Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, Språk, Medier
Examensarbete
10 poängGrupprocessen i ett estetiskt temaarbete
The group process of an aesthetic theme work
Cecilia Grönwall
Anja Lundh
Lärarexamen 140 poäng
Kultur, medier och estetiska uttrycksformer Höstterminen 2006
Examinator: Feiwel Kupferberg Handledare: Ewa Berg
Abstract
Vårt examensarbete behandlar grupprocesser i ett tematiskt grupparbete. Vi ville se vad som hände med barnen i det estetiska temaarbetet och hur de utvecklades i ett estetiskt avseende. Därefter önskade vi se om en av de rådande teorierna om grupprocesser stämde i vårt arbete med cirkustema i en förskoleklass om 12 barn. Teorin om grupprocesser vi har använt oss av är FIRO - teorin av Will Schutz. Som grund för vår analys har vi använt oss av observationer av både Anja som observatör och Cecilia som deltagande observatör, där vi har ställt våra observationer mot varandra. Dessutom har vi intervjuat barnen i små grupper. Det vi fann var att det skedde en process i temaarbetet. Men vi hade svårt att se hur eleverna utvecklades i ett estetiskt avseende. Grupprocessen kunde jämföras till viss del med FIRO – teorin, men inte fullt ut. Exempelvis fanns inte alla de typiska rollerna i
gruppen. Inte heller genomgick gruppen alla tre stadier i teorin. Kunskapen vi fick genom undersökningen var att grupper genomgår processer när de arbetar estetiskt i ett temaarbete. Denna kunskap är viktig då man kan anpassa sitt innehåll och arbetssätt efter detta och på så sätt underlätta för eleverna när de ska arbeta tillsammans.
Innehållsförteckning
1
. Inledning 72
. Litteraturgenomgång och begrepp 82.1 KME (Kultur, Medier och Estetiska uttrycksformer) 8
2.2 Estetiska läroprocesser 8
2.3 Estetik begreppet 9
2.4 Sociokulturell inriktning 10
2.5 Grupper 11
2.5.1 Grupproller 12
2.5.2 Grupparbete enligt läroplanen 12
2.5.3 Grupprocesser 13
2.6 Tidigare forskning om ämnet grupprocesser 14
3
. Syfte och problemställning 144
. Metod 144.1 Undervisningsförsök och aktionforskning 15
4.2 Etnografisk metod 15
4.3 Datainsamling 16
4.4 Kvalitativ och kvantitativ forskning 16
4.5 Gruppintervjuer 17 4.6 Etiska aspekter 17 4.7 Yrkesrelevans 17 4.8 Urval 17
5
. Genomförande 18 5.1 Plan för genomförande 18 5.1.1 Upplägg 196
. Resultat och Analys 226.1 Det estetiska arbetet 22
6.2 Grupprelationer 24
6.3 Ledaren 26
7
. Diskussion 27 7.1 Sammanfattning 28 7.2 Kategorierna ur observationerna 28 7.3 Diskussion av frågeställningar 31 7.4 Slutord 338.
Referenser 359.
Internetkällor 36Bilaga 1: Schutz personlighetstyper 37
Bilaga 2: Brev till föräldrar 38
1. Inledning
Vi (Anja och Cecilia) som skrev detta arbete har båda haft Kultur, Medier och Estetiska uttrycksformer (KME) som huvudämne, och vår fördjupning har varit visuell
kommunikation. När vi lämnat lärarutbildningen och börjat arbeta möttes vi av många nya frågor gällande vår yrkesroll. En av dessa var hur man som pedagog får en barngrupp eller en klass att fungera ihop. Hur gör man för att barnen ska trivas ihop och kunna arbeta tillsammans? Eftersom vi är KME-pedagoger så var det intressant för oss att ta reda på vad som händer med barnen i det estetiska temaarbetet, då detta är något vi kommer att arbeta mycket med i framtiden. Om man tog reda på vad som händer med barnen, skulle det kunna hjälpa oss (och andra pedagoger) att ta reda på vad det är som gör att man få en klass eller en grupp att fungera ihop? Enligt Lpo 94 ska vi som pedagoger främja elevernas harmoniska utveckling samtidigt som vi ska förmedla de grundläggande värden som vårt samhälle är uppbyggt på.
”Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla.” (www.skolverket.se Lpo 94, s 3)
De demokratiska värdena kan man exempelvis arbeta med om eleverna får arbeta
tillsammans i grupper, eftersom eleverna dessutom enligt Lpo 94 ska lära sig att ”utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra”. Didaktiskt anser vi det därför vara viktigt att känna till gruppens struktur och processer för att man som pedagog ska kunna välja undervisningsinnehåll och behandlingen av detta med gruppen när de ska arbeta tematiskt tillsammans senare.
Eftersom Cecilia skulle få en helt ny barngrupp (förskoleklass) till höstterminen, fann vi att det vore intressant att undersöka vår fråga lite djupare. Vi bestämde oss för att göra ett temaarbete med eleverna som skulle handla om cirkus. Temat skulle vara uppbyggt på de estetiska läroprocesserna, men främst på den visuella delen, eftersom detta har varit vårt huvudämne.
Eftersom vi kommer att vara med om många nya barngrupper där barnen inte känner varandra sedan tidigare i vårt kommande yrkesliv, är det viktigt för oss som pedagoger att vara medvetna om strukturerna och processerna i en grupp, för att på så sätt underlätta för barnen att lära känna varandra och komma närmare varandra, och för att senare kunna arbeta tillsammans med varandra. Särskilt viktigt är det för oss som KME – pedagoger eftersom vi använder oss av estetiska uttrycksmedel i vår undervisning, och när vi gör det så sker detta ofta i grupper.
2. Litteraturgenomgång och begrepp
2.1 KME (Kultur, Medier och estetiska uttrycksformer)
Enligt KME – manschetten på Malmö Högskola, står kultur för de handlingar och tankesätt som ger tecken om tillhörighet till en viss gemenskap. Medier är de verktyg (digitala och analoga) som finns tillgängliga för gemensam bearbetning. Och slutligen är de estetiska
uttrycksformerna ett språk som skapar texter där ordet inte alltid dominerar.
Vi som KME - pedagoger är lärare eller förskollärare som arbetar med de estetiska läroprocesserna (med t.ex. bild, musik, drama och slöjd) när vi arbetar med ett visst tema. En KME-pedagog kan även arbeta tematiskt i samarbete med exempelvis olika
kulturinstitutioner. KME - plattformen som den skrevs 23 maj 2003 på Malmö Högskola, beskriver KME - pedagogens roll som:
”(…) det (estetiska) ska bidra till det gemensamma meningsskapandet och till en kunskapssyn som kan hålla samman upplevelser och tankar, känslor och analys, det personliga och det gemensamma, barns och ungas erfarenheter och sådana kunskaper som redan konstruerats och finns i det omgivande samhället.”
(webzone.lut.mah.se/projects/kme_03/KMEplatta.pdf)
Vi som KME-pedagoger ska följaktligen ge eleverna/barnen verktyg i form av estetiska uttrycksmedel, som de kan använda sig av när de gör nya erfarenheter och bildar sig nya kunskaper.
När man arbetar med estetiska läroprocesser så berättar man något genom att uttrycka sig med de estetiska språken istället för att skriva ner det. ”I en vid mening är det estetiska liktydigt med gestaltning.”
(http://64.233.183.104/u/malmo?q=cache:SrrZN6mbKnUJ:www2.mah.se/upload/LUT/Enh eter/KSM/KME-manschett.doc+kme+manschett&hl=sv&ct=clnk&cd=1&ie=UTF-8).
I Lpo 94 betonar man vikten av att skolarbetet ska innehålla och uppmärksamma de ”intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna”. Vidare står det:
”Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig”. (Lpo 94 s.22)
I den estetiska läroprocessen ska eleven själv vara medskapare till kunskapen. Läraren ska iscensätta en lärandesituation där det också genom dialoger och interaktioner sker lärande.
2.3 Estetik begreppet
På Grekiska kallas det ”aesthesis” hur vi tar emot omvärlden genom våra sinnens
perception, sinnesförnimmelse. Ordet är grunden för estetik. Andersson, Aulin – Gråhamn och Thavenius (2002) diskuterar i delrapporten Kultur, estetik och skola – några forsknings
perspektiv hur de estetiska läroprocesserna kan tolkas. De menar att det hade varit bättre om samtliga använde alla möjliga ting, uttryck och språkformer.
