Examensarbete
Grundnivå
Har lågpresterande elever svårare att självbedöma?
Självbedömningens validitet i relation till prestationsnivå
inom samhällskunskap
Self-assessments validity in relation to achievement level in social studies
Författare: Joacim Pettersson Handledare: Maria Jackson Examinator: Iris Ridder
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG22K
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 2020-06-30
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja X Nej
Förord
Detta examensarbete inom ämnet pedagogik har genomförts under vårterminen 2020 på Högskolan Dalarna. Jag vill tacka min handledare Maria Jackson, som med sitt kunnande och engagemang har varit till stor hjälp med uppsatsen. Hon har gett synpunkter som bidragit till att förbättra uppsatsen. Jag vill tacka mina
kollegor som varit till hjälp med rättningen av datainsamlingen. __________________________________
Abstract
The purpose of this study was to investigate the relationship between students' achievement level and the validity of students' self-assessments in the course social studies. The students were divided into two achievement groups,
low-achiever and high-achiever. Low achievers were students with the grade F-D in the subject of social science and high achievers were students with the grade C-A in the subject of social science. The students had to do a test which they then had to self-assess. The questions on the test were divided into three abilities; factual knowledge, understanding and skill. The students did three
self-assessments, one for each ability. The study found that there is a positive correlation between the students' level of achievement and the validity of the self-assessments. This was in line with previous research (Yao-Ting, 2010). The low achieving students overestimated an average of 0.7 grade points compared to the high achievers who overestimated an average of 0.3. The study saw a certain difference in the validity of self-assessments depending on ability, factual knowledge was the ability that the students overestimated themselves most. Keywords: self-assessment, level of achievement, ability, factual knowledge, understanding, skill, social science
Innehållsförteckning
1. Inledning 4
1.1 Bakgrund 5
1.2 Syfte och problemställning 7
2. Teori 8
2.1 Självbedömning 8
2.1.1 Skollagen och läroplanen 8
2.1.2 Vad är självbedömning? 8 2.2 Förmågor 8 2.3 Teorier 9 2.3.1 Psykologiska faktorer 9 2.3.2 Sociala faktorer 9 2.4 Tidigare forskning 10 2.4.1 Självbedömningarnas validitet 10 2.4.2 Prestationsnivåns påverkan 10 3. Metod 12 3.1 Vetenskaplig ansats 12 3.2 Tillvägagångssätt 12
3.2.1 Urval och datainsamling 12
3.2.2 Operationalisering, kategorisering och kodning av data 12
3.3 Reliabilitet och validitet 14
3.4 Etiska aspekter 14
4. Resultat 15
4.1 Validiteten av elevernas självbedömning 15
4.1.1 Generellt resultat 15
4.1.2 Spridning 17
4.1.3 Korrelationsmätning 19
4.1.4 Validitet förmågor 19
5. Analys 23
5.1 Över- eller underskattar de lågpresterande sin förmåga? 23 5.2 Hur skiljer sig självbedömningarnas validitet hos låg- och högpresterande elever? 23 5.3 Varierar självbedömningarnas validitet hos de olika förmågorna? 23
6. Diskussion 25
6.1 Slutsats 25
6.2 Metoddiskussion 25
6.3 Bidrag 26
Figurförteckning
Figur 1 Bedömning faktakunskap 14
Tabellförteckning
Tabell 1 Medelvärde högpresterande 15
Tabell 2 Medelvärde lågpresterande 15
Tabell 3 Korrelation bedömning lågpresterande 16
Tabell 4 Korrelation bedömning högpresterande 16
Tabell 5 Korrelation prestationsnivå och självbedömningarnas validitet 19
Tabell 6 Medelvärde förmågor högpresterande 20
Tabell 7 Medelvärde förmågor lågpresterande 20
Tabell 8 Korrelation faktakunskaper 20
Tabell 9 Korrelation förståelse 21
Tabell 10 Korrelation färdighet 22
Diagramförteckning
Diagram 1 Spridning högpresterande 17
Diagram 2 Spridning lågpresterande 18
Förkortningar
ACT American College Testing LGR11 Läroplan för grundskolan 2011
LPO94 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet 1994 SAT Scholastic Assessment Test
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Läraryrket är ett komplext yrke. I Skollagen (2010:800) stadgas att utbildningen syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Lust och nytta hänger dock inte alltid ihop. Vi brottas varje dag med elevers motivation och lust. För att tackla detta använder vi oss av olika didaktiska verktyg. Ett specifikt verktyg som blivit alltmer populärt i samhället är självbedömning. Både forskning och skolverket tar upp många positiva effekter av självbedömning.
Självbedömning är något vi lär oss om i lärarutbildningen och skolverket
uppmanar oss till att använda det. Detta ska vara extra effektivt för lågpresterande elever då det kan ge motivation. Jag ställer mig frågan om självbedömning är för alla elever och för alla ämnen. Det finns forskning som visar att lågpresterande har svårare att självbedöma (Yao-Ting et al., 2010). Det finns också forskning som visar att elever har svårare att självbedöma i ämnen som är mer heterogen och där kriterierna är mer abstrakt (Sticca et al., 2017). Detta gör mig intresserad över hur validiteten i självbedömningar är i ämnet samhällskunskap då samhällskunskap är ett brett ämne både inom innehåll och bedömning. Detta syns i kursplanen då samhällskunskap är det ämnet inom högstadiet med flest punkter i det centrala innehållet. I samhällskunskap bedöms både konkreta faktakunskaper och analytiska förmågor som kan anses abstrakta.
I 2011 års läroplan för grundskolan står det att skolan ska verka för att elever “Utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna”(lpo 94, lgr 11). Detta mål har funnits i läroplanen sedan 1994. Det finns även forskare världen över som skriver om vikten av elevaktiva bedömningar. Gipps (1999) och Shepard (2000) är två av dessa som bland annat skriver att nya
bedömningsmetoder borde involvera eleverna i processen, att lärare bör bedöma både lärprocessen och resultatet och att detta ska ske i kontakt med lärandet. Självbedömning är således en av de nya bedömningsmetoderna och detta beskriver Skolverket (2011) som följande “Självbedömning innebär att eleven reflekterar över kvaliteten på sitt arbete, bedömer om det är i enlighet med kunskapskraven och därefter reviderar eller övar mer”. Syftet med självbedömning beskriver Skolverket (2011) är att eleverna ska bli mer förtrogna över vad som kännetecknar kvalitet, öka deras självständighet, självkontroll, självdisciplin, bli bättre på att bedöma, planera och ta ansvar för det egna lärandet. Detta stöds också av
forskning som visar att självbedömning ger positiv effekt på elevers motivation (se t.ex. Pope, 2001) och inlärning (se t.ex. Mcdonald & Boud, 2003; Sung, Lin, Lee, & Chang, 2003). Skolverket uppmärksammade en studie från Wery och Thomson (2013) som beskriver att motivation är en viktig nyckel till elevers framgång, de nämner också i studien att bedömningssättet och återkopplingen är viktiga faktorer för motivation.
