och beskrivningar i hens livsvärld (Bredmar & Dahlberg, 2019, s.119). Syftet är att genom individens erfarenhet öka förståelse för ett eller flera fenomen och dess innebörd (ibid). Rätt val av informant i datainsamlingen är av kolossal betydelse inom fenomenologisk ansats eftersom informanten behöver ha erfarenheter om fenomenet för att ha upplevt det subjektivt utan att låna andras erfarenheter (Bredmar & Dahlberg, 2019, s.120). ’Världen enligt mig’ blir försvårat att nå fram till om det istället blir ’världen enligt någon annan’ vid lånad erfarenhet av andra individer samt frångår syftet med fenomenologisk teori (Hyldgaard, 2008, s.58). Uljens och

Kullenberg (2019, s.35) beskriver Husserls syn på de eftersträvande erfarenheterna som skapar en rättvis bild av fenomenen såhär: ”Husserl såg fenomenologin som en kunskapsteori och förespråkade en idealistisk abstraktionsmetod i sitt ihärdiga sökande efter renodlade (absoluta) erfarenheter. Denna metod skulle göra subjektivt erfarna fenomen full rättvisa […

]

12

används för att öka förståelse för andra människor och dess livsvärld samt fenomenet som beforskas (Bredmar & Dahlberg, 2019, s.136).

Begrepp som ofta används inom en fenomenologisk analys är reduktion, eidetisk reduktion och transcendental reduktion. En fenomenologisk reduktion avser att åsidosätta kunnande och istället försöka komma åt de processer som finns i lärandet av den kunskapen, alltså att skala bort allt som inte angår fenomenet för att försöka finna de ursprungliga processerna i fenomenet (Benton & Craib, 2011, s.84). För att komma ännu närmre upplevelsen av fenomenen och dess processer görs en

eidetisk reduktion, från fenomenet till dess väsen. Fenomenet är helheten och för att få syn på vad som bildar helheten separeras delarna från helheten för att kunna se vilka inre element i fenomenet som är nämnare och vilka som urskiljer sig (Alvesson & Sköldberg, 2017, s.116). Den eidetiska reduktionen bör vara frånskild från forskarens egen förförståelse och uppfattning om den ska vara genomförbar (Szklarski, 2009, s.108). Det som ska särskiljas i fenomenet är invarianser, väsendet, via en sorts analys som har för avsikt att göra så att forskaren: ” […] ser så att säga det allmänna i det enskilda, i de olika enskilda fenomenen – intuition av generella ”väsen”.” (Alvesson & Sköldberg, 2017, s.117).

Husserl poängterar dock betydelsen att hålla kvar alla delar som är kopplade till helheten under själva analysen för att ej mista upplevelsen av fenomenet (ibid). Slutligen är det dags för den transcendentala reduktionen. När den ska genomföras är syftet att undersöka förståelsen utav väsendet och hur de är konstruerat (ibid). Med den transcendentala reduktionen framgår väsendets uppbyggnad samt struktur som den vilar på och reduktionen tillför förståelse för hur delarna av helheten är formade (Alvesson &

Sköldberg, 2017, s.117).

I denna studie används Giorgis analysmetod (Szklarski, 2009, s.112). Analysmetoden framhäver hur världen framträder för individen genom att göra en femstegsanalys med reduktioner för att nå fram till fenomenets essens. I relationen mellan människan och världen finns fenomenet samt människans upplevelse av fenomenet (Szklarski, 2009, s.110). Fenomenen i denna studien är uppfattningen av fantasi och föreställningsförmåga vilket analysen har för avsikt att undersöka. En fenomenologisk analys har som syfte att från informanternas uppfattning och upplevelser om fenomenen ledas fram till fenomenens essens, det som är konstant i fenomenen och som är oföränderligt (Alvesson & Sköldberg, 2017, s.116). Utifrån samtliga intervjuer sorteras det som är bestående fram i informanternas

uppfattningar av fantasi och föreställningsförmåga som slutligen analyseras.