”Vad är det för estetik som är viktigast i skolan? Är det konst som avkoppling och stimulans? Är det kvalificerade konstupplevelser, kompletteringar av det intellektuella livet i skolan med sinnliga upplevelser eller erfarenheter av konstnärligt eget skapande? Är det estetisk kompetens i betydelsen kunskaper i konst och vana att gå på konserter och utställningar? Är det estetisk bildning av innebörden att utveckla sin känslighet, sitt sinne för tillvarons
komplexitet och sin kritiska sans? Är det den radikala estetikens frihet att ställa besvärliga frågor och ifrågasätta etablerade sanningar? Eller vad är det för estetik?” (Andersson, Aulin - Gråhamn, & Thavenius, 2002, s46).
Estetik är således svårt att kategorisera, men man skulle kunna säga att det är den känslan eller det intryck som vi får när vi uppfattar något ur vår omvärld. När man använder sig av de estetiska läroprocesserna försöker man att förmedla en känsla eller kunskap till en mottagare.
2.4 Sociokulturell inriktning
Silwa Claesson (2002) anser att Lev Vygotskij (1896 – 1934) står bakom den
sociokulturella inriktningen. Han fokuserade på den sociala miljön och menade att barnets utveckling hänger samman med vilken miljö det växer upp i. Till skillnad från Jean Piaget (1896 – 1980) som främst brukar förknippas med konstruktivismen och menade att
utvecklingen har med den enskilda lärande människan att göra. Vygotskij betonar språkets betydelse för lärandet. Det betyder att människor som t.ex. lever i en arktisk miljö har andra kunskaper och ett annat språk än de som lever i en tropisk miljö. Piaget menade att den lärande människan själv konstruerar sin uppfattning och redan har en s.k. för -
uppfattning som ska förändras. Ett problem med konstruktivismen är att läraren bör förstå hur varje elev i klassen tänker, vilket kan vara svårt att hinna med om man har en stor klass och ska samtala med varje individ. Vygotskijs teorier uppmärksammades åter i slutet av 1900-talet genom att etnologer beskrev hur lärandeprocessen kan gå till.
”Det är genom att delta i ett sammanhang, vara i ett kontext, som lärandet äger rum. Först är det mycket nytt för den som ska lära sig; han eller hon befinner sig i periferin. Så småningom blir mer och mer bekant, och den lärande människan börjar röra sig från periferin mot centrum. Denna bild av lärande beskrivs ofta i sociokulturella sammanhang som en cirkel…” (Claesson, 2002, s29)
Claesson (2002) skriver vidare om pedagogiska forskare som framhåller den
sociokulturella teorin som en viktig modell för hur lärandet i skolan ska gå till. De menar att det gäller för läraren att arrangera tillfällen till kommunikation, t.ex. smågruppsamtal,
kommunikation via dator osv. Vygotskij menar att ”Det är genom att vi (…) måste kunna fungera i en social omvärld som vi då och då förmås att revidera vårt språk, våra
uppfattningar och inte minst vårt sätt att tänka, känna och agera.” (Egidius, 2000, s79-80). Eleverna ska därför uppmuntras att stötta och hjälpa varandra för att man ska uppnå målen i Lpo94.
”Vygotskij menade att människors samspel inte bara är en metod som kan stödja lärande och utveckling. Han menade att samspel är lärande och utveckling. Om vi vill lära barnen att uppföra sig väl måste vi med andra ord utveckla ett ”samspel som uppför sig väl” eftersom det är genom påtagliga yttre sociala interaktioner vi förvärvar komptens.” (Strandberg, 2006, s47)
Genom att arbeta tillsammans i grupper skapas alltså interaktioner enligt Vygotskij, där eleverna lär av varandra. Han menar också att elever lär mer av varandra när de arbetar tillsammans än om läraren försöker att ”lära ut” något. Vygotskij menar att det är i dessa interaktioner som eleverna lär sig den sociala kompetensen. ”(…) att absolut alla barnets förmågor - intellektuella, emotionella, sociala, existentiella - har sina rötter i sociala relationer.” (Strandberg, 2006, s 47). Vygotskijs teori om “The zone of proximal
development” (den proximala utvecklingszonen) handlar i korthet om skillnaden mellan den faktiska utvecklingsnivå man når av enskilt arbete och den potentiella utvecklingsnivå man skulle kunna nå under lärarvägledning eller i samarbete med andra kunniga jämlikar.
I vårt estetiska arbete valde vi att jobba i grupp, vilket gav barnen tillfälle att interagera och samtala med varandra i gruppen och på så vis få möjlighet att lära av varandra. Barnen fick också kommunicera via sina cirkusdockor där de då utförde en annan form av
kommunikation.
2.5 Grupper
När vi talar om en grupp, är det viktigt att vi har samma uppfattning om vad en grupp är. Björn Nilsson beskriver i Människans ansikten (1988) en grupp som ”… en samling människor med dynamiska relationer av en viss varaktighet mellan sig. Man kan se en grupp som en samling individer, men också som en samling relationer mellan individerna” (Nilsson, 1988, s78). En grupp kan vara formell eller informell (Nilsson, 1988, s) och
(Mathiasson, 1994, s18). Skillnaderna är att i den formella gruppen har medlemmarna inte själva valt varandra, det finns en eller flera utsedda ledare och det finns formulerade regler. Den informella gruppen bildas spontant genom att medlemmarna själva väljer varandra genom en känsla av samhörighet. Rollerna bestäms inte av regler utan av underförstådda normer och ledarskapet är outtalat och ibland även skiftande. En grupp kan vara både informell och formell. En klass är en grupp som både är informell och formell. Eftersom klassen själva inte valt att gå i klassen tillsammans och läraren är ledaren för
klassen/gruppen, så är den formell. Men klassen i sig kan vara sammansvetsad genom en känsla av sammanhörighet och ha egna roller där även ledare uppstår, och därför kan man också benämna klassen som en informell grupp. ”Grupper svarar för större delen av socialisationen, dvs. den uppfostran som leder till att man omfattar de normer, värderingar och åsikter som finns i samhället. Det gäller både daghemsgrupper och familj, skolklasser och scouter, fotbollslag och raggargäng”(Nilsson, 1988, s 73).
2.5.1 Grupproller
När man kommer in i en grupp bildas en roll åt en. ”Man kan alltså säga att en människas roll vid en viss tidpunkt bestäms av hur yttre faktorer inverkar på den människans
föreställning om sig själv” (Wirtberg, Petitt, 1991, s63). Några typiska roller i en grupp enligt Schutz är; Förnekaren, Offret, Kritikern, Självanklagaren, Hjälparen, Den
bekräftstörstande och The bad guy (Schutz, 1997). (Se bilaga 1).
2.5.2 Grupparbete enligt läroplanen
Enligt riktlinjerna i Lpo 94, ska skolan ”främja elevernas harmoniska utveckling. Detta skall åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer”( www.skolverket.se Lpo 94 s 3). Enligt mål att sträva mot i Lpo 94 ska ”Skolan sträva efter att varje elev lär sig att utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra”. En variation av arbetsform där eleverna kan lära sig att arbeta både självständigt och tillsammans med andra är att arbeta med exempelvis estetiska läroprocesser i grupp.
Maltén (1995) anser att den professionella lärarkompetensen bl.a. bygger på en rad kunskaper och färdigheter i ”grunderna för kommunikation, relationsbearbetning och konflikthantering”. För att ge eleverna den demokratiska värdegrund som vi genom
kunskaper i ämnet grupprocesser, eftersom det sker processer inom grupper och elever är en grupp människor som ska arbeta tillsammans under demokratiska former i skolan.
2.5.3 Grupprocesser
Grupper försöker att uppnå någon sorts av mål. Processen är på vilket sätt gruppen arbetar för att uppnå detta mål. En teori som vi använde oss av i analysen av grupprocessen kommer från Will Schutz forskning om gruppdynamik. Schutz utvecklade denna teori i början av 1950-talet då han studerade olika gruppers effektivitet ombord på amerikanska flottans stridsfartyg. Det är den så kallade FIRO-teorin (Fundamental Interpersonal
Relationship Orientation). Schutz menar ”att en grupp går igenom tre huvudfaser under sin utveckling mot enighet och effektivitet” (Nilsson, Kropp, 2002). Dessa tre är; tillhöra, rollsökning och gemenskap/samhörighet. I tillhörafasen väljer individen om den får eller vill tillhöra gruppen eller ej genom att försöka lära känna de andra individerna i gruppen. Individerna är trevliga mot varandra och försöker att anpassa sitt beteende till övriga gruppmedlemmar. Medlemmarna i gruppen skapar en känslomässig grund och visar ett stort behov av att bli accepterade av gruppen. Efter denna fas går gruppen in i ett
mellanstadium som kallas gemyt. Här får gruppen vila efter de första ansträngningarna i tillhörafasen. Här är konfliktnivån låg. Man har det mysigt tillsammans i gruppen. Men man har ett stort behov av en ledare och har förväntningar på att denna ska ha en tydlig ledarroll. Då kommer gruppen till nästa fas som handlar om rollfördelningen dvs.
rollsökningsfasen. Individen försöker få kontroll över situationen genom att komma fram till vilken roll och vilket ansvar hon har. ”Hur accepteras och erkänns olika former av beteende, inflytande och kompetens?” (Svedberg, 2003). Någon eller några försöker att styra gruppen och göra sig själv till ledare. Andra försöker bilda undergrupper. Vissa medlemmar visar stora skillnader i fråga om aktivitet i gruppen. Den här fasen tar längst tid eftersom det är den svåraste fasen. När gruppen väl har hittat sina roller och sin ledare, och har accepterat dessa så kommer man fram till nästa mellanstadium som är idyll. I idyllfasen så har gruppen kommit över sina oenigheter och upplever istället ett starkt ”vi”. Då har gruppen kommit fram till gemenskaps/samhörighetsfasen. Där arbetar gruppen effektivt och målinriktat, eftersom man kan ventilera sina åsikter och hanterar konflikterna som uppstår. Gruppen litar på sin ledare och dennes beslut. FIRO-modellen betonar betydelsen av ledaren och ledarskapet. Ledaren ska först vara traditionell i sin makt för att sedan dra sig tillbaka och handleda och sist bli en ödmjuk men bestämd auktoritet.
2.6 Tidigare forskning om ämnet grupprocesser
Engel och Rodin (2005) har i sitt examensarbete Lärande i grupp- en jämförelse mellan
gestaltande arbete och textproducerande arbete funnit att ”tendensen verkar vara att gruppdynamiska frågor har varit det som har påverkat gruppens prestationer mest”. Att gruppen fungerar verkar vara viktigare än hur gruppen arbetar för att nå sitt mål. Svensson och Hedin (2006) skriver i examensarbetet Grupprocesser - hur lärare ser på ett socialt
fenomen om behovet av att lärare har kunskaper om grupprocesser både i teori och i praktik. Men vi har inte hittat någon som har skrivit om hur etablerade grupprocessteorier stämmer när elever arbetar i ett estetiskt tema i en förskoleklass.
3. Syfte och problemställning
Syftet med vår undersökning var att se vad som händer med barnen i en förskoleklass när de arbetar med ett estetiskt temaarbete och hur de utvecklades i ett estetiskt avseende. Vi vill även se om en rådande teori om grupprocesser stämmer i vårt arbete med cirkustema i en förskoleklass. Förskoleklassen vi gjorde vår undersökning i hade bara känt varandra några veckor innan vi startade upp cirkustemat, därför kände eleverna inte varandra riktigt och de hade inte format sina roller i gruppen. Vi valde att observera dessa tre frågor när eleverna arbetade med ett estetiskt tema, i det här fallet ett cirkustema, med tyngdpunkten på det visuella. Studien omfattade ett par veckors temaarbete där eleverna fick arbeta både i grupp och individuellt med temat cirkus på olika sätt.
Frågeställningar:
• Vad händer med barnen i vårt estetiska temaarbete?
• Kan vi få syn på barnens estetiska utveckling i vårt projekt?
• Hur väl stämmer vedertagna teorier om grupprocesser i vårt arbete med cirkustema i en förskoleklass?
4. Metod
Vi valde att utföra en hypotesprövande observationsstudie med låg grad av struktur ur ett etnografiskt perspektiv (Einarsson, Hammar - Chiriac, 2002). Med detta menas att vi tog vår utgångspunkt i empirin när vi gjorde vår observationsstudie, men att vi prövade det som hade hänt i observationen mot den grupprocessteori vi hade hittat. Detta är en kvalitativ metod eftersom vi använde oss av direkt observation. Vi hade både en fullständig
observatör (Anja) som var anonym för eleverna och inte deltog i gruppens aktivitet, och av en fullständig deltagare (Cecilia) som var en fullvärdig medlem av gruppen i och med att hon var klasslärare för f-klassen, men som dolde sin identitet som forskare för gruppen. Repstad skriver att det är ett centralt ideal i en kvalitativ studie att man har ett ”nära och direkt förhållande till det man studerar” (Repstad, 1999, s11).
4.1 Undervisningförsök och aktionforskning
I ett undervisningsförsök ”genomför man ett projekt, t ex en förändring eller ett ingrepp av något slag, och utvärderar sedan resultatet”. (Johansson, Svedner, 2006, s74) Man ser sedan efter hur det gick att genomföra projektet samt hur elevernas/barnens reaktioner blev. ”Undervisningsförsöket är närbesläktat med begreppet aktionforskning, vilket innebär att forskaren vill förändra någonting och deltar i förändringsprocessen, men även att de utforskade” deltar. I idealfallet skall det vara full ömsesidighet mellan alla parter. ”Vidare skriver Johansson och Svedner (2006) om Freire som exempel på det kanske mest kända aktionforskningen, nämligen hans alfabetiseringskampanj i Brasilien, där syftet inte enbart var att lära lantarbetare att läsa utan även att medvetandegöra dem om deras egen
situatation och hur den kunde förändras.” Det sätt vi använde oss av var en variant på de båda, men med störst inslag av aktionforskning. Vi genomförde ett projekt tillsammans med en grupp barn. Där ville vi se vad som hände i gruppen under projekets gång och precis som i aktionforskningen var de ”utforskade” (barnen) engagerade och kunde påverka vad som hände i projektet lika mycket som pedagogen som höll i projektet. Därför anser vi att det fanns en ömsesidighet mellan alla parterna. Ett av de vanligaste metoderna att samla in material till ett sådant projekt är genom att använda sig av etnografisk metod.
4.2 Etnografisk metod
”Etnografi betyder folk(be)skrivning.” (Kullberg, 2004, s11) En etnografisk studie benämns fältstudie. En sådan bygger på att forskaren under en längre tid uppehåller sig i den miljö i olika situationer och sammanhang, settings, på det fält där något ska studeras. Cecilia bafann sig i barnens miljö dagligen eftersom hon jobbade där och Anja besökte barngruppen när de hade sina ”settings”. Kullberg beskriver fältstudien i tre överlappande faser: förberedelser för fältet, genomförande av fältarbetet och avslutande arbete med avslutande analys, resultat och rapportering. Forskaren ställer sig en eller flera
forskningsfrågor (problem), vilka forskaren är nyfiken på att undersöka. Frågor som vi ställde oss var: ”Vad händer med barnen i vårt estetiska temaarbete?”, ”Kan vi få syn på
barnens estetiska utveckling i vårt projekt?” och ”Stämmer teorin som vi tar upp, med vad vi sett i observationerna?”. Vi planerade sedan alla våra ”settings”; vad projektet skulle innehålla, vad vi skulle göra och att vi skulle låta barnen påverka och styra vad som skulle hända under projektets gång. Vårt avslutande arbete vara att låta barnen utvärdera vad de gjort genom intervjuer och sedan analyserade vi all datainsamling.
4.3 Datainsamling
För att samla data kan man t ex observera på olika sätt. Man kan göra en ”deltagande observation”, vilket innebär att forskaren ibland är aktör och utför aktiviteter tillsammans med kulturmedlemmarna och att han eller hon ibland drar sig åt sidan för att observera samt ha en möjlighet att reflektera och skriva (Kullberg, 2005, s 92). I vår observation var Anja observatör och förde detaljerade anteckningar om vad som pågick i gruppen. Cecilia var en deltagande observatör och utförde temat med barnen samt gjorde anteckningar efteråt. Cecilia observerade även gruppen under andra omständigheter för att senare kunna göra flera jämförelser om vad som pågick i gruppen. Vi gjorde även en smågrupps intervju (4 barn) med barnen efter att de sett den filmade cirkusdockteatern som var det avslutande i temat.
4.4 Kvalitativ och kvantitativ forskning
I Etnografi i klassrummet (2005) beskriver Kullberg att den kvantitativa
forskningsmetoden utgörs framför allt genom frågeformulär (enkäter) och den kvalitativa metoden av observationer och intervjuer. ”Den kvalitativa forskaren försöker inte att förutsäga någonting som kan ha med orsak och verkan att göra. Förutbestämda hypoteser förekommer inte, vilket det däremot gör i kvantitativa metoder” (Kullberg, 2005.s54).
I boken Examensarbetet i lärarutbildningen (2006) talas det om två olika typer av intervjuer: en som bygger på fasta frågor som ställs till alla deltagare i undersökningen, ”strukturerad intervju” och en annan som använder sig av avsevärt friare formulerade frågor, som varieras på olika sätt som kallas för ”kvalitativ intervju”. Vi gjorde en strukturerad intervju med barngruppen eftersom vi ställde samma fråga till alla barnen. Men vi ställde även följdfrågor när vi såg att barnen skulle kunna utveckla sina svar. Vi använde oss av ljudupptagning under själva intervjuerna.
Pål Repstad skriver i Närhet och distans (1999) att en gruppintervju kan vara fördelaktig vid vissa tillfällen. Under vissa förhållanden kan man också lättare få tag i verkliga förhållningssätt i grupp, där respondenten kan känna sig tryggare än i individuella
intervjuer. ”Ett problem med gruppintervjuer kan vara att det bara är acceptabla och tillåtna synpunkter som kommer fram” (Repstad, 1999, s83). I boken poängteras vidare vikten av att gruppen måste vara öppen inför forskaren och att det förutsätter att deltagarna är trygga inför varandra. En annan fördel som Repstad tar upp refererar han till två sociologer Bjørn Hvinden och Marit Hoel (1982) som berättar från ett arbetsmiljöprojekt att gruppintervjuer kan ge fylligare information. Samtalen får en egen dynamik, när det som den ene säger följs upp av en annan och nyanseras av en tredje. Därför valde vi små grupper på 3-4 barn istället för enskilda intervjuer.
4.6 Etiska aspekter
Innan undersökningen påbörjades skickade vi ut ett brev (se bilaga 2) till alla föräldrar i förskoleklassen där vi berättade att vi skulle dokumentera arbetet med cirkustemat på olika sätt. Om föräldrarna gav sitt samtycke till att vi observerade deras barn så skulle de skriva på brevet och skicka tillbaka det till oss. Alla i den halvklassen som vi valde att observera hade tillåtelse att ingå i undersökningen. Eleverna som nämns i undersökningen har alla fingerade namn.
4.7 Yrkesrelevans
Eftersom vi båda jobbade i barngrupper och var nyfikna på hur en grupp kan fungera samt hur det estetiska arbetet kan utvecklas i en barngrupp anser vi att vårt examensarbete i allra högsta grad är av yrkesrelevans. Vi hoppades att vårt arbete kunde ge oss och andra
verksamma pedagoger verktyg eller tankar kring vad man bör tänka på när man jobbar med estetiska läroprocesser i barngrupp eller vad det finns för nackdelar med att arbeta i grupp.
4.8 Urval
Eftersom Cecilia skulle få en ny förskoleklass hösten 2006, var det intressant att följa just dessa barn. Barnen var nya för Cecilia och enbart några få barn som kom från samma förskola kände varandra. Det var 25 barn i klassen varav 12 flickor och 13 pojkar. I temaarbetet är klassen uppdelad i två halvklasser där det är hälften flickor och hälften pojkar i varje halvklass. Anledningen till att vi valde att observera grupprocessen i
svårt att hålla ett gemensamt samspel igång, vilket gör att det bildas undergrupper”
(Nilsson, 1988, s75). Eftersom antalet relationer ökar med antalet gruppmedlemmar blir det för mycket att överblicka, och detta gjorde att vi valde att observera i halvklass med 12 elever. Vi valde därefter den halvklass som fick flest godkännande om att delta i
undersökningen. Skolan vi har observerat på tillhörde Malmö kommun och var en stor f-5 skola med 4 förskoleklasser. Området kring skolan bestod mestadels av villor och en del nybyggda lägenheter. Det råder i skrivande stund stor utbyggnad av nya villor och
inflyttningen är mycket hög. Medelinkomsten i området var förhållandevis hög i jämförelse med andra bostadsområden i Malmö.
5 Genomförande
F-klassen skulle arbeta med cirkustemat ett par veckor och vi skulle dokumentera på olika sätt (exempelvis observationer, videofilmning, ljudupptagningar) för att se vilka
förändringar som skedde i gruppen under tiden. I litteraturen skulle vi leta efter teorier om grupper och dess sammansättningar för att se om det stämde med hur vår grupp uppförde sig eller inte. Detta för att få ett grepp om grupprocessen i sig.
Genom observationsstudier observerade vi en ny f-klass på höstterminen innan de helt hade lärt känna varandra och hittat sina platser i gruppen. Detta skedde under ett par veckor då vi hade ett cirkustema med estetisk inriktning och tyngd på det visuella. Cirkustemat startades upp med ett cirkusbesök på cirkus Skratt. Därefter fick barnen måla sin favorit del av cirkusbesöket och vi diskuterade vad som varit mest spännande och roligt. Sedan fick barnen göra drama och rörelseövningar där cirkus besöket var det inspirerande. Efter det pratade vi om hur vi kunde göra en egen cirkus föreställning med hjälp av dockor. Dockor och rekvisita tillverkades sedan och en föreställning sattes ihop. Som avslutning visades föreställningen upp för den andra halvklassen. Efter föreställningen visades upp så fick barnen utvärdera temat genom smågruppsintervjuer.
5.1 Plan för genomförande
Projektet var planerat för 4 veckor och vi hade temat ungefär 2 gånger per vecka. Vi valde att ha temat i halvklass och valde att följa en av grupperna lite närmare. Gruppen bestod av 6 flickor och 6 pojkar. Gruppen var sedan tidigare indelad i dessa halvklasser för att
Syftet med projektet var att låta barnen arbeta med ett tema som de tyckte var intressant samtidigt som vi kunde observera och analysera vad som hände i gruppen under
temaarbetet, om vi kunde få syn på barnens estetiska utveckling och se grupprocessen i gruppen under dessa veckor.
5.1.1 Upplägg Vecka 1
• Vi startade projektet med att barnen fick gå och titta på Cirkus Skratt. Vi blev hämtade med buss på morgonen och körda till cirkusen. Cirkusen varade ca: 40 min och vi fotograferade de olika uppträdena.
Syfte: Barnen fick en gemensam kulturell upplevelse som vi sedan kunde prata om och jobba vidare med.
• I samlingen dagen efter vi sett cirkus skratt pratade barnen om allt vad de hade sett på cirkusen och vad de tyckte var roligast. De barn som inte var närvarande på cirkusen fick lite information av de andra om cirkusen. Vi skrev upp alla cirkusnummer på tavlan:
o Clownen på styltor o Killen som balanserade o Två clowner som skojade
o Ballongclownen (uppblåst dräkt och kastade stora ballongbollar) o Tjejen med rockringar
o Hästarna med skötare o Minihäst
o Tre jonglörer
o Dansare med låtsassvan
o Breakdansare (som snurrade på huvudet) o Cyklande clownen
Efteråt fick alla barnen varsitt A5 papper där de fick rita med färgpennor något från cirkusen och sedan klippa ut det. Vi klippte ut en rund kartongbit som fick gestalta
en cirkusmanege och klistrade på en ingång. Barnen fick sedan klistra fast sina cirkusnummer på kartongen och på så sätt hade vi gjort en gemensam cirkus i bild.
Syfte: Berätta sin egen åsikt om vad man tyckte om cirkusen, träna på att minnas de olika uppträdena, rita en cirkusbild, klippa noggrant och klistra upp sin egen bild.
Vecka 2
• Eftersom det hade varit helg så friskade vi upp minnet genom att återkoppla till cirkusen. Ett barn hade inte varit närvarande vid de två föregående tillfällena så de andra barnen berättade och informerade om Cirkus Skratt. Efter att vi pratat lite om cirkusen presenterade jag (Cecilia) idén om att de skulle få göra en egen cirkus men att de skulle få göra en cirkusdockteater. Jag sa att de fick fundera på vad de skulle vilja göra för cirkusnummer och de flesta valde att göra något från Cirkus Skratt. Jag sa att de inte behövde göra något från den cirkusen utan att de fick använda sin fantasi och göra precis vad de ville. Jag frågade en efter en vad de ville vara för cirkusdocka:
o Adrian – Balanskillen
o Alex, Anders, André – Clowner o Anna och Emma – Änglar o Klara – Presentatör
o Josefine, Sandra – Hästar o Nina – Rockringstjej o Alfred – Tiger o Melvin – Tiger
Jag började sedan med att säga – får jag be om största möjliga tyssssssssstnad! Efter det lät jag barnen gestalta det jag presenterade. Vi började med att gå på en rad runt i en cirkel och låtsades att vi gick på lina. Vi tränade balansen och gjorde konster efter det började vi galoppera som hästar och kunde stå på två ben och buga. Jag gick från att vara häst till att bli en hästskötare som berättade vad hästarna skulle göra. Barnen fick sedan prova på att göra pantomimer och fick klättra på en stege, gå upp och ner för en trappa och vara inne i ett glashus där vi försökte ta oss ut.
Barnen fick sedan testa sig fram till vad deras cirkusartist skulle kunna göra och fick visa upp det för varandra.
Syfte: Använda sin fantasi för att komma på en cirkusartist som de ville vara. Känna på att leva sig in i olika cirkusartister med kroppen. Våga göra bort sig inför de andra i gruppen. Stå för sitt val.
Vecka 3
• Jag presenterade olika material för barnen; flirtkulor, blomsterpinnar, garn, tyg, korkar, bommull, piprensare, limstift, saxar, tuschpennor samt limpistol (som enbart vuxna får använda) och berättade hur man på olika sätt kan göra en cirkusdocka. Barnen satte igång med sitt skapande och jag stod med limpistolen och fäste flirtkulor på pinnarna. Barnen fick hitta på egna lösningar och hjälpa varandra.
Syfte: Barnen fick bekanta sig med olika material. Skapa med händerna och själva bestämma hur deras cirkusdocka skulle se ut. De fick ta hjälp samt hjälpa varandra med tillverkningen.
• Barnen avslutade sina cirkusdockor och gjorde rekvisita till sina nummer.
Syfte: Barnen får avsluta vad de påbörjat och eventuellt göra rekvisita om deras cirkusnummer krävde det.
Vecka 4
• Vi frångick upplägget genom att inte göra kulisser och koncentrerade oss istället på att träna på vår cirkusdockteater, men utan musik.
Syfte: Komma överens och samarbeta. ”Lära känna” sin cirkusdocka och fundera på hur den skulle uppträda.
• På fredagen hade vi cirkusuppvisning för varandra i halvklass som filmades. Jag hade satt upp vikskärmar, liggande bord, hängt upp tyg samt satt upp en spotlight för att det skulle bli så mycket cirkuskänsla som möjligt. Vi pratade om hur man är när man är ”god publik” och vi filmade cirkusen.
Syfte: Få göra ett cirkusuppträde med sin docka inför publik samt träna på att vara tyst när kompisarna uppträdde. Vara ”god publik”.
• Jag intervjuade barnen i små grupper om 3-4 barn, för att se vad barnen tyckte om att arbeta i grupp och med en estetisk läroprocess.
6. Resultat och Analys
Syftet med vår undersökning var att se vad som händer med barnen i en förskoleklass när de arbetar med ett estetiskt temaarbete och om det var möjligt att se ett estetiskt lärande. Vi ville även se om rådande teorier om grupprocesser stämde i vårt arbete med cirkustema i en förskoleklass. Genom att observera barnen både som fullständig observatör och som
fullständig deltagare har vi anteckningar, filmat material och ljudupptagningar. Vi har även intervjuat barnen i mindre grupper om 3-4 barn per grupp. Detta sammanlagda material ligger som grund för vår analys.
De huvudkategorier vi gemensamt fick fram ur våra observationer var; Det estetiska
arbetet och Grupprelationer.
Enskilt fick Anja fram en kategori som hon kallade Ledaren. Och Cecilia upptäckte en kategori som hon kallade Individen.
6.1 Det estetiska arbetet
Enligt Anjas observationer så uppfattades det som att barnen tyckte att det var spännande och intressant med cirkustemat. Inget av barnen sa att de inte ville vara med eller att de inte kunde komma på något att göra under något moment av temat. Barnen verkade också glada över att få uttrycka sig på olika sätt. De berättade med inlevelse om cirkusbesöket för den klasskamrat som inte varit med. När de skulle rita en cirkus artist var det inte något av barnen som sa att de inte kunde eller ville göra detta.
Några barn går runt och visar sina bilder för några av de andra barnen vid de andra borden. De tittar också på de andras bilder. Någon säger uppskattande ord till varandra ”Din var jättefin”.
Under drama och rörelse övningarna levde sig de flesta barnen in sig i sina cirkusroller.
Hästarna rusar omkring i salen. Adrian lever sig riktigt in i rollen som häst och böjer sig ner för att likna hästarna på Cirkusen.
Direkt börjar barnen att diskutera hur de ska göra. De hoppar och skuttar när de visar för varandra hur de ska göra med dockorna.
Senare valde barnen ut material till sina dockor och försökte att efterlikna cirkus Skratts artister. Av de material som eleverna använde så märktes det att vissa av materialen var nya för barnen att använda. Till följd av detta så fick barnen hjälpas åt att göra sina dockor. När dockorna var färdiga lekte några av barnen direkt med sina nytillverkade dockor.
Killarna visar sina för varandra, sjunger och ”vickar” på sina dockor. Några tjejer skrattar åt killarnas dockor.
Hästtjejerna börjar bli färdiga. Då börjar de leka med sina hästdockor.
När det var dags för föreställningen så uppfattade Anja att det såg ut som att barnen tyckte att det var roligt att uppträda med sina dockor eftersom det var mycket glädje i
uppträdandena. Av alla skratt och leenden att döma uppfattade Cecilia också det som att barnen hade roligt under det estetiska arbetets gång. Eleverna fick bekanta sig med olika sorters material och hut man fäster ihop olika material på bästa sätt. De fick med hjälp av rörelse och dramaövningar komma fram till hur uppträdandet skulle vara och sedan överföra det till sin cirkusdocka.
Två barn resonerade kring hur de skulle få kläderna (tyget) att fästa på pinnen. De börjar med att testa med limstiftet:
- Det bara lossnar hela tiden! Får man ta tejpen Cecilia? (De drar ut en lång remsa
tejp och börjar linda den runt pinnen.)
- Den bara åker ner! (Kläderna åker ner för pinnen)
- Vi tar bandet! (Barnen klipper av en bit garn och snurrar runt pinnen men ingen
kan knyta så det lossnar igen.)
Barnen återgår till limstiftet men tar extra mycket lim och det ena barnet säger till det andra:
- Tryck nu!
Barnen får tyget att fästa och man kan se en stolthet hos dem båda.
Ingen elev uppfattades vara emot att göra cirkusdockteatern eller gav ett negativt intryck under temaarbetets gång.
Enligt intervjuerna med eleverna så tyckte de att det var roligt att arbeta estetiskt i grupp. När vi frågade dem vad som hade varit roligast, svarade lite olika, men teateruppträdet och docktillverkningen var bland de övervägande svaren.
”När vi uppträdde för de andra”
”När vi gjorde dockorna, att vi fick göra dockorna själv. Först visste jag inte vad jag skulle gör sen tog jag själv vad jag ville ha.”
Själva föreställningen tyckte samtliga var roligt att visa upp för den andra halvklassen.
”Jag tyckte att det var jätte roligt, jag var lite nervös.” ”Det tyckte jag var det roligaste.”
”Jag tyckte det var pirrigt i magen i början, sen var det inte.”
De flesta av eleverna ville arbeta på detta sätt igen, men ett fåtal elever ville inte. En av dessa elever påpekade att
”Nä, för att man gör samma sak hela tiden”.
6.2 Grupprelationer
I denna kategori märkte Anja fyra olika händelser som återkom. Dessa var:
Viljan att göra som alla andra gör
De flesta av eleverna ändrade sig ett antal gånger, när det gällde val av cirkusartist till sina dockor.
Tjejerna vill ändra… ”därför jag vill inte vara själv.”
Först bestämmer alla barnen spontant vad de vill göra. Men när Cecilia har gått runt i ringen för att fråga alla klart, så har barnen börjat ändra sig. Några börjar ändra sig efter de andras val av dockor. Man vill göra som ”de andra”. Några konstellationer börjar visa sig.
Men enligt eleverna själva så baserades deras val av cirkusfigur på hur underhållande cirkusartisterna varit i den verkliga cirkus Skratt.
”Dem gör roliga grejer så folk skrattar.”(Clownen)
”När vi tittade på cirkusen så tyckte jag att det såg väldigt roligt ut att vara en häst som gjorde en massa grejer och sånt”
Vänskap
En del elever försökte aktivt göra sig vänner. Dessa barn ändrade sig och sina egna idéer efter dem som de försökte bli vän med. Särskilt André försökte aktivt bli kompis med Anders vid flera tillfälle.
André och Anders ska nu välja ett spel. André säger ”Det? Det? Det?” men Anders säger nej till alla förslag. Men sen hittar André ett spel som Anders godkänner. Anders säger ”Vi får nog sitta vid mitt bord”. Då går de dit.
Behov av uppmärksamhet
Det var speciellt två pojkar som utmärkte sig genom att störa både lektionen och de andra eleverna när de arbetade, och på detta sätt få uppmärksamhet.
Adrian har mycket spring i benen och börjar därför slå på ett par kuddar som står på en hylla vid fönsterväggen. När ingen reagerar på detta, går han bort till leksakerna i hörnet av rummet och börjar pilla på dem.
André springer runt med sin docka och ”stör” de andra barnen igen.
Adrian tränger sig före i kön. Ingen säger något om det.
Slutna grupper
Barn som redan hade hittat varandra och inte riktigt verkade släppa in andra.
Andreas och Josefine har övat in ett nummer ihop där den ene gör så att den andre trillar. André står bredvid och tittar. Försöker göra något för att komma in i ”scenen” men misslyckas.
Alla barnen altererar mellan borden utom ”änglatjejerna” som sitter vid samma bord hela tiden.
Cecilia upplevde mindre konflikter i gruppen under det estetiska temaarbetet än när det är ”vanlig” undervisning i helklass. Barnen fick mycket ansvar själva och därmed fick de lösa eventuella konflikter på egen hand.