Skolverket hänvisar till en studie där Klapp skriver att betyg påverkar olika elevgrupper på olika sätt (Skolverket, 2020). Främst högpresterande flickor påverkas positivt av betyg medan lågpresterande elever påverkas negativt. Klapp menar att formativ bedömning är ännu viktigare för lågpresterande elever än högpresterande. Högpresterande kan få motivation av summativ bedömning för att de presterar bra och resultatet ger dem motivation (Skolverket, 2020). Detta innebär att det låga resultatet lågpresterande får kan minska deras motivation. Men vad gäller förmågan att göra egna bedömningar finns det forskning som visar att lågpresterande personer bedömer sig högre än deras förmåga för att öka sitt självförtroende (Saavedra & Kwun, 1993).
Med alla de tidigare argumenten om varför självbedömning är positivt och med Klapps argument om varför summativ bedömning ger negativ effekt på
lågpresterande elever borde detta innebära att lågpresterande elever borde gynnas i ännu större grad av självbedömning. Det som skiljer låg- och högpresterande elever är deras prestation. Motivation, ambition och kunskaper kan vara
anledningar till att högpresterande presterar bättre. Betyder detta att det skiljer sig i hur duktiga dessa grupper är på att självbedöma? Vi lärare vet ju att bedömning inte alltid är det enklaste. Detta har till och med uppmärksammats i studier och av Skolverkets utvärdering (Skolverket, 2016). Att kunskapskraven inte är enkla att förstå visades också i Sellbjer & Nordins (2018) studie där de bad 33 professorer inom 12 olika ämnen att värdera svårighetsgraden i att förstå kunskapskrav inom sina ämnen. Dessa kunskapskrav var från grundskolan, gymnasiet och
universitetet. Professorerna visste inte inom vilken skolnivå dessa kunskapskrav var. Studien kom fram till att kunskapskraven för grundskolan var lika svåra att förstå som de på universitetet. Skolverkets (2016) utvärdering av betygsskalan och kunskapskravens utformning visade också att lärare tycker att kunskapskraven är svåra att tolka.
“Mer betoning på faktakunskaper i förslag till förändrade kursplaner” lyder en rubrik från Skolverket (2019). De skriver att faktakunskaperna har minskats på grund av högre krav på analytiska förmågor. I samma pressmeddelande skriver Skolverket (2019) att kunskapskraven ska förbättras genom att bli mindre
omfattande, mindre detaljerade och formulerade på ett enklare sätt. “De nuvarande kunskapskraven kan vara svåra att förstå. Ett annat problem är att enskilda
detaljkunskaper riskerar att bli avgörande i betygsättningen. Det har orsakat problem för både elever och lärare och det vill vi komma åt med de här förändringarna, säger Peter Fredriksson”.(Skolverket, 2019)
På grund av svenska elevers skillnad i analytisk förmåga och faktakunskaper blir det intressant att mäta om man ser någon skillnad i deras självbedömningar i respektive förmåga. Överskattar elever sina faktakunskaper då de kanske jämför sina kunskaper med varandra? Överskattar eleverna sina faktakunskaper för att de är mer konkret och enklare att se? Detta skapar frågor som forskningen ännu inte besvarat. Det finns forskning som har jämfört olika ämnen med varandra som t.ex. Sticca et al. (2017) studie som visade att elevernas självbedömning hade högre validitet i matematik än i språkliga ämnen. Idag mäter de flesta ämnen i skolan
både kunskaper och analytiska förmågor, men just samhällskunskap är ett väldigt brett ämne med högstadiets mest omfattande centrala innehåll, detta gör det intressant att använda sig av samhällskunskapens förmågor i denna studie. Bristen på forskning inom självbedömning kopplat till samhällskunskap ser jag som en kunskapslucka. Det har presenterats många anledningar för att använda sig av formativ bedömning och i huvudsak självbedömning. En av målgrupperna som ska påverkas positivt av detta är lågpresterande elever. Dock har vi fått presenterat för oss att självbedömning inte är något som bara fungerar av sig själv, det kräver kunskaper om kunskapskraven och en inblick i sitt eget lärande. Innebär detta att högpresterande elever har lättare för självbedömning? Skolverket(2019) har också sett att elevernas faktakunskaper har minskat, på grund av högre krav på analytiska förmågor. Skiljer sig validiteten hos elevernas självbedömning beroende på vilken förmåga som bedöms? Sticca et al. (2017) kom fram till att självbedömningarnas validitet skiljer sig bland ämnen, innebär det att samhällskunskapen har lägre validitet i sina självbedömningar än vad de tidigare studierna visat?
1.2 Syfte och problemställning
Denna studie har som syfte att undersöka självbedömningars validitet hos låg- och högpresterande elever inom ämnet samhällskunskap.
● Hur skiljer sig självbedömningarnas validitet hos låg- och högpresterande elever?
● Över- eller underskattar de lågpresterande sin förmåga?
2. Teori
2.1 Självbedömning
2.1.1 Skollagen och läroplanen
Skollagen(2010:800) är den lag som reglerar skolans verksamhet. I det fjärde kapitlet finns några bestämmelser om elevers inflytande. “Barn och elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktivt del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem.” står det i skollagen(2010:800). En av läroplanens mål är att elever “utvecklar ett allt större ansvar för sina studier, och utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egna och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna.” (Lgr, 11)
2.1.2 Vad är självbedömning?
Självbedömning beskriver Wiggins (1998) som en process där eleverna bedömer sina egna prestationer för att kunna identifiera styrkor och utvecklingsbehov för att sedan kunna förändra sitt lärande. Detta görs för att elever ska kunna jämföra sina prestationer med bedömningskriterier. Topping (1998) säger att självbedömning kan öka självförtroende, ansvarstagande men också förbättra elevens möjlighet att styra sitt eget lärande när den får insikt i vad den kan.
Självbedömning kan också innebära att t.ex. elever använder sig av muggar med olika färger för att visa läraren om eleverna förstår olika saker. Denna typ av självbedömning görs för lärarens skull. När jag använder uttrycket självbedömning i denna studie menar jag den tidigare nämnda.