Femstegsanalysen inkluderar följande (Szklarski, 2009, s.113):

1. Bestämning av helhetsbetydelsen 2. Avgränsning av meningsbärande enheter 3. Transformering av vardagliga beskrivningar 4. Framställning av fenomenets situerade struktur 5. Framställning av fenomenets generella struktur

Det första steget innefattar att översiktligt bearbeta och se över den insamlade empirin genom att läsa igenom materialet och urskilja vad som är relevant och uppskattas att kunna användas i analysen (Szklarski, 2009, s.113). Det relevanta separeras från det som är oväsentligt, alltså det som inte handlar om de utvalda fenomenen fantasi och föreställningsförmåga eller sådant som inte är begripligt för forskaren (ibid). De oväsentliga gallras bort och det relevanta bildar det fortsatta materialet. Det andra steget inbegriper att urskilja och reducera innehållet till mindre delar genom att ”…upptäcka skiftningar i meningsinnehållet och därigenom avgränsa meningsbärande enheter.” (Szklarski, 2009, s.114). De meningar och ord som skiljer sig men innebär ny uppfattning om fenomenen är de enheter

13

som är meningsbärande. På så vis samlas olika perspektiv från informanterna om samma fenomen. De sorterade enheterna sammanställs sedan i en text där en tydlig struktur synliggör de olika perspektiven på fenomenen (ibid). Under steg tre genomförs en utförlig omfattande analys av de enheter som sorterats ut. Eftersom enheterna är kopplade till varandra och fenomenet beskrivs analysen som kontextuell (Szklarski, 2009, s.115). I den kontextuella analysen ska informanternas synliga och osynliga uttalande i enheterna fångas upp av den som genomför analysen (ibid). De synliga uttalandet i enheterna menas med ”… direkta språkliga uttryck…”, medan de osynliga innebär indirekta uttryck som liknelser (Szklarski, 2009, s.115). Under det tredje steget transformeras sedan de vardagliga beskrivningarna till komprimerade utsagor som är korta, tydliga och exakta (ibid). I steg fyra av analysprocessen utförs ytterligare en beskrivning av de meningsbärande enheterna som utskiljs från steg tre (Szklarski, 2009, s.116). I beskrivningen sorteras irrelevanta utsagor, upprepningar och liknande uppfattningar komprimeras. Szklarski (ibid) påpekar att en försiktighet behövs under detta steg i analysen för att ej sortera bort relevanta utsagor. Under det femte steget genomförs först en genomläsning av det material som finns av de situerade beskrivningarna där avsikten är att identifiera kategorier eller teman som framhävs i respektive beskrivning (Szklarski, 2009, s.117). Identifieringen och urskiljningen är en process som pågått sedan det tredje steget (ibid). När kategorier eller teman påträffats genomförs en eidetisk reduktion med fri föreställningsvariation som verktyg för att finna de teman som är invarianta (essensen) och det som varierar (existensen) (Szklarski, 2009, s.117).

Fenomenets existens, alltså de teman som varierar sorteras bort då de ej är relevanta för studien.

Fenomenets essens beskrivs som de förenade teman som finns från beskrivningarna vilket kan utgöras av flera teman eller enbart ett (ibid). Kritiskt i analysprocessen är att komma fram till det som är just fenomenets essens och med verklig grund i empirin för att ha validitet i en fenomenologisk forskning (Szklarski, 2009, s.118). Tillförlitligheten och validiteten behöver också säkras genom att tydligt framföra fenomenets essens i resultatavsnittet (Szklarski, 2009, s.119).

Fenomenologins begränsningar och styrkor

Ett dilemma med att använda fenomenologi som metod och analysarbete kan vara att det anses vara besvärligt för ovana och nya oerfarna forskare (Bredmar & Dahlberg, 2019, s.123). Eftersom det finns flera perspektiv som ofta är sammanflätade inom fenomenologi anses det även svårt att bena ut vad som tillhör vilket perspektiv samt därav komplicerat att använda en och samma analysmetod (ibid).

Att kunna se och förstå människans subjektiva värld kräver övning främst för att åskådliggöra olika aspekter av den fenomenologiska ansatsen för forskaren själv, till exempel, att kunna se den naturliga hållningen eller ett fenomens existens (ibid). Forskaren behöver även se bortom sina egna erfarenheter, uppfattningar, värderingar och vardaglig kunskap för att kunna se uppfattningarna ur informantens ögon utan egna tolkningar skapade från den egna erfarenheten (Cohen m.fl., 2018, s.301). Det framgår även att de ovana forskarna endast kan komma till att beskriva utan att analysera den insamlade empirin på grund av okunskap och oförmåga att se inuti de dolda meningarna om fenomenets uppbyggnad (ibid).

Parallellt som en fenomenologisk ansats är komplicerad så är den utmanande och utvecklande hos forskaren som valt att bemöta perspektivet och metoden vilket också kan vara syfte med att utföra studier (Bredmar & Dahlberg, 2019, s.123). Perselli och Perselli (2019, s.151) visar att forskare som använder fenomenologisk teori kan komma närmre den tysta kunskapen som finns hos

forskningsdeltagare vilket framhäver en kunskap som kanske har sämre förutsättningar att nå med andra teoretiska perspektiv och analysmetoder. Men för att nå den tysta kunskapen behöver forskaren

14

reflektera och se fenomenologin som ett redskap att komma närmre informantens livsvärldar och uppfattningar (Cohen m.fl., 2018, s.300). En anledning till valet av fenomenologi som ansats i denna studie är att fenomenologin är anpassad att förstå fenomens uppbyggnad och uppfattning vilket studien ämnar göra.

Intervju

Studien utgår från kvalitativ metod för att kunna bidra med kunskap om förskollärares subjektiva uppfattning och upplevelse vilket frågeställningarna innefattar att stödja. Metod som användes för empirinsamling var semistrukturerade intervjuer med fokus på informanters subjektiva uppfattning om fenomenen fantasi och föreställningsförmåga. De semistrukturerade intervjuerna ämnar vara ett verktyg för att få tillträde till individens egna tankar och uppfattningar kring fenomenen (Cohen m.fl., 2018, s.287). Med en hög reliabilitet och validitet kan studiens kvalitet öka vilket behövs för att skapa en god kvalitet i studien (Cohen, m.fl., 2018, s.245). Dilemmat med att säkra en ökning av validitet och reliabilitet är att framhäva svagheter och styrkor med metodvalet och dess genomförande (Cohen m.fl., 2018, s.245). Reliabilitet innebär tillförlitlighet vilket menas med att tydligt motivera val av metod och genomförande för att skapa trovärdighet i studien (Cohen m.fl., 2018, s.270). Medan validitet innebär att studien mäter det som ska mätas samt besvara de forskningsfrågor och syfte som studien ämnar att bemöta (ibid).

Semistrukturerade intervjuer

I intervjuer sker möten mellan den som håller intervjun och deltagarna med deras subjektiva upplevelser och uppfattningar om världen de lever i (Cohen m.fl., 2018, s.506). Det blir varken ett subjektiv eller ett objektiv samtal utan ett intersubjektivt möte med fokus på att samla in empiri om hur livet uppfattas utifrån individen (ibid). Intervjuer skapar möjlighet till att fånga människans upplevelser, uppfattningar, värderingar, beteende vilket kan vara svårt med användning av andra metoder (ibid). Intervjuer är ett avsiktligt konstruerat möte med syfte att fånga upp information från deltagarna genom frågor som är riktade för att nå fram till en form av svar relaterat till

forskningsområdet (Cohen m.fl., 2018, s.507). I denna studie utgör semistrukturerade intervjuer med förskollärare studiens empiriska material.