Jag behövde inte gå in och lösa några konflikter mellan barnen under det estetiska arbetets gång. Det fanns heller inget barn som ville ha hjälp med att lösa någon konflikt annars kan en del av barnen gärna skvallra på varandra.
De fick samarbeta för att komma på hur cirkusnumret skulle vara. De hjälpte också
varandra i gruppen med dockorna och inspirerade och påverkade varandra med val av t.ex. material.
Eftersom jag bara kunde hjälpa en i taget fick barnen ansvaret att till viss del klara sig själva. De uppmuntrades att fråga varandra om de var osäkra på hur de skulle lösa olika problem.
Det fanns en hel del barn som ständigt behövde bekräftelse på allt de gjorde och som hela tiden ställde sig i kö för att få hjälp.
I intervjuerna tyckte barnen själva att det var roligt att arbeta tillsammans i grupp. Många tyckte att det var roligt därför att man var flera när man arbetade. Någon tog ,utan att veta om det, upp den proximala utvecklings zonen av Vygotskij.
”Det var bra, alltså annars om man varit själv hade man inte hittat på något så bra.”
När vi senare frågade om eleverna själva tyckte att de hade fått vara med och bestämma så tyckte de flesta att de hade fått bestämma lika mycket som de andra. Men en del barn verkade inte förstå frågan helt och svarade så vi hade svårt att tyda svaret.
”Ja, jag fick bestämma lite om hur vi skulle göra med änglarna, jag fick bestämma själv och så skulle hon göra efter mig.”
”Nä, hur man skulle uppträda med dockorna.”
”Alfred tyckte att jag bestämde lite mer än honom men jag kommer inte ihåg riktigt.”
6.3 Ledaren
När det gäller Ledaren så var det som Anja observerade tidigt och återkom under hela temaarbetet, att många elever inte gjorde något utan att ha fått klartecken från ledaren, d.v.s. pedagogen Cecilia. Det var viktigt att man gjorde ”rätt”. Några barn behövde
bekräftelsen under hela temaarbetet, medan andra blev självständigare från tillfälle till tillfälle.
Flickorna mäter så deras blomsterpinnar är exakt lika långa. Sandra frågar ”Fröken, får vi ta 2 röda?”. Nu börjar de andra barnen; Fröken, fröken! Får man…?
Även denna gång bildas en kö vid Cecilia. Hon har försökt att gå runt till barnen för att hjälpa de som behöver det, men det har ändå bildats en kö vid henne. Det är inte lika många barn i kö den här gången, men det är samma barn som vill ha bekräftelse att de har gjort ”rätt”.
6.4 Individen
Varje barn fick fatta egna beslut om vad hon eller han skulle vara för cirkusartist, vilket material som skulle användas till dockan. Individen fick också bestämma sig för att anpassa sig till gruppen eller inte. Många sökte bekräftelse gång på gång och vissa individer oftare än andra. När de skulle lösa olika problem som uppstod i tillverkningen av cirkusdockorna tog någon hjälp av andra barn och samarbetade medan andra direkt ställde sig i kön vid mig. Jag har delat in individerna i tre olika beteendekategorier:
1. Den osäkra som ständigt söker bekräftelse på allt den gör och säger. Vill väl men vågar inte lita till sin egen förmåga.
2. Den initiativtagande men något nonchalanta som själv kommer med idéer och påverkar gruppen men kan även uppfattas som lite nonchalant eftersom personen känner en väldig frihet och kan ta annat material som inte finns framme utan att fråga.
3. Den trygga och trogna som följer alla uppsatta regler och anpassar sig efter gruppen.
7. Diskussion
I inledning av vår undersökning var vi nyfikna på vad som hände i gruppen under tiden man arbetade estetiskt med ett temaarbete. Vi ville veta vad som hände i gruppen under temaarbetet, om vi kunde få syn på barnens estetiska utveckling och om denna information
kunde vara till någon nytta när man jämförde den med den rådande teorin vi valt ut. Om vi fick vi svar på detta så kanske informationen kunde hjälpa oss (och andra pedagoger) när det gäller att få grupper att arbeta tillsammans, eftersom eleverna ska kunna arbeta både självständigt och tillsammans med andra enligt vår läroplan (Lpo 94). Att kunna samarbeta med andra är ett av de flera grundläggande värden i vårt samhälle, och något vi även ska förbereda våra elever på enligt Lpo 94.
7.1 Sammanfattning
Vi har valt att börja med en sammanfattning om det viktigaste som vi fått fram ur resultatet. Vi ställde våra observationer mot varandra för att se eventuella likheter eller skillnader och sedan ställde vi våra observationer gentemot vad som kom fram ur intervjuerna med barnen.
Enligt våra observationer fanns det olika mönster som återkom genom grupparbetet när man letade efter vad som hände barnen under grupparbetet och hur de utvecklades estetiskt.
7.2 Kategorierna ur observationerna Det estetiska arbetet
Vi fick båda intrycket av att i det estetiska arbetet märktes det tämligen fort att eleverna kände en glädje och/eller stolthet över att få uttrycka sig estetiskt. Barnen verkade tycka att det var roligt att få berätta för de barn som inte varit med på det inledande cirkusbesöket, och de blev så ivriga att få berätta att de pratade i munnen på varandra. Precis som i
Vygotskijs teorier om grupparbete där eleverna hjälper varandra istället för att läraren ”lär” barnen, så fungerade det väl att låta eleverna delge varandra vad de varit med om. Den proximala utvecklingszonen som Vygotskij tar upp såg vi tydligast i arbetet med dockorna. De barn som hade kommit på ett sätt att fästa exempelvis garn på flirtkulan, hjälpte de barn som inte kunde. Hade barnen fått göra dockorna var och en utan hjälp av varandra, hade det säkerligen tagit längre tid för vissa att ta reda på hur man fäster garnet på flirtkulan. Den kreativa processen gagnas tydligen av grupparbete, eftersom man tar efter och hjälper varandra. Strandberg (2006, s105) skriver ”Kreativ utveckling är en process som äger rum i ett deltagande sammanhang, inte i ett enskilt huvud (…)”. Vygotskij menar att kreativitet och fantasi utvecklas i takt med erfarenheter. Arbetar man då tillsammans i grupp gynnar deltagarnas erfarenheter varandra och man får således nya erfarenheter fortare än om man arbetat enskilt.
När eleverna hade producerat bilder ville de gärna visa upp dem för varandra. Detsamma gällde när de hade tränat på sina roller när de hade rörelse och dramaövningar. Och även när det i slutet av temaarbetet var dags för föreställningen. Men om det var det estetiska arbetet i sig som var det lustfyllda eller om det var att man fick uppmärksamhet från de andra eleverna när man fick uttrycka sig, och detta var det lustfyllda, är ändå svårt att svara på.
De flesta barnen sa själva i intervjuerna att de tyckte att det var ett roligt sätt att arbeta och att de gärna gör om det. Men det var ändå ett fåtal barn som inte ville arbeta på detta sätt fler gånger. Detta blev vi överraskade över, eftersom inte någon gång under temaarbetet sa dessa barn att de inte ville göra något. Vi fick oss en tankeställare när ett av barnen
berättade att hon inte tyckte om att arbeta med tema och förklarade vidare: - … för att man gör samma sak hela tiden!
Kanske var det behovet av att vara som de andra som gjorde att dessa barn inte sa något under arbetets gång? Det vet vi inte. Men det man kan fastslå är att det kanske inte alltid är roligt för alla att arbeta estetiskt. Men eftersom ändå den övervägande delen av gruppen tyckte att det var roligt att arbeta estetiskt i grupp, så kan man våga påstå att detta är ett användbart sätt att arbeta på för elever.
I grupprelationerna märkte Anja fyra olika händelser som återkom. Det första som
upptäcktes var viljan att göra som alla andra gör. Några elever ändrade sig ett antal gånger, när det gällde val av cirkusartist till sina dockor. Det verkade vara viktigt för ett flertal elever att man gjorde som ”alla andra”. Det samma hade Cecilia uppfattat. Detta kan ha göra med FIRO - teorins inledningsskede i grupprocesser. I ”tillhörarfasen” vill eleverna avgöra om de vill tillhöra gruppen eller ej, och försöker därför göra sig vänner med de andra medlemmarna i gruppen för att bestämma sig.
Det andra som upptäcktes var att några aktivt försökte göra sig vänner. Dessa barn ändrade sig och sina egna idéer efter dem som de försökte bli vän med. De sökte också dessa barns uppmärksamhet upprepade gånger. Detta tolkar vi också som en del av ”tillhörafasen”.
Det tredje som upptäcktes var någon i gruppen som utmärkte sig genom att vara busig och på det sättet sökte uppmärksamhet. Det var speciellt två pojkar som utmärkte sig genom att störa både lektionen och de andra eleverna när de arbetade. Om fallet är så att dessa två pojkar försökte att hitta sina roller i gruppen eller klassen så kan man se det som att de var i ”rollsökningsfasen” som var nästa del av FIRO-teorin. Pojkarna försökte få
uppmärksamhet och kanske ta på sig rollen som ”clown” i klassen. I Schutz teori finns även pojkarnas roller i de typiska rollerna i en grupp. Anja ansåg att båda pojkarna var en blandning av ”the bad guy” och ”den bekräftstörstande”. Cecilia höll däremot inte med om dessa två roller, utan tyckte mer att en av de två pojkarna var både ”the bad guy” och ”offret” och att den andre pojken bara var ”the bad guy”. Cecilia tyckte även att det fanns en flicka som hade rollen som ”offret”, men så hade inte Anja uppfattat denna flicka. Detta kan ha berott på att Cecilia lärt känna barnen och därför tydligare såg de olika rollerna i gruppen. Cecilia hittade också några som kunde gå under ”förnekaren”, en pojke som gick under ”kritikern” samt en flicka som gick under ”hjälparen” Cecilia uppfattade samtidigt barnen som väldigt ”bekräftstörstande”.
Det fjärde som upptäcktes var barn som redan hade hittat varandra och inte riktigt verkade släppa in andra. Detta kan ha berott på flera saker. Dels kan barnen ha känt varandra tidigare, sen förskolan möjligtvis, och därför redan ha en stark vänskap. Men det kan också bero på att dessa barn redan har hittat någon de trivs med och med rädsla för att förlora denne, inte våga släppa in andra i relationen. Det är svårt att svara på. Detta kan också ändra sig om dessa barn får mer tid för att lära känna de andra i gruppen. Därför är det av vikt att man varierar arbetssätten och gruppsammansättningarna.
Cecilia upplevde mindre konflikter under det estetiska temaarbetet än när det är ”vanlig” undervisning i helklass. Barnen fick mycket ansvar själva och därmed fick de lösa eventuella konflikter på egen hand. Detta fungerade förvånansvärt bra tyckte Anja enligt observationerna. Enligt våra erfarenheter av konflikter med yngre barn, så brukar de vilja ha hjälp att lösa dem, men på olika sätt löste eleverna konflikterna själva.
Eleverna fick testa olika roller men när de väl skulle tillverka sina dockor var det, det sista valet som gällde. Vilket samtliga accepterade. De fick samarbeta för att komma på hur cirkusnumret skulle gå till. De hjälpte också varandra i gruppen med dockorna och inspirerade och påverkade varandra med val av material.
När det gäller Ledaren så var det som observerades tidigt och återkom under hela temaarbetet, att eleverna inte gjorde något utan att ha fått klartecken från ledaren, d.v.s. pedagogen Cecilia. Om detta skulle betyda att eleverna befann sig i ”rollsökningsfasen” är tveksamt. Av erfarenhet att döma så är det vanligt i skolans värld att några barn ofta frågar läraren vad de ska göra och om de har gjort rätt. Ju äldre eleverna blir, ju mer har de fått träna sig i självständigt arbete och därefter slutar de att fråga så ofta. Några barn frågade under hela temaarbetet, medan andra faktiskt blev mer självständigare från tillfälle till tillfälle, och därför vågade sig på olika beslut själv.
Individen fick fatta egna beslut om vad hon eller han skulle vara för cirkusartist, vilket material som skulle användas till dockan. Individen fick också bestämma sig för att anpassade sig till gruppen eller inte. Många sökte ideligen bekräftelse, vissa individer oftare än andra. Barnen fick komma fram till egna lösningar när problemen uppstod. Vissa tog hjälp av andra och samarbetade. Cecilia delade in individbeteendet i tre olika mönster:
Den osäkra, som ofta ber om hjälp och ständigt behöver bekräftelse på att hon/han gör rätt.
Den initiativtagande kan var något nonchalant och kommer med idéer men gör också lite som hon/han vill och slutligen Den trogna som följer alla normer och regler, anpassar sig till gruppen men, vågar inte ta så mycket eget initiativ.
7.3 Diskussion av frågeställningarna
• Vad händer med barnen i vårt estetiska temaarbete?
Vad som hände med eleverna i det estetiska temaarbetet är svårt att svara på. Vi hade gärna sett att temaarbetet varat under en längre period och då kanske fått syn på ännu mer, men samtidigt så kan ett längre temaarbete uppfattas som långtråkigt av vissa barn, eftersom inte alla tyckte om att arbeta estetiskt. Det vi dock såg var att det pågick en process under tiden eleverna arbetade tematiskt. Barnen påverkades mycket av varandra när de skulle göra val i det estetiska arbetet. De var väldigt nyfikna och såg vad de andra barnen gjorde och valde för något. Men om denna process skulle ha varit annorlunda om eleverna arbetat tematiskt utan de estetiska läroprocesserna är svårt att svara på.
Det hade varit intressant att undersöka om den andra halvklassen fått arbeta tematiskt utan de estetiska verktygen och sedan jämföra med den här studien.
Barnen fick till slut göra ett eget val, valet av cirkusartist, som de sedan fick stå för under de kommande temaveckorna. I det estetiska temaarbetet gjorde varje halvklass
avslutningsvis en cirkusuppvisning för den andra halvklassen och fick på så sätt bekräftelse från de andra barnen på vad de gjort. Av alla applåder och glada utrop att döma fick alla eleverna en positiv respons och det syntes i deras ansikten att de tog det till sig.
• Kan vi få syn på barnens estetiska utveckling i vårt projekt?
När det gäller estetik begreppet är det komplext att utvärdera den estetiska utvecklingen, eftersom man kan lägga in många olika värderingar i begreppet. Man får se till syftet med temaarbetet. Om syftet var att eleverna med hjälp av de estetiska läroprocesserna skulle tillgodogöra sig kunskaper om ämnet cirkus så uppfylldes detta. Men om syftet hade varit att se elevernas estetiska prestationer förändras så är det svårt att svara på, eftersom barnen var nya för både varandra och pedagogen (Cecilia). Därför är det svårt att svara på vad de kunnat sedan tidigare och se om barnen har utvecklats eller inte inom det estetiska. Där vi dock tycker oss kunna se en utveckling var när två av barnen testade sig fram att fästa kläderna (tyget) på pinnen. De provade med limstift, tejp och en garnsnudd för att sedan återgå till limstiftet som de slutligen fick fast kläderna med. Barnen fick också själva med sin egen kropp komma fram till hur deras cirkusartist skulle uppträda. De fick sedan överföra rörelserna till sin cirkusdocka, vilket också är en utvecklingsprocess i sig. Ur intervjuerna fick vi veta att de flesta barnen tyckte det var roligt att arbeta estetiskt. Det vi också tyckte oss se var att eleverna hjälpte varandra när de inte kunde något, och detta är således en utveckling för de barn som lärde sig något inte kunnat tidigare. Detta anser vi bekräftar Vygotskijs teori om den proximala utvecklings zonen, där man hjälper varandra till nästa utvecklingsnivå fortare än om man skulle nå nivån på egen hand.
• Hur väl stämmer vedertagna teorier om grupprocesser i vårt arbete med cirkustema i en förskoleklass?
Vad det gäller om rådande teorier om grupprocesser stämde i vårt arbete med cirkustema i en förskoleklass så är svaret både ja och nej. Av de typiska rollerna i en grupp enligt Schutz (1997) så hittade vi några. Även om vi var oense om vilka som var vilka. Detta berodde naturligtvis på att Cecilia kände barnen bättre när vi väl analyserade materialet än vad Anja gjorde som enbart träffat barnen under observationerna. Alla rollerna svårt att finna i vår grupp. Detta kan kanske ha att göra med att Schutz teorier är baserade på vuxna människor och vår grupp bestod av förskolebarn. Vi upplevde också att barnen kunde vara en
kombination av de olika rollerna. En annan aspekt kan också vara att alla rollerna inte alltid förekommer tillsammans.
Schutz teori om grupprocesser, FIRO-teorin (Fundamental Interpersonal Relationship Orientation), innehöll tre huvudfaser. Tillhöra, rollsökning och gemenskap/samhörighet. Vår grupp genomgick två av dessa tre huvudfaser. I tillhörarfasen är individen trevlig mot de andra i gruppen och försöker bestämma sig om de vill tillhöra gruppen eller inte. Vid de första tillfällena var det många som bytte små grupper flera gånger innan de kände sig nöjda med sitt val av cirkusartist. De flesta var dock trevliga mot varandra och visade uppskattning mot de andras prestationer. Konfliktnivån var låg i början av temaarbetet och därför kom gruppen vidare till fas nummer två, dvs. rollsökningsfasen. Eleverna hade hela tiden ett stort behov av pedagogen som ledare. De ville ha bekräftelse på att de gjorde rätt och att deras roll i gruppen var rätt. Vi kunde även se att något barn tog på sig en ledarroll inom den lilla gruppen. Det var inte tydligt om gruppen kom fram till
gemenskaps/samhörighetsfasen (där skulle gruppen arbeta effektivt och målinriktat) men om detta berodde på tidsbrist, grupprocessen eller på att eleverna inte hade hunnit lära känna varandra, vet vi inte.
7.4 Slutord
Grupper genomgår processer även när de arbetar estetiskt. I denna process kan man hitta liknelser med en rådande teori om grupprocesser, i detta fall FIRO – teorin. Vad har man då för hjälp av detta som lärare och KME-pedagog? Man kan anpassa arbetssätt och
gruppsammansättningar när man ska arbeta estetiskt för att underlätta grupprocessen och på så sätt få en mer fungerande och harmonisk grupp. Lyckas man med detta, har man uppfyllt några mål i läroplanen (Lpo 94). En trygg och ”inarbetad” grupp har fördelar genom att den redan genomgått de olika faserna och gruppen kan fokusera på andra saker än att ”orientera sig” och ”söka sina roller”. En annan sak man bör tänka på är att inte hålla på med ett tema under för lång tid. I förskoleklassen fanns det barn som inte tyckte att det var roligt att arbeta med ett tema eftersom de upplevde att man gjorde ”samma sak” hela tiden. Vi fick oss därför en tankeställare vad det gäller att planera tid och aktivitet under ett tema. Vårt tema på fyra veckor kändes ganska lagom för just den här förskoleklassen. Avslutningsvis uppträdde halvklasserna för varandra och fick därefter positiv respons från sina kamrater. I intervjun var det flera barn som upplevde just cirkusuppträdandet som det roligaste. Under det estetiska arbetets gång upplevde vi att barnen utvecklade kunskaper om de olika
materialen i synnerhet när de fick friheten att utforska dem själva. Ibland är vi så snabba med att hjälpa och berätta hur man löser problem på olika sätt istället för att låta barnen testa sig fram i lugn och ro. Det vi har lärt oss av detta arbete kan sammanfattas i Vygotskijs syn på barnet och detta får därför avsluta examensarbetet;
” Han nöjde sig inte med att förklara vad barnet kan och vad barnet är. Han uppmärksammade vad barnet ännu inte är. Han såg inte utveckling som passiv mognad. Han uppmärksammade att utvecklingen kan organiseras; genom aktivitet, genom interaktion och genom delaktighet. (Strandberg, 2006, s168)
8. Referenser
• Andersson, Lars Gustaf, Aulin – Gråhamn, Lena, Thavenius, Jan, (2002), Kultur,
estetik och skola – några forsknings perspektiv, Malmö: Lärarutbildningen • Egidius, Henry (2000), Pedagogik för 2000-talet, Falun: Natur och Kultur
• Einarsson, Charlotta & Hammar Chiriac, Eva (2002), Gruppobservationer teori och
praktik, Lund: Studentlitteratur
• Engel, Kristina och Rodin, Jonas (2005), Lärande i grupp- en jämförelse mellan
gestaltande arbete och textproducerande arbete, Examensarbete Malmö Högskola • Johansson, Bo& Svedner, Per Olov (2006), Examensarbetet i lärarutbildningen –
Undersökningsmetoder och språklig utformning, Uppsala, Kunskapsföretaget • Kullberg, Birgitta (2004), Etnografi i klassrummet, Lund, Studentlitteratur
• Lärarförbundet (2001), Läroplaner för förskolan Lpfö98, Lpo94 och LpF94, Solna: Tryckindustri Information
• Nilsson, Björn (1988), Människans ansikten, Lund: Studentlitteratur
• Nilsson, Michael & Kropp, Göran (2002), Gruppen - en bok för dig som vill öka din
självinsikt och förståelse för individers beteenden och gruppers utveckling.
Kristianstad: Gleerups
• Maltén, Arne (1995), Lärarkompetens, Lund: Studentlitteratur
• Mathiasson, Carin (1994), Praktisk gruppsykologi, Lund: Studentlitteratur • Repstad, Pål (1999), Närhet och distans, Lund: Studentlitteratur
• Schutz, William, Den goda organisationen. En modell för utveckling av människor,
grupper och organisationer, 1997, Stockholm: Natur och Kultur
• Strandberg, Leif (2006), Vygotskij i praktiken – Bland plugghästar och fusklappar, Finland: WS Bookwell
• Svedberg, Lars (2003) Grupp - psykologi, Lund: Studentlitteratur
• Svensson, Björn och Hedin, Lars (2006), Grupprocesser - hur lärare ser på ett
socialt fenomen, Examensarbete Malmö Högskola
• Wirtberg, Ingegerd & Petitt, Bill (1991) Handbok i grupparbete, Malmö: Natur och Kultur
9. Internetkällor
• www.skolverket.se Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. (Lpo 94).
• http://64.233.183.104/u/malmo?q=cache:SrrZN6mbKnUJ:www2.mah.se/upload/L
UT/Enheter/KSM/KME-manschett.doc+kme+manschett&hl=sv&ct=clnk&cd=1&ie=UTF-8 • webzone.lut.mah.se/projects/kme_03/KMEplatta.pdf
Bilaga 1
Vi anpassar oss för att överensstämma med hur vi tror att andra anser att vi ska bete oss för att få den trygghet och det erkännande vi alla är beroende av. Nedan beskrivs sju olika strategier för denna sociala anpassning (fritt efter Schutz 1997):
• Förnekaren anser att han eller hon inte har några som helst problem värda att tala om. Hittar alltid ett sätt att bagatellisera eller avfärda saker som folk oroar sig över. Omedvetet finns förhoppningen att genom att blunda för problemen kan jag
undvika att ta itu med egna känslor av otillräcklighet. Jag behöver dig, därför måste jag låtsas att jag inte behöver dig alls. På det viset kan ingen göra mig illa!
Personligt motto: No problems!
• Offret finner eller söker aktivt efter tillfällen att bli sårad, förorättad eller kränkt. Det får snarast motsatt effekt när omgivningen bedyrar att det inte alls var meningen att kritisera eller såra. Om jag handlar klokt kan nog alla att förstå hur synd det är om mig. Jag kan rent av bli martyr. På ett omedvetet plan blir denna strategi att förlägga lidandets orsak till någon annan ett skydd mot att slippa ta konfrontera egna känslor av otillräcklighet. Personligt mott: Stackars mig! • Kritikern har åsikter om allt som inte är perfekt och kan alltid hitta brister eller
felaktigheter i andras idéer. Finner med nöje orsak att peka på andras felaktiga ordval, kritisera bagateller och läsa in det värsta scenariot i situationen. Genom att konsekvent se till att alla framstår i sämre dager än jag själv blir mina brister inte så allvarliga. Personligt motto: Idioter, jag vet bäst!
• Självanklagaren vet att allt beklagligt som händer egentligen är hans eller hennes fel. Min ansvarskänsla gör att jag känner skuld för allt som blir fel. Visst kan tröst ge lindring, bara inte någon försöker ta ifrån mig skulden! Omedvetet läggs skulden på den egna personen, innan någon annan hinner. Bättre att förekomma än att förekommas. På så sätt skyddar jag mig mot andras anklagelser och jag behöver inte ta itu med egna brister. Personligt motto: Jag är en eländig människa! • Hjälparen dras till alla som det är (eller borde vara) ”synd om” och som behöver
”hjälp”. Håller med, förstår och ställer upp på sin omgivning vare sig de vill eller inte och utan hänsyn till deras reaktioner. På ett omedvetet plan uttrycker denna strategi: Jag behöver dig så mycket att jag kan göra vad som helst för att bli omtyckt. Då blir jag upptagen av andras problem och slipper ta itu med egna. Personligt motto: Såja, såja!
• Den bekräftstörstande vill ständigt få sitt eget värde bekräftat: Säg att jag är OK! Säg det igen! Övertyga mig! Genom andras ljuva beröm kommer egna brister att hamna i barmhärtigt dunkel. Personligt motto: Mer, mer…!
• The bad guy är besvärlig och bråkar för att ta makten över situationen och andra. Upproret är närvarande i alla dess former. Detta förhållningssätt uttrycker: Jag behöver dig, därför måste jag tvinga dig att reagera så att du genom din godhet kan se mig och mitt behövande. Genom att rikta all ilska utåt och skapa kaos slipper jag se mig själv och mitt eget kaos. Personligt motto: Det skiter väl jag i!
Vi har alla detta behov av att känna gemenskap, bli sedda och älskade för den vi är. Men denna innerliga önskan verkar kunna ta sig många, ibland bisarra eller