2.2 Förmågor
Sticca et al. (2017) gjorde en studie där de mätte validiteten hos elevers självbedömningar. Denna studie gjordes i Schweiz med 916 elever som talade tyska. Dessa elever var omkring 16 år gamla och studien gjordes under två år. Detta stora urval och möjligheten att undersöka under två år ger studien möjlighet till en högre validitet och reliabilitet. Studien gjordes inom ämnena matematik, engelska, tyska och franska. Under dessa två år fick eleverna bedöma sig själva och sedan jämfördes det med lärarens bedömning med hjälp av en
korrelationsanalys. De kom fram till att elevernas bedömning hade en stark positiv korrelation på 0,85 med lärarens bedömning. Detta innebär att elevernas validitet var hög. De kom dock fram till att validiteten skiljde sig mellan ämnena, inom matematik var validiteten högre än i de språkliga ämnena. Detta förklarar de genom att matematikundervisningen är mer homogen, kriterierna är mer konkreta och detta gör det enklare för eleverna att bedöma inom det. Språkämnen anses då mer heterogen och kriterierna mer abstrakta.
Ekendahl et al. (2015) skriver vad det innebär att kunna samhällskunskap. De pratar om att man kan kolla igenom det centrala innehållet och kunskapskraven men att det blir ohanterligt för att ämnet täcker många kunskapsområden.
Ekendahl et al. (2015) delar upp bedömningen i samhällskunskap i fyra olika förmågor.
● Faktakunskap(veta vad) som innebär att man har kunskap om hur något är eller förhåller sig, t.ex. Begrepp, modeller och fakta
● Förståelse(veta varför) som innebär att begripa hur något hänger ihop, eller uppfatta meningen med något, t.ex. Analyser och samband
● Färdighet(veta hur) som innebär att veta hur något ska göras och sedan utföra det, t.ex. Källkritik och undersökningar
● Förtrogenhet(veta när) som innebär att man vet när man ska använda de tre tidigare förmågorna, detta ses då som en fördjupad färdighet.
Faktakunskaper är mer konkret och homogen än de andra förmågorna som blir mer komplexa och heterogena i sitt innehåll. Detta talar för att det kan vara svårt för elever att göra valida bedömningar av sina egna kunskaper i ämnet.
2.3 Teorier
2.3.1 Psykologiska faktorer
Dunning-Kruger effekt är en teori som påstår att de som är inkompetenta ofta har svårt att se sin inkompetens. Detta innebär att de med lägre kunskaper inom ett ämne tenderar att överskatta sina kunskaper. Pennycock et al. (2017) gjorde en studie med hjälp av kognitiva tester som stämde överens med Dunning-Kruger effekten.I denna studie kom forskarna fram till att anledningen till att folk har förutfattade åsikter är för att de inte är medvetna om sina fördomar eller inte bryr sig om dem. Schlösser et al. (2013) förklarar det som att de brister lågpresterande har gör att de presterar sämre, detta i sin tur gör att de inte kan se sina brister för de tycker att de gör sitt bästa och tror de presterar bättre än vad resultatet visar.
2.3.2 Sociala faktorer
Det finns sociala faktorer som påverkar eleverna när de ska bedöma sin förmåga. Självförtroende är något som kan påverka förmågan att självbedöma. Saavedra & Kwun (1993) gjorde en studie där de studerade hur själv- och kamratbedömningar i arbetsgrupper påverkas av kamraternas prestation. Studien innehöll tre olika grupper med ett urval på 425 personer. Detta stora urval ökar studiens reliabilitet. Studenterna fick veta att kamratbedömningarna skulle användas för betygsättning och inte som feedback. Att eleverna får veta att kamratbedömningarna kommer vara en del av betygsättningen kan påverka deras kamratbedömningar och minska validiteten då de kanske bedömer annorlunda för att hjälpa sina klasskamraters betyg eller för att hjälpa sig själva. De kom fram till att självbedömningarnas resultat var högre än kamratbedömningarnas resultat. De som presterade under medel eller vid medelnivå använde sig av externa faktorer som inte var relevant för bedömningen när de bedömde sig själva.
Goethals & Darley (1987) har en teori om att de som självbedömer har två syften med självbedömningen, den ena är självbedömningen medan den andra är
self-enhancement som innebär att man bedömer sig högre för att må bättre över sin egen prestation. Detta såg även Saavedra & Kwun (1993) i sin studie då de kom
fram till att andra faktorer än prestationen påverkade bedömningen och att self-enhancement kanske inte går att undvika vid bedömningar.
2.4 Tidigare forskning
Det finns tidigare forskning inom självbedömningars validitet. En del av forskningen är ämnesspecifik dock är det brist på forskning inom ämnet
samhällskunskap. På grund av att en stor del av den tidigare forskningen fokuserar på självbedömningars validitet är det också en brist på forskning riktad mot olika ämnesspecifika förmågor. Detta innebär att jag inte hittat forskning där
självbedömningars validitet bedöms inom samhällskunskap eller samhällskunskapens förmågor.
2.4.1 Självbedömningarnas validitet
Hughes & Large (1993) studerade validiteten hos elevernas självbedömningar genom att låta elever bedöma sig efter att ha gjort ett muntligt
kommunikationstest. Detta gjordes hos sista års apotekarstudenter. Korrelationen mellan lärarens bedömning och elevernas var i snitt 0,28. De kom fram till att elevernas självbedömning var oberoende av elevernas egen färdighet inom kommunikation. Detta innebär att validiteten var låg hos elevernas
självbedömningar. Orsmond, Merry & Reiling (2000) gjorde en studie där de analyserade en metod för elevernas själv- och kamratbedömningar. Detta gjordes hos första års biologistudenter. De jämförde självbedömning med hjälp av lärargjorda kriterier, själv- och kamratbedömning med hjälp av lärargjorda kriterier och självbedömning med hjälp av elevgjorda kriterier. Studien kom fram till att validiteten hos självbedömningarna är låg, de kom fram till att studenternas bedömning samstämmer med lärarens i 26-51% av fallen. Deras tidigare studier, Orsmond et al. (1996) kom fram till att studenternas bedömning samstämmer med lärarens i 33-62% av fallen och Orsmond et al. (1997) kom fram till 31-48% samstämmighet.
2.4.2 Prestationsnivåns påverkan
Yao-Ting et al. (2010) gjorde en studie i Taiwan där de mätte reliabiliteten och validiteten hos elevers själv- och kamratbedömning. De skriver att studien gjordes för att det finns lite data om reliabiliteten och validiteten inom självbedömning av skolbarn. Det gjordes två studier, den första innehöll 116 elever från årskurs 7 där de spelade musik och sedan bedömde sig själva och sina kamrater. Eleverna satt i grupp och spelade musik, sedan bedömde de sin egen och andras prestation. Vid analysen av resultatet jämfördes medelvärdet av de två lärarnas bedömning med elevernas bedömning. I den andra studerades 110 elever från årskurs 8 där de skapade hemsidor och sedan bedömde sig själva och sina kamrater. Eleverna hade delat in sig själva i grupper. Eleverna i dessa grupper bedömde sig själva och sina kamrater. Såsom i den första studien jämfördes medelvärdet av de två lärarnas bedömning med elevernas bedömning. Variationsanalys användes för att jämföra själv- och kamratbedömningarna mellan låg- och högpresterande elever. De bedömde kamrater i grupp och där ökade validiteten och reliabiliteten när fler personer bedömde tillsammans. Studien kom fram till att elever med högre prestationsnivå hade högre validitet i sin bedömning. En orsak till detta tror
forskarna är att ungdomar gör lika som vuxna, överskattar sig själva som en slags försvarsmetod för att höja sitt självförtroende. Eleverna med högre prestationsnivå kan också haft högre självförtroende och därför inte överskattat sig själv för de inte behöver bevisa något inför sina kamrater eller för sig själva.
Cole et al. (2009) gjorde en studie där de mätte validiteten hos SAT- och
ACT-resultaten som eleverna själva rapporterat in. SAT och ACT är test som görs i USA som en del av deras collegeansökningar. Det närmaste vi har i Sverige är högskoleprovet. Denna studie gjordes för att när man studerar SAT- och
ACT-resultat använder man elevernas inrapporterade resultat och inte det faktiska resultatet för det kan vara svårt att få tag i. I denna studie analyserades elevernas egna inrapporterade resultat med elevernas faktiska resultat. De kom fram till att de inrapporterade resultaten från elever med lägre prestationsnivå hade lägre validitet än de resultaten från eleverna med högre prestationsnivå. I studien framgår dock inte om de rapporterade lågpresterande rapporterade in fel för att de inte kom ihåg sitt resultat eller av någon annan anledning. Self-enhancements som Goethals & Darley (1987) nämner skulle kunna vara en anledning till att de rapporterar in fel resultat.
3. Metod
3.1 Vetenskaplig ansats
Denna studie använde sig av en kvantitativ metod för att undersöka
självbedömningars validitet. Jag använde mig av kvantitativ metod. Bryman (2002) skriver att det är en bra metod för att ha möjlighet att göra jämförelser och generalisera resultatet. Jag använde mig av en deduktiv ansats som innebär att jag formulerade en frågeställning utifrån teorier inom ämnet som sedan testades mot min empiri för att se om frågeställningen fick stöd eller inte.
Jag samlade in data där elever först fick göra en uppgift och sedan självbedöma sitt resultat. Sedan analyserades sambandet mellan resultaten med hjälp av Pearsons r där man får ett koefficientvärde för att se korrelationen mellan dessa två variabler. Jag använde mig av primärdata. Detta gjordes för att datainsamlingen skulle vara gjord för detta specifika ändamål. Nackdelen med att använda sig av sekundärdata är att den kan vara insamlad för något annat ändamål och därför minska
validiteten.
3.2 Tillvägagångssätt
3.2.1 Urval och datainsamling
Elever på en högstadieskola blev tillfrågade att vara med i studien. Urvalet avgränsades till de elever som hade tidigare erfarenhet av självbedömning, vilket gjordes klassvis. Vid insamlingen av data fick eleverna svara på provfrågor inom samhällskunskap. Denna insamling rättades senare av lärare för att se om
elevernas bedömning var likvärdig lärarnas bedömning.
Alla elever som ingick i grundskolan årskurs 7-9 fick möjligheten att vara med. De som var yngre än 15 år behövde fylla i en blankett med sina vårdnadshavare för att godkänna deras medverkan (se bilaga 2). Detta resulterade i ett urval på 93 elever och ett bortfall på 64 elever. Varje elev fick besvara fem frågor inom
samhällskunskap. Dessa fem frågor valdes utifrån vad eleverna hade för kunskaper, frågorna innehöll antingen innehåll som eleverna hade jobbat med i årskurs 7 eller som var generella nog att inga tidigare ämneskunskaper
behövdes(se bilaga 1). Dessa fem frågor var uppdelade i förmågorna faktakunskap, förståelse och färdighet. Faktakunskapsområdet bestod av kryssfrågor, därför gjordes tre frågor inom det området för att minimera slumpens betydelse. De andra två förmågorna hade en fråga var. Efter de svarat på tre respektive en fråga, skulle de bedöma vilket betyg de tror att de fick på frågan eller frågorna.
3.2.2 Operationalisering, kategorisering och kodning av data
Det teoretiska begreppet elevers prestationsnivå operationaliserades till deras betyg. Eleverna blev uppdelade i två kategorier, de med betyget F-D i ena och de med betyget C-A i den andra kategorin. Senaste terminsbetyget i samhällskunskap användes. Begreppet självbedömningarnas validitet operationaliserades till om
elevernas bedömningar var lika som lärarens bedömning. Förmågan att
självbedöma var antingen 0 eller 1, där 0 är att eleverna inte bedömde lika som läraren och 1 att de bedömde lika som läraren. Jag valde uppdelningen F-D och C-A för att vid betyget C uppnår eleverna mer än godtagbara kunskaper i alla förmågorna och därför ansåg jag att det är där skillnaden sker mellan de med lägre prestationsnivå och de med högre prestationsnivå. De två andra varianterna man kunde ha använt är F-E, D-A och F-C, B-A. Nackdelen med den första är att det är stor skillnad på elever med D och A i betyg, därför ansåg jag inte att de skulle vara i samma grupp. Samma argument med den andra varianten, det blir en stor skillnad på elever med F och C i betyg.
I Figur 1 ser vi hur en av de tre bedömningsmatriserna såg ut. Denna använde eleverna för att bedöma sig själva och sedan lärarna för att bedöma eleverna. Eleverna fick kryssa i antingen F, E, C eller A. Om elevens bedömning samstämde med lärarnas bedömning fick eleven 1 och om den inte samstämde fick eleven 0. Uppdelningen 1 och 0 gjordes för att de statistiska analyserna skulle vara
genomförbara. Det finns en risk att lärarnas bedömning kan vara fel, för att minska den risken användes flera lärare vid bedömningen. Dessa betyg fick siffrorna F=0, E=1, C=2 och A=3. Betygen D och B var inte med för det finns inte specifika kunskapskrav för dessa.
E C A Eleven har grundläggande kunskaper om olika samhällsstrukturer. I beskrivningarna kan eleven använda begrepp och modeller på ett i huvudsak fungerande sätt.
Eleven har goda kunskaper om olika samhällsstrukturer. I beskrivningarna kan eleven använda begrepp och modeller på ett relativt väl fungerande sätt.
Eleven har mycket goda kunskaper om olika samhällsstrukturer. I beskrivningarna kan eleven använda begrepp och modeller på ett väl fungerande sätt.
Figur 1 Bedömning faktakunskap
Vid analysen av datan användes korrelationsanalysen Pearsons r. Denna användes för att mäta koefficienten mellan elevernas prestationsnivå och deras förmåga att självbedöma. Detta gav studien möjlighet att jämföra validiteten inom
samhällskunskap med tidigare studier gjorda i andra ämnen. Koefficient betyder samband, Bryman (2002) skriver att det är viktigt att skilja på samband och orsak. Koefficientvärdet kommer visa sambandet mellan dessa faktorer, detta innebär inte att den oberoende faktorn påverkas av den beroende faktorn.
3.3 Reliabilitet och validitet
Bryman (2002) beskriver reliabilitet som “Reliabilitet handlar i grunden om frågor som rör måttens och mätningarnas pålitlighet och följdriktighet”. För att andra ska kunna ha möjlighet att göra om min studie med ett annat urval och i sådana fall öka reliabiliteten kommer jag använda mig av frågor inspirerade från gamla nationella prov och provet finns som bilaga(se bilaga 1). Provresultaten bedömdes av flera lärare för att öka reliabiliteten. Teoretisk validitet handlar om att man mäter det man avser att mäta (Bryman, 2002). För att minska antalet faktorer som kan påverka datan använde jag mig av samma prov för alla elever och de fick samma information.
3.4 Etiska aspekter
Det var frivilligt för eleverna att delta och eftersom dessa är minderåriga var vårdnadshavare tvungna att godkänna deras medverkan, detta kallas
samtyckeskrav (Bryman, 2002). För att uppnå informationskravet presenterades syftet med undersökningen till eleverna (Bryman, 2002). Jag gjorde bedömningen att eleverna inte kan lida skada eller uppleva obehag genom sin medverkan men det finns valet att inte medverka. Eleverna anonymiserades och deras uppgifter användes enbart för forskningsändamålet.
4. Resultat
4.1 Validiteten av elevernas självbedömning
4.1.1 Generellt resultat
Lärarnas bedömning jämfördes med elevernas bedömning. Betygen F-A skrevs med siffrorna 0-3, där F=0, E=1, C=2 och A=3. Vid sammanställning av
medelvärde ser man i tabell 1 att elever med högre prestationsnivå bedömde i snitt sitt betyg cirka 0,3 steg högre än vad läraren bedömde det. Elever med lägre prestationsnivå bedömde sitt betyg cirka 0,7 steg högre än vad läraren bedömde det (se tabell 2).
Tabell 1 Medelvärde högpresterande
Tabell 2 Medelvärde lågpresterande
Korrelationsanalyserna under (tabell 3 & 4) visar korrelationen mellan lärarnas och elevers bedömning. Tabell 3 visar korrelationen mellan lågpresterande elevers självbedömning och lärarnas bedömning. Den visar koefficienten som 0,065 vilket betyder att när lärarens bedömning ökar med 1 ökar elevers bedömning med 0,065. Signifikansnivån är 0,508 vilket inte ger möjlighet för att generalisera resultatet. Tabell 4 visar korrelationen mellan högpresterande elevers självbedömning och lärarnas bedömning. Tabell 4 visar koefficienten som 0,317 vilket betyder att när lärarnas bedömning ökar med 1 ökar elevers bedömning med 0,317.
Tabell 3 Korrelation bedömning lågpresterande
4.1.2 Spridning
För att kunna mäta skillnaden inom de två olika grupperna gjordes
spridningsdiagram. Diagram 1 och 2 visar hur elevers bedömning förändrades i relation till lärarnas bedömning. I diagram 1 ser vi lärarnas bedömning och elevernas bedömning för elever med högre prestationsnivå, det syns tydligt i diagrammet att elevers bedömning inte ökar lika mycket som lärarens bedömning gör. När lärarens bedömning ökar från 0-3(F-A) ökar elevers bedömning i snitt från cirka 1,4-2,2. Detta innebär att för de elever som lärarna har bedömt F, har eleverna i snitt bedömt cirka 1,4. När läraren har bedömt A har eleverna i snitt bedömt 2,2.
Diagram 1 Spridning högpresterande
I diagram 2 ser vi lärarnas bedömning och elevernas bedömning för elever med lägre prestationsnivå, det syns tydligt i diagrammet att elevers bedömning inte ökar lika mycket som lärarens bedömning gör. När lärarens bedömning ökar från 0-2(F-C) ökar elevers bedömning i snitt från cirka 1,2-1,3. Detta innebär att för de elever som lärarna har bedömt F, har eleverna i snitt bedömt cirka 1,2. När läraren har bedömt C har eleverna i snitt bedömt 1,3.
4.1.3 Korrelationsmätning
Eleverna är uppdelade i två olika grupper som i analysen får siffran 0 för de med lägre prestationsnivå och siffran 1 för de med högre prestationsnivå.
Självbedömningarnas validitet får antingen siffran 0 om de inte stämmer överens med lärarnas bedömning eller siffran 1 om de stämmer överens med lärarnas bedömning. Sedan analyserades detta med hjälp av Pearsons r Correlation, detta för att mäta om det finns ett samband mellan elevernas prestationsnivå och självbedömningarnas validitet. Tabell 5 visar korrelationen mellan elevers prestationsnivå och elevers förmåga att självbedöma. I denna tabell används data från alla frågor i undersökningen. Tabellen visar att korrelationen är 0,124 som innebär att elever med högpresterande har högre validitet vid sin självbedömning än de lågpresterande. Signifikansen är lägre än 0,05 och detta innebär att man kan generalisera resultatet.
Tabell 5 Korrelation prestationsnivå och självbedömningarnas validitet
4.1.4 Validitet förmågor
Här presenteras medelvärden för varje enskild förmåga. I tabell 6 ser vi medelvärdena för lärarnas bedömningar och elevernas självbedömningar för högpresterande elever. Högpresterande elever bedömde sina faktakunskaper cirka 0,4 steg högre än lärarna, sin förståelse cirka 0,3 steg högre och sin färdighet cirka 0,2 steg högre.
Tabell 6 Medelvärde förmågor högpresterande
I tabell 7 ser vi medelvärdena för lärarnas bedömningar och elevernas
självbedömningar för lågpresterande elever. Lågpresterande elever bedömde sina faktakunskaper 0,8 steg högre än lärarna, sin förståelse cirka 0,5 steg högre än lärarna och sin färdighet cirka 0,7 steg högre än lärarna.
Tabell 7 Medelvärde förmågor lågpresterande
Tabell 8 visar korrelationen mellan elevers prestationsnivå och elevers förmåga att självbedöma inom faktakunskaper. I denna tabell används data från frågan
gällande faktakunskaper. Tabellen visar att korrelationen är 0,187 som innebär att elever med högre prestationsnivå hade högre validitet i sina självbedömningar. Signifikansen är 0,072 och det innebär att resultatet inte kan generaliseras, detta är på grund av att detta urval är mindre än i tabell 5.
Tabell 9 visar korrelationen mellan elevers prestationsnivå och elevers förmåga att självbedöma inom förståelse. I denna tabell används data från frågan gällande faktakunskaper. Tabellen visar att korrelationen är 0,0587 som innebär att det finns en skillnad i validiteten hos självbedömningarna. Signifikansen är 0,579 och det visar att detta resultat inte går att generalisera.
Tabell 9 Korrelation förståelse
Tabell 10 visar korrelationen mellan elevers prestationsnivå och elevers förmåga att självbedöma inom färdighet. I denna tabell används data från frågan gällande faktakunskaper. Tabellen visar att korrelationen är 0,142 som innebär att elever med högre prestationsnivå hade högre validitet i sina självbedömningar.
Signifikansen är 0,176 och det innebär att resultatet inte kan generaliseras, på grund av att detta urval är mindre än urvalet i tabell 5.
5. Analys
5.1 Över- eller underskattar de lågpresterande sin förmåga?
Resultatet visar att medelvärdet för de lågpresterande eleverna var 0,63 när lärarna bedömde dem. När eleverna själva bedömde var medelvärdet 1,30. Detta visar att de lågpresterande eleverna bedömde i snitt sitt betyg 0,7 högre än vad lärarna bedömde det. Jämför man det med de högpresterande bedömde de sitt betyg i snitt 0,3 högre. Vid korrelationsanalysen ser vi att självbedömningarnas koefficient är 0,065 i förhållande till lärarnas bedömning för de lågpresterande. Detta visar att elevernas bedömning påverkas lite eller nästan ingenting av lärarnas bedömning. För de högpresterande var denna siffra 0,317 vilket visar att de högpresterandes bedömning påverkas mer av lärarnas bedömning. Detta visades också tydligt i spridningsdiagrammen (se diagram 1 & 2). De lågpresterande elevernas
bedömning var i princip oberoende av lärarens bedömning. De högpresterandes bedömning hade högre korrelation med lärarnas bedömning. Signifikansen för de lågpresterande var 0,508 vilket inte ger möjlighet till att generalisera resultatet. Vi vet inte varför de lågpresterande överskattar sin förmåga, vi såg tydligt i resultatet att ju lägre prestationsnivå eleven hade desto oftare överskattade de sin förmåga. Det kan vara på grund av Dunning-Kruger effekten som säger att elever med låg kompetens inte kan se sin låga kompetens. Möjligheten finns att eleverna med lågt resultat bedömer sig högre för att må bättre, detta såg Saavedra och Kwun (1993) i sin studie.
5.2 Hur skiljer sig självbedömningarnas validitet hos låg-
och högpresterande elever?
I resultatet visades en korrelationsanalys där validiteten hos elevernas bedömning mättes i relation till deras prestationsnivå (se tabell 5). Koefficienten blev 0,124 som innebär att det finns ett positivt samband mellan elevernas prestationsnivå och självbedömningarnas validitet. Detta innebär att högpresterande elevers
bedömning oftare var samstämd med lärarens bedömning. Detta resultat samstämmer med Yao-Ting et al. (2010). Signifikansen var 0,038 och detta innebär att vi kan generalisera resultatet.
5.3 Varierar självbedömningarnas validitet hos de olika
förmågorna?
Högpresterande elever bedömde sina faktakunskaper 0,4 steg högre än lärarna, sin förståelse 0,3 steg högre och sin färdighet 0,2 steg högre. Lågpresterande elever bedömde sina faktakunskaper 0,8 steg högre än lärarna, sin förståelse 0,5 steg högre och sin färdighet 0,7 steg högre. Koefficienten mellan elevers
prestationsnivå och validiteten hos deras bedömning var för faktakunskaper 0,187, förståelse 0,058, färdighet 0,142. Vi kan i detta resultat se en viss skillnad, båda grupperna hade lägst validitet inom faktakunskaper där de överskattade sin förmåga mest. Det är dock vid faktakunskaper vi ser det starkaste sambandet mellan elevers prestationsnivå och validiteten hos deras bedömning. Sticca et al. (2017) kom fram till att validiteten hos matematik var högre än vid språkliga
faktakunskaper trodde jag att faktakunskaperna skulle vara den med högst validitet här också, men här ser vi att de mer abstrakta förmågorna har högre validitet.
6. Diskussion
6.1 Slutsats
Studiens syfte var att undersöka självbedömningars validitet hos låg- och
högpresterande elever inom ämnet samhällskunskap. Tidigare forskning visade att självbedömningars validitet skiljer sig mellan låg- och högpresterande (Yao-Ting et al., 2010). Tidigare forskning visade också att det skiljer sig mellan
ämnen(Sticca et al., 2017). Studiens introduktion presenterade många fördelar med självbedömning, hur det skulle öka motivationen, ansvaret, självständigheten och höja kvalitén. Denna information tog fram lågpresterande som den grupp som skulle gynnas extra av självbedömning. Sedan visades forskning från Saavedra & Kwun (1993) som säger att de lågpresterande kanske bedömer sig själva högre för att må bättre. Vad kom denna studie fram till? Hur skiljer sig bedömningarnas validitet hos de låg- och högpresterande inom samhällskunskap? Resultatet visade en tydlig skillnad mellan validiteten hos de lågpresterandes självbedömningar i jämförelse med de högpresterande. I medel överskattade de lågpresterande sig själva 0,4 steg högre än de högpresterande. Där de lågpresterande överskattade sig 0,7 steg och de högpresterande 0,3 steg, detta är mer än dubbelt. Korrelationen mellan elevernas självbedömning och lärarens bedömning var 0,065 för de lågpresterande och 0,317. Sticca et al (2017) studie visade korrelationen 0,85 i snitt mellan alla ämnena. Till skillnad från Sticca et al. (2017) ser vi i denna studie en låg validitet hos självbedömningarna, framförallt bland de lågpresterande. Sticca et al (2017) studie hade lägre validitet bland språkämnena och detta trodde forskarna berodde på att de språkliga ämnena är mer heterogena och abstrakt än matematik. Frågan är om samhällskunskap är ännu mer heterogen och abstrakt än de språkliga ämnena och detta förklarar resultatet i denna studie. Studiens resultat samstämmer mer med Hughes & Large (1993) studie som hade en korrelation på 0,28.
Resultatet visade också en viss skillnad hos validiteten inom de olika förmågorna, detta resultat hade dock för låg signifikans för att generaliseras. Studien visade att båda grupperna hade lägst validitet vid bedömandet av faktakunskaper. Tidigare forskning har visat resultat där bedömningarna hos matematik har haft högre validitet än bedömningar i språkliga ämnen och detta på grund av att matematik är mer konkret, detta stämde inte överens med denna studie då bedömningarna hos de mer abstrakta förmågorna hade högre validitet. Som jag nämnde i introduktionen har Skolverket (2019) tagit upp att faktakunskaperna har minskat på grund av högre krav på analytiska förmågor. Svenska elevers minskade faktakunskaper kan vara en anledning varför eleverna överskattar sina faktakunskaper mer än de andra förmågorna.
6.2 Metoddiskussion
Detta resultat hade kunnat sett annorlunda ut om man använt sig av ett större urval, då menar jag både fler elever och ett större test eller fler test under en längre period. Slumpen spelar sin roll i detta då det kan komma frågor som eleverna har mer eller mindre kunskaper inom. Att ha ett urval med elever från olika skolor hade också kunnat ändrat resultatet. Om matrisen hade förklarats enklare eller om
det funnits exempel hade kanske de lågpresterande eleverna haft lättare att förstå den och det hade kunnat genererat en högre validitetet hos de lågpresterande. Resultatet att lågpresterandes validitet är lägre än de högpresterandes är rimligt och pålitligt på grund av signifikansen i denna studie men också på grund av att andra studier har fått liknande resultat. Denna studie svarar dock inte på varför lågpresterandes validitet var lägre, studien tog upp några teorier om varför, men det skulle troligtvis behövts en kvalitativ studie eller en stor kvantitativ studie för att besvara den frågan.
6.3 Bidrag
Studien har bidragit med att fylla i kunskapsluckan för självbedömning inom samhällskunskap. Denna studie skiljer sig ifrån tidigare forskning då den är gjord i Sverige, gjord inom samhällskunskap och har förmågor som en faktor. Studien visade ett resultat som generellt samstämmer med tidigare forskning men jag tycker studien har bidragit med att påbörja forskning inom samhällskunskap och inriktat på förmågor som blir allt populärare att prata om inom
utbildningsvetenskap. Denna studie kan hjälpa lärare som i sin profession använder sig av självbedömning.
6.4 Förslag till fortsatt forskning
Studiens datainsamling var för liten för att kunna generalisera validiteten hos bedömningarna som var kopplad till en specifik förmåga. Jag skulle gärna vilja se forskning gjord i andra länder när det gäller förmågor då elever från andra länder kanske är duktigare på faktakunskaper och då kanske inte överskattar sin förmåga lika mycket som eleverna i denna studie gjorde. Jag ser gärna mer forskning specifikt inom samhällskunskap då det är ett ämne som det görs färre studier i jämfört med matematik och språkliga ämnen när det gäller bedömning.
Referenser
Bryman, A. 2002. Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber AB
Cole, J. Gonyea, R. 2009. Accuracy of Self-reported SAT and ACT Test Scores: Implications for Research. Research in Higher Education 51(4): 305-319. doi: 10.1007/s11162-009-9160-9
Ekendahl, I. Nohagen, L. Sandahl, J. 2015. Undervisa i samhällskunskap - en
ämnesdidaktisk introduktion. Stockholm: Liber AB.
Gipps, C. V. 1999. Socio-cultural aspects of assessment. American Educational
Research Association 24: 355-392. doi: 10.2307/1167274
Goethals, G. Darley, J. 1987. Social Comparison Theory: Self-Evaluation and Group Life. Theories of Group Behavior: 21-47. New York: Springer-Verlag.
Grettve, A. Israelsson, M. Jönsson, A. 2014. Att bedöma och sätta betyg - Tio utmaningar
i lärarens vardag. Stockholm: Natur & Kultur.
Hansén, S-E. Forsman, L. 2017. Allmändidaktik - Vetenskap för lärare. Lund: Studentlitteratur AB.
Hughes, I.E. Large, B.J. 1993. Staff and peer-group assessment of oral communication skills. Studies in Higher Education 18(3): 379-385. doi: 10.1080/03075079312331382281
Lgr 11. 2011. Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet. Hämtad 2020-02-06
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundsk olan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet
Lpo 94. 1994. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet Lpo 94
Hämtad 2020-05-10
http://ncm.gu.se/media/kursplaner/grund/Lpo94.pdf
McDonald, B. Boud, D. 2003. The impact of self-assessment on achievement: the effects of self-assessment training on performance in external examinations.
Assessment in Education 10(2): 209–220. doi: 10.1080/0969594032000121289
Orsmond, P. Merry, S. Reiling, K. 1996. The Importance of Marking Criteria in the Use of Peer Assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education 21(3): 239-250. doi: 10.1080/0260293960210304
Orsmond, P. Merry, S. Reiling, K. 1997. A Study in Self-assessment: tutor and students’ perceptions of performance criteria. Assessment & Evaluation in Higher
Education 22(4): 357-368. doi: 10.1080/0260293970220401
Orsmond, P. Merry, S. Reiling, K. 2000. The use of student derived marking criteria in peer and self-assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education 25(1): 23-38.
Pennycook, G. Ross, R. Koehler, D. Fugelsang, J. 2017. Dunning-Kruger effects in reasoning: Theoretical implications of the failure to recognize incompetence.
Psychonomic Bulletin & Review 24: 1774-1784.
Pope, N. 2001. An examination of the use of peer rating for formative assessment in the context of the theory of consumption values. Assessment & Evaluation in
Higher Education 26(3): 235–246. doi: 10.1080/02602930120052396
Saavedra, R. Kwun, S. Peer Evaluation in Self-Managing Work Groups. Journal
of Applied Psychology 78(3): 450-462.
Schlösser, T. Dunning, D. Johnson, K. Kruger, J. 2013. How unaware are the unskilled? Empirical tests of the “signal extraction” counterexplanation for the Dunning-Kruger effect in self-evaluation of performance. Journal of Economic
Psychology 39: 85-100. doi: 10.1016/j.joep.2013.07.004
Sellbjer, S. Nordin, A. 2018. I laughed aloud when I read that knowledge requirements
come from middle school - Knowledge Progression in the Swedish Educational System.
http://lnu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1246662&dswid=7080 Shepard, L. A. 2000. The role of assessment in a learning culture. American
Educational Research Association 29(7): 4–14. doi: 10.2307/1176145
Skollagen. (2010:800). med Lagen om införande av skollagen (2010:801). 3., [rev.] uppl. Stockholm: Norstedts juridik
Skolverket. 2011. Kunskapsbedömning i skolan - praxis, begrepp, problem och
möjligheter. Hämtad 2020-02-06.
https://www.skolverket.se/publikationsserier/stodmaterial/2011/kunskapsbedomning-i-sko lan---praxis-begrepp-problem-och-mojligheter
Skolverket. 2016. Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens
utformning. Hämtad 2020-02-06.
https://www.skolverket.se/publikationsserier/regeringsuppdrag/2016/utvardering-av-den-n ya-betygsskalan-samt-kunskapskravens-utformning
Skolverket. 2019. Mer betoning på faktakunskaper i förslag till förändrade
kursplaner. Hämtad 2020-05-16.
https://www.skolverket.se/om-oss/press/pressmeddelanden/pressmeddelanden/201 9-12-18-mer-betoning-pa-faktakunskaper-i-forslag-till-forandrade-kursplaner
Skolverket. 2020. Formativ bedömning stärker lärandet. Hämtad 2020-02-06.
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/formativ -bedomning-starker-larandet
Sticca, F. Goetz, T. Bieg, M. Hall, N. Eberle, F. et al. 2017. Examining the accuracy of students’ self-reported academic grades from a correlational and discrepancy perspective: Evidence from a longitudinal study. PloS One; San
Francisco 12(11): doi: 10.1371/journal.pone.0187367
Sung, Y. T., Lin, C. S., Lee, C. L., & Chang, K. E. 2003. Evaluating proposals for experiments: an application of Web-based self- and peer-assessment. Teaching of
Psychology 33(4): 331–334. doi: 10.1207/S15328023TOP3004_06
Topping, K. J. 1998. Peer assessment between students in colleges and universities. Review of Educational Research 68(3): 249–276. doi: 10.2307/1170598
Wery, J. Thomson, M. 2013. Motivational strategies to enhance effective learning in teaching struggling students. Support for Learning 28(3): 103-108. doi :
10.1111/1467-9604.12027
Wiggins, G. 1998. Educative Assessment. Designing Assessments To Inform and
Improve Student Performance. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Wild, C. J. & Seber, G. A. F. (2010) Chance encounters: A first course in data analysis and inference. New Jersey: John Wiley & Sons
Yao-Ting, S. Kuo-En, Ch. Tzyy-Hua, C. Wen-Cheng, Y. 2010. How many heads are better than one? The reliability and validity of teenagers’ self- and peer assessments. Journal of Adolescence 33(1): 135-145. doi: 10.1016
Bilaga 1
Fråga 1
Vilket eller vilka av dessa alternativ finansieras helt eller till viss del av skattemedel? ● Bilförsäkring ● Arbetslöshetsförsäkring ● Hemförsäkring ● Sjukvård ● Pension ● Omsorg ● Livsmedel Fråga 2
Vilket av dessa alternativ beskriver Sveriges styrelsesystem? ● Representativ demokrati ● Diktatur ● Aristokrati ● Hierokrati ● Direkt demokrati Fråga 3
Vilket eller vilka av dessa alternativ borde finnas i ett land för att det ska kunna kalla sig en demokrati? ● Yttrandefrihet ● Religionsfrihet ● Rösträtt ● Regelfrihet ● Demonstrationsfrihet ● Lagfrihet ● Rättegångsfrihet ● Korruption
E C A
Eleven har
grundläggande
kunskaper om olika
samhällsstrukturer.
I beskrivningarna kan
eleven använda
begrepp och modeller
på ett
i huvudsak
fungerande sätt.
Eleven har
goda
kunskaper om olika
samhällsstrukturer.
I beskrivningarna kan
eleven använda
begrepp och modeller
på ett
relativt väl
fungerande sätt.
Eleven har
mycket
goda
kunskaper om
olika
samhällsstrukturer.
I beskrivningarna kan
eleven använda
begrepp och modeller
på ett
väl
fungerande
sätt.
Fråga 4
Siffrorna i tabellerna visar att det är betydligt fler som har blivit utsatta för kränkningar via nätet eller mobilen än vad det är som blivit utsatta i skolan.
Beskriv vilka anledningar det kan finnas till att det är så många fler som blivit utsatta för kränkningar via nätet jämfört med i skolan!
Försök att:
-Ange olika anledningar -Förtydliga med exempel
E C A
Eleven kan undersöka
samhällsfrågor ur
olika perspektiv och
beskriver då
enkla
samband med
enkla
och till viss del
underbyggda
resonemang.
Eleven kan undersöka
samhällsfrågor ur
olika perspektiv och
beskriver då
förhållandevis
komplexa
samband
med
utvecklade och
relativt väl
underbyggda
resonemang.
Eleven kan undersöka
samhällsfrågor ur
olika perspektiv och
beskriver då
komplexa
samband
med
välutvecklade
och väl
underbyggda
Fråga 5
Du har fått i uppgift att skriva ett arbete om Nordkoreas politiska system. Du ska använda dig av nedanstående tre källor och beskriva argument varför de är trovärdiga och
relevanta, men också argument varför de inte är trovärdiga.
På vilka sätt kan nedanstående källor vara relevanta, trovärdiga och inte trovärdiga? Youtube
Dagens Nyheter Skolans lärobok
E C A
Eleven kan söka
information om
samhället och
använder då olika
källor på ett
i
huvudsak
fungerande
sätt och för
enkla och
till viss del
underbyggda
resonemang om
informationens och
källornas trovärdighet
och relevans.
Eleven kan söka
information om
samhället och
använder då olika
källor på ett
relativt
väl
fungerande sätt
och för
utvecklade
och relativt väl
underbyggda
resonemang om
informationens och
källornas trovärdighet
och relevans.
Eleven kan söka
information om
samhället och
använder då olika
källor på ett
väl
fungerande sätt och
för
välutvecklade och
väl
underbyggda
resonemang om
informationens och
källornas trovärdighet
och relevans.
Bilaga 2
Informationsbrev
Hej!
Jag heter Joacim Pettersson och håller nu på att göra mitt examensarbete inom pedagogik genom Dalarnas Högskola. Mitt examensarbete handlar om att mäta ifall elevers förmåga att självbedöma påverkas av deras prestationsnivå. Eleverna kommer att få göra ett prov med frågor inom samhällskunskap och sedan får de bedöma vilket betyg de får på provet. Sedan kommer jag och några kollegor rätta proven och jämföra om eleven och lärarnas bedömning samstämmer. Eleverna kommer delas upp i två grupper, lägre prestationsnivå är elever med F-D i samhällskunskapsbetyg och högre prestationsnivå är elever med C-A i samhällskunskapsbetyg. Sedan kommer jag jämföra om elevernas förmåga att bedöma sig själv påverkades av vilken grupp de tillhör. Eleverna kommer vara anonym, när jag får in svar på provet så kommer jag bara veta vilken grupp de tillhör. Jag söker i detta brev tillåtelse från vårdnadshavare och elev att delta i denna undersökning.
Medverkan är frivillig. Svaren kommer behandlas anonymt, vilket innebär att inga svar kommer att kunna härledas till vare sig eleven eller
vårdnadshavaren. Resultatet kommer att publiceras i examensarbetet och kommer finnas digitalt. Jag önskar svar innan 3 April.
Skriv under här med namnteckning och namnförtydligande om du tillåter ditt barns medverkande i studien.
Vårdnadshavare 1 Vårdnadshavare 2
______________________
____________________________________________ ______________________
Har du frågor om studien är du välkommen att kontakta mig: Joacim Pettersson
Student
Högskolan Dalarna
Joacim.Pettersson@XXXXXXX