Semistrukturerade intervjuer är delvis strukturerad med öppna frågor som är utformade efter teman som studien ämnar beröra (Cohen m.fl., 2018, s.511). Teman bestämmer den som håller intervjun och i denna studie finns två teman vilka är fenomenen fantasi och föreställningsförmåga. De öppna frågorna i semistrukturerade intervjuer erbjuder individuella svar från varje individ och dess uppfattningar och intervjufrågorna kan anpassas i varierande ordning till varje informant om det behövs (Cohen m.fl., 2018, s.511). Frågorna används som verktyg för att nå fram till deltagarnas individuella tankar, uppfattningar och erfarenheter av fenomenen fantasi och föreställningsförmåga.

En intervjuguide utformades med två teman med totalt 17 frågor som utgår från individens subjektiva uppfattning om fenomenen (se Bilaga 2). Frågorna är fenomenologiskt riktade vilket innebär att syftet är att beskriva och förstå fenomenen utifrån levda erfarenheter och uppfattningar (Bredmar &

Dahlberg, 2019, s.119). Bredmar och Dahlberg (2019, s.121) menar att det finns dilemman med att ställa rättvist utformade frågor som kan ge en fördjupande förståelse för fenomenen. Intervjuguiden skickades därför till två frivilliga deltagande förskollärare som var för sig fick komma med respons kring utformandet av frågor eftersom frågorna ämnade att fånga varje informants egen uppfattning och

15

ej vara för generell och styrande vilket är väsentligt för att bevara reliabilitet och validitet i studien samt hålla frågorna fenomenologiskt riktade. Responsen resulterade i få ändringar av utformandet i två av frågorna då de uppfattades för styrda.

Urval och avgränsningar

Urval som genomfördes för informanterna var genom ett bekvämlighetsurval och ett frivillighetsurval (Cohen m.fl., 2018, s.218), vilket menas med att informanterna fanns tillgängliga för forskaren genom till exempel, kontakter eller geografiskt nära samt är frivilliga att delta i studien. Informanterna kontaktades direkt av mig via mail eller via sin förskolechef. Ett urval genomfördes även utifrån informanternas yrkesroll eftersom förskollärare har huvudansvar för den pedagogiska verksamheten (Lpfö18, s.19). I denna studie användes bekvämlighetsurvalet eftersom det fanns begränsning av både tid och informanter att intervjua under rådande samhällskris (Covid-19). Alla intervjuer genomfördes online på ZOOM eller via telefonsamtal eftersom fysisk kontakt ska begränsas under pandemin.

Kriterier för urvalet hos informanterna var att de skulle vara yrkesverksamma utbildade förskollärare.

Sex förskollärare intervjuades, samtliga har förskollärarlegitimation och är stationerade på varierande geografisk plats i Sverige. Informanterna i studien är mellan 27–52 år gamla och samtliga är av kvinnligt kön. Informanterna har varit yrkesverksamma i 2–25 år. Av informanterna arbetar fyra på kommunala förskolor och två på privata. Tre av informanterna söktes upp genom kontakter, en informant kontaktades direkt av mig och de sista två kontaktades genom ett samtal med en förskolechef som efterfrågade på sin arbetsplats om det fanns någon intresserad förskollärare till intervjuer. Efter den första kontakten skickades en samtyckesblankett ut med information om studien (se Bilaga 1). Två av informanterna önskade få intervjuguiden dagen innan intervjun vilket de fick för att öka tryggheten hos informanterna och för att ge alla informanter lika möjlighet så skickades frågorna till samtliga efter det.

Eftersom urvalet genomföres genom både bekvämlighetsurval och frivillighetsurval är

generaliserbarheten i studien begränsad (Cohen m.fl., 2018, s.218). Bland informanterna saknades män och andra yrkesgrupper som finns i förskolans verksamhet. Studiens syfte ämnar inte generalisera utan undersöka förskollärares uppfattningar av fenomenen fantasi och föreställningsförmåga vilket är individuellt utifrån erfarenheter och upplevelser.

Genomförande

Tre intervjuer genomfördes online med videosamtal på ZOOM och tre intervjuer via telefonsamtal.

Alla informanter erbjöds videosamtal men två av intervjuerna kunde enbart samtala över telefon och en tredje hade tekniska problem som löstes genom telefonsamtal istället. Intervjuerna pågick under 30–50 minuter och skedde under tider som passade informanterna och på platser som informanterna själva valde. En förmån som intervjuerna bidrog till var att det blev en större geografisk spridning av informanterna eftersom alla intervjuer skedde via telefon eller online (Cohen m.fl., 2018, s.536).

Enligt Cohen m.fl. (2018, s.536) kan det finnas både begränsningar och fördelar med användandet av telefonintervjuer. En av begränsningarna de anser att informanterna besvarar frågorna på ett enklare vis som kanske inte besvarar frågorna med lika essentiell information men utifrån den empiri som samlats in i studien ses inga sådana resultat (ibid). Genom telefonintervjuerna skapades även möjlighet för en av informanterna att hinna besvara frågorna under arbetstid vilken hen inte hade haft tid till med en fysisk intervju. Under telefonintervjuer förbises dock seendets effekt av kroppsspråk och

16

ansiktsuttryck vilket kan bidra till missuppfattningar men det kan även bidra till att maktrelationen mellan informanten och intervjuaren blir jämnare (Cohen m.fl., 2018, s.537). Under

telefonintervjuerna spelades ljudupptagningen in för att kunna vara närvarande i samtalet med informanten och ej fokusera på att anteckna samt därav missa fakta (Cohen m.fl., 2018, s.520).

Onlineintervjuerna genomfördes med video och ljud vilket bidrog till att kroppsliga uttryck

synliggjordes vilket även kan skapa trygghet hos informanten att se vem den talar med (Cohen m.fl., 2018, s.539). Ett dilemma med onlineintervjuer kan vara om tekniken begränsas och bidrar till

förvirring och irritation hos intervjuaren eller informanten (Cohen m.fl., 2018, s.540) vilket skedde vid en av intervjuerna men som effektivt kunde lösas med en telefonintervju. Cohen m.fl. (ibid) menar att onlineintervjuer med video ger intryck av en fysisk intervju och bidrar med liknande förutsättningar samt möjligheter. Även onlineintervjuerna som tog plats på mediaprogrammet ZOOM spelades in för att möjliggöra full närvaro under intervjun. I början av samtliga intervjuer framhävdes att

informanternas upplevelse och uppfattning av fenomenen var det essentiella i intervjun samt att det ej fanns något som ansågs vara korrekt eller inkorrekt svar. Under intervjuerna agerade jag neutralt och tog emot informanternas svar med intresse för deras uppfattningar genom att försöka verka intresserad utan att vara partisk och påverka resultatet (Cohen m.fl., 2018, s.271). Samtyckesblanketterna

samlades in genom att skickas ut via mail till informanterna som sedan skrev ut, signerade och sedan skickade ett fotografi på blanketten eller signerade och scannade in blanketten.

Databearbetning

Transkribering genomfördes samma dag som intervjun genomfördes förutom vid ett tillfälle. Ingen specifik modell för transkribering användes men allt som sades skrevs ner enligt ordning.

Transkribering av den insamlade empirin utfördes från ljudupptagning och videoupptagning till skrift.

Cohen m.fl. (2018, s.523) menar att transkribering är ett känsligt steg i insamlandet av data eftersom det finns risk för att förlora insamlade data, att misstolka eller att mista delar av den insamlade empirin. Transkribering kan aldrig vara helt korrekt eftersom den är beroende av många faktorer som exempelvis, vad den som intervjuar är intresserad av så som tonläge, pauser, vad som blir sagt eller i vilken hastighet informanten talar (Cohen m.fl., 2018, s.523–524). I videointervjuerna kan även kroppsspråket i videon transkriberas om det är relevant för studien vilket inte ansågs vara relvant i denna studie. I transkriberingen beskrevs all verbal kommunikation bokstavligt i skrift för att ge omfångsrika beskrivningar och på så sätt bidra till ökning av validitet och reliabilitet i studien (Cohen m.fl., 2018, s.289). Alla informanters namn blev utbytta mot fiktiva namn för att ge informanterna anonymitet. Transkriberingen för samtliga intervjuer tog ca 9 timmar. I transkriberingen fick samtliga informanter fiktiva namn vilka var följande, Mimmi, Joanna, Sussie, Anneli, Billie och Mirlinda.

Det transkriberade materialet analyserades i sin helhet utifrån Giorgis femstegsmodell (Szklarski, 2009, s.112) som presenterats ovan. Genomförandet av det första steget innebar en genomläsning av den insamlade empirin och att urskilja de relevanta och det som inte är relevant i analysen. Ingen intervju sållades bort men ett par av svaren som halkat in på andra aspekter i förskolan sorterades bort, till exempel, personalbrist och brist av planeringstid som inte angår fenomenen. I steg två urskildes uppfattningarna av fenomenen fantasi och föreställningsförmåga separat samt samlades i var sin text.

Det som urskildes och plockades bort från materialet var de meningsenheter som berättade samma upplevelse eller uppfattning om fenomenet. Exempelvis så uttryckte sig två av informanterna liknande och beskrev uppfattning av fantasi såhär: ”Fantasi för mig är att tänka utanför boxen, att ta ut

svängarna” och ”Att inte sitta och tänka i boxen, utan att våga tänka utanför den”. De uppfattningar

17

som inte berättar något nytt perspektiv på fenomenen sorterades bort för att återigen reducera empirin till en mer konkret, innehållsrik och varierad uppfattning.

I det tredje steget av analysen plockades enheterna ut och konkretiserades vilket gjorde den samlade texten kortare och mer konkret. Noteringar som då blev kvar om fantasi var till exempel, Mirlinda uppfattar att fantasi som ett redskap där sinnen används och skapar möjligheter, inget är rätt eller fel.

En notering från föreställningsförmågans analys var till exempel, Anneli uppfattar att

föreställningsförmåga är att kunna förstå, leva sig in i andras situationer och kunna föreställa sig olika lösningar. I det fjärde steget sorteras de liknande uppfattningarna av fenomenet bort för att endast ha kvar de varierade uppfattningarna av fenomenet. Även vad gäller informanternas uttalande om föreställningsförmåga beskrev tre av förskollärarna problemlösning på liknande vis. Slutligen ska fenomenens essens framhävas i det femte och sista steget. De noteringar och beskrivningar som analysen framhävts hittills lästes noga igenom för att identifiera dominerande teman. De väsentliga identifierade teman och fenomenens essens återkommer i resultatavsnittet.

Forskningsetiska överväganden

Studien har utgått från forskningsetiska överväganden från Vetenskapsrådet (2017) för att framhäva en god vetenskaplig kvalitet (Vetenskapsrådet, 2017, s.16). I forskning med människor behövs

information till de informanter som ska delta i studien om vad syftet med studien är, hur

genomförandet går till väga och vilka etiska grunder som används i studien (Vetenskapsrådet, 2017, s.15). Inför datainsamlingen skickades information om studien ut i en gemensam samtyckesblankett (se bilaga 1) till samtliga deltagare. I den redogörs information om syftet med studien, hur

datainsamlingen genomförs, frivilligt deltagande med rättighet att avsluta deltagande vid valfri tidpunkt samt hur informanternas data kom att lagras (Vetenskapsrådet, 2017, s.27). Enligt de forskningsetiska övervägandena ska informanterna som deltar i studien förbi anonyma så att ingen information ska kunna kopplas till individen och därför är samtliga informanters namn fiktiva i studien och transkriberingen (Vetenskapsrådet, 2017, s.40). Alla samtyckesblanketter samlades in inför varje intervju. Endast jag hade tillgång till den insamlade data som lagrades i min dator och ej i

lagringsutrymme på extern hårddisk. Efter avslutad studie och slutgiltig godkännande förstördes all insamlad empiri.

Inför intervjuerna fick samtliga informanter möjligheten att få intervjuguiden skickad till sig, detta för att skapa en trygghet hos informanterna och i syfte att jämna ut en eventuell maktbalans mellan informanten och mig som intervjuare (Cohen m.fl., 2018, s.518). Beslutet att skicka ut frågorna till informanterna innan medförde en risk att informanterna läser på och förändrar sin åsikt än vad de kanske hade haft utan att ha tillgång till frågorna inför intervjun. Eventuell fördel med utskicket av intervjufrågorna kan vara att informanterna var mer förberedda. I intervjun är det ytterst väsentligt att den som intervjuar håller sig neutral till de svar som ges, håller sin egen uppfattning och värderingar osynliga i både kroppsspråket och verbalt för att ej påverka resultatet (Cohen m.fl., 2018, s.517). I början av varje intervju beskrev jag studiens genomförande, syfte och hur den insamlade data skulle användas i studien samt en presentation av mig själv för att skapa en tydlig men mjuk början av samtalet (ibid). Den sista frågan i intervjuguiden innefattar en övrig punkt där informanterna hade möjlighet att dela med sig om ytterligare tankar om bland annat, intervjun, fenomenen eller

erfarenheter vilket jag tyckte medförde en sista möjlighet att ge informanten inflytande över intervjun.

18

Studiens kvalitet

Intervjuer kan påverkas av många aspekter, utformningen av frågor angående styrande eller öppna frågor samt dess innehåll, beteende hos den som håller i intervjun och bias (Cohen m.fl., 2018, s.271–

272). Eftersom intervjuer innebär mänsklig interaktion kan full validitet aldrig försäkras i intervjustudier då det aldrig kan försäkras att intervjun är fri från påverkan (ibid). För att

säkerhetsställa och minska påverkan genomfördes flera val i genomförandet av intervjun, som att försöka behålla en neutral hållning och ansiktsuttryck under videointervjuerna samt i

telefonintervjuerna använda verbala neutrala ord för att visa intresse utan värderingar i svaren (Cohen m.fl., 2018, s.271–273). Inför intervjun skickades som sagt frågorna ut till informanterna för att skapa en jämnare maktbalans mellan informanten och den som håller i intervjun då informanten haft

möjlighet att förbereda sig och känna sig tryggare i vad som kommer under intervjun. Inför

intervjuerna förtydligades också att syftet med studien var att få informanternas egen uppfattning och upplevelse av fenomenen vilket medförde att inget svar kan vara rätt eller fel. Inför intervjuerna skickades underlaget ut till två av de frivilliga informanterna som gick igenom frågorna och dess neutrala utgångspunkt för att undvika att frågorna skulle vara för styrande för att öka reliabiliteten i studien (Cohen m.fl., 2018, s.270). Jag ställde även följdfrågor när jag kände att informantens utsaga behövde tydliggöras för att framföra informantens egen uppfattning än tydligare. Genom att minska eventuell påverkan i studien ökas reliabiliteteten i studien (Cohen m.fl., 2018, s.270). I

transkriberingen är det även relevant att ordagrant registrera vad som sagts i intervjun då denna studie utgår från fenomenologi där informanternas subjektiva uppfattning är avgörande för syftet med studien (Cohen m.fl., 2018, s.252, 526).

Validiteten i studien säkras av att studien mäter det den angivit ska mäta vilket kan göras med tydlig beskrivning av tillvägagångsätt, urval, val av metod, vad som valts bort och att det relevanta fångas upp i empirin. Tolkningsvaliditet är relevant att reflektera kring i fenomenologisk forskning (Cohen m.fl., 2018, s.248). För att höja tolkningsvaliditeten behöver samband i empirin synliggöras vilket kan genomförs i analysens sista steg, att framställa fenomenets generella struktur (Szklarski, 2009, s.113).

Informanternas uppfattningar smalnas av och synliggör mönster i vad som är bestående i fenomenen utifrån de olika informanternas uppfattningar i studiens analysprocess vilket möjliggör

tolkningsvaliditet i studien (Cohen m.fl., 2018, s.248). De samband och mönster som fanns i empirin var liknande uppfattningar om fenomenen, se exempel under analysmetod.