förskolpedagogers tankar om flerspråkighet och modersmålets betydelse

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Förskolpedagogers tankar om flerspråkighet och

modersmålets betydelse

Nursery educationalists thoughts on polyglotics and the significance of native language Ljiljana Berberovic

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Eva Melchert

Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinator: Ingegerd Tallberg Broman Höstterminen 2005

2

Innehållsförteckning

Kapitel 1 INTRODUKTION...5

1.1 Introduktion till problemområdet...5

1.2 Problemområdets teoretiska och praktiska relevans...5

1.3 Syfte...7

Kapitel 2 KUNSKAPSBAKGRUND...7

2.1 Flerspråkighet och språkets utveckling...9

2.2 Barnet och gruppen...….11

2.3 Personligutveckling, självförtroende och identitet...13

2.4 Barnets strategier...….15

2.5 Pedagogiskt arbetssätt...….17

2.6 Språkväxling och språkinlärning...….21

2.7 Centrala begrepp…...23 Kapitel 3 PROBLEMPRECISERING……….25 Kapitel 4 METODBESKRIVNING……….27 4.1 Metodval………27 4.1.1 Intervju……….27 4.2 Undersökningsgrupp………..29 4.3 Genomförande………...29 4.4 Analysbeskrivning……….33 4.5 Forskningsetiska överväganden……….35 Kapitel 5 RESULTAT………..37

5.1 Tankar om flerspråkighet och modersmålets betydelse………37

5.1.1 Förskolpedagogen A……….37

5.1.2 Förskolpedagogen B……….41

5.1.3 Förskolpedagogen C……….45

Kapitel 6 SLUTSATSER………...53

6.1 Vilka är förskolpedagogernas tankar om användning av modersmålet?..…..53

6.2 Vad tänker förskolpedagogerna om flerspråkiga barns självförtroende och identitet?………...……….55

6.3 På vilka sätt anser sig förskolpedagogerna stödja modersmålet?…………...59

Kapitel 7: DISKUSSION...63

7.1 Kvalitativa intervjuer...65

7.2 Litteraturen...65

7.3 Förslag till nya undersökningar...67 Referenser

4

Abstract

Förskolpedagogernas tankar om flerspråkiga barn

Berberovic Ljiljana

Syftet med studien är att undersöka och beskriva vilka tankar pedagoger på förskolan har om modersmålets betydelse och dess konsekvenser för flerspråkiga barns självförtroende och identitet. Jag har utgått från följande frågeställningar: Vilka är förskolpedagogernas tankar om användning av modersmålet? Vad tänker förskolpedagogerna om flerspråkiga barns självförtroende och identitet? På vilka sätt anser sig pedagogerna stödja modersmålet?

Under genomförandet har jag använt mig av kvalitativa intervjuer för att jag ville få en djupare inblick i vad förskolpedagoger tänker om flerspråkighet och modersmål. Jag strävade alltså efter att ha mer fördjupade samtal om frågorna. Jag har intervjuat fyra kvinnliga förskollärare. Samtliga pedagoger ansåg att modersmålet är grunden för inlärningen av nya språk. Tre pedagoger bemöter flerspråkiga barns modersmål positivt på förskolan. En pedagog anser att det är bättre för flerspråkiga barn att tala svenska på förskolan och modersmålet hemma med föräldrarna. Samtliga pedagoger tycker att kunskaper inom modersmålet påverkar barns självförtroende och identitet.

1 Introduktion

1.1 Introduktion till problemområdet

Jag vill undersöka vilka tankar förskolpedagoger har om flerspråkiga barn och modersmålets betydelse för flerspråkiga barn. En av anledningarna till varför jag är intresserad av att göra en närmare undersökning av ämnet är för att jag har skrivit om flerspråkiga barn tidigare under utbildningen. Den kursen gick under namnet Barns och Ungas lärande i språk och matematik. Mina problemformuleringar till det arbete var: Hur ser språkutvecklande sammanhang ut för flerspråkiga barn? Hur påverkas barns språkutveckling om de talar flera språk? Under det arbetet upplevde jag starkt att jag ville lära mig mer om sådant som rör flerspråkighet men det fanns inget tidsutrymme för det just då. Mitt stora intresse för flerspråkighet väcktes just under den kursen och det är fortfarande en växande process. Två andra bidragande faktorer till ämnesvalet är att jag är också själv flerspråkig samt att jag skulle vilja arbeta på en förskola som driver dessa frågor aktivt. Därför är det yrkesrelevant för mig som blivande pedagog.

1.2 Problemområdets teoretiska och praktiska relevans

Jag tror att genom ett större intresse hos forskare och förskolpedagoger för på vilka sätt flerspråkiga barns självförtroende och identitet kan stimuleras, kan vi förebygga mycket bland annat att flerspråkiga barn kan uppleva skolan och lärarna som något jobbigt och hotfullt. Därför är det viktigt att flerspråkiga barn känner att pedagoger bl.a. inom förskolan ser positivt på deras modersmål och kultur.

Min förhoppning med examensarbetet är att läsarna, och jag själv, skall få en bättre kunskap om hur betydelsefullt det är att vi blir medvetna om vilken syn vi har på flerspråkiga barns modersmål och vilka positiva och negativa konsekvenser vår syn på modersmål kan få.

Enligt Lpfö 98, skall förskolan vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Förskolan skall även vara medveten om att barn lever i olika livsmiljöer och pedagogerna skall

stödja barns tillit och självförtroende. ”I förskolans uppdrag ingår att såväl utveckla barns förmågor och barns eget kulturskapande som att överföra ett kulturarv – värden, traditioner och historia, språk och kunskaper – från en generation till nästa.” (Lärarförbundet, 2004, sid. 27). Förskolan skall stödja både det svenska språket och barnets modersmål eftersom språk och identitet hänger ihop. Barn behöver vara medvetna om det egna kulturarvet och känna sig delaktiga i andras kultur för att kunna förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. (Lärarförbundet, 2004). Utifrån mina vikariat, praktikdagar och kontakter på andra sätt med olika förskolor har jag märkt att så är inte fallet på alla förskolor. Då undrar jag vad är det som gör att alla förskolor inte stödjer flerspråkiga barns kultur, språk och traditioner som det står i läroplanen att de skall göra?

1.3 Syfte

Jag vill undersöka och beskriva vilka tankar pedagoger på förskolan har om flerspråkiga barns modersmål och dess betydelse för flerspråkiga barns självförtroende och identitet.

2 Kunskapsbakgrund

I detta kapitel kommer jag att redogöra för min undersökning relevanta teorier. De jag kommer att redovisa berör bland annat identitet och självförtroende hos flerspråkiga barn, flerspråkighet och språkets utveckling, vad språkväxling är för något samt modersmålets betydelse.

”En människans språk är en del av hennes identitet. Genom sitt sätt att tala visar man vem man är.” (Ladberg, 1996, sid. 33).

2.1 Flerspråkighet och språkets utveckling

Jag anser att förskolpedagoger behöver uppmärksamma flerspråkiga barns språk, ursprung och familj för att barnet skall kunna känna sig värdefullt och stolt över sig självt. Enligt, Ladberg (2000) kan attityder, känslor och fördomar försvåra både utvecklingen av modersmålet och det svenska språket. Det finns vissa grupper som har uppfattningen att det är svårt att lära sig tala flera språk samt att det inte går att lära sig ett språk ordentligt, när vi också lär oss ett annat under samma period. De menar att då blir barnet ”halvspråkigt”. Det är lätt hänt att det officiella, dominerande språket tar över för att vissa flerspråkiga barn vill, genom att använda det, bli mer uppskattade och bemötta med större respekt.

Både det svenska språket och barnets modersmål kan komplettera samt berika varandra när barnet får tillfälle till att utveckla modersmålet. Detta kallas för additiv språkmiljö vilket innebär att barnets båda språk och kulturer samexisterar och utvecklas utan någon negativ påtryckning från den ena eller den andra sidan. Men det finns också en subtraktiv miljö och denna innebär att barnet lär sig ett nytt språk men glömmer det första språket. Inom den miljön lär sig flerspråkiga barn det svenska språket, fast på bekostnad av förstaspråket. Detta kan bidra till att barnet använder sitt modersmål mindre och mindre för att därefter sluta helt med det. (Ladberg, 2000). Även Rättö – Nilsson (1982) förklarar att den subtraktiva flerpspråkighteten ger negativa följder för flerspråkiga barn eftersom barnet lär sig det andra språket på bekostnad av modersmålet. Det är viktigt att vi uppmuntrar flerspråkiga barn att utnyttja sitt modersmål eftersom det samtidigt är bra för utvecklingen av det svenska språket samt barnets tvåkulturella identitet.

Eisikovits, en israelisk forskare, menar att vi skall bedöma skolframgång genom att använda oss av begreppet mångfald när vi bland annat vill bedöma barnets förmåga att fritt kunna växla mellan sina kulturer och språk. Genom detta kan barnets modersmål ses som en tillgång och inte som ett hinder, vilket också medför att modersmålet får en mer rättvist ställning inom flerspråkiga barns lärande. (Axelsson, 1999).

Flerspråkiga barn behöver ha någon inom förskolans verksamhet som visar det att det är okej att tala modersmålet, också utanför hemmet, samt som uppmuntrar barnets kultur och språk.

Modersmålsläraren kan också upplysa förskolpersonalen om vilken nivå barnet befinner sig på när det gäller modersmålet. (Ellneby, 1996).

2.2 Barnet och gruppen

Enligt Rättö – Nilsson (1982), borde alla barn i förskolan och även utanför förskolans verksamhet känna sig fria att älska och vara stolta över sitt modersmål. Men i det verkliga livet hotas och nedvärderas barns modersmål och kultur. Rättö – Nilsson (1982) menar att detta kommer från personer vars språk och kultur aldrig ifrågasatts, med tanke på att de har haft lyckliga och goda levnadsomständigheter.

De vuxna och barn som finns inom det flerspråkiga barnets omgivning bidrar även till vilka möjligheter det flerspråkiga barnet ges, men också till hur det betraktar sin omgivning. Om omgivningen tänker på barnets bästa och utifrån det kommer underfund med på vilket sätt det skall förhålla sig till det flerspråkiga barnet, blir det mer sannolikt att barnet utvecklar ett gott självförtroende. (Rättö – Nilsson, 1982). Flerspråkiga barn behöver ha den känslomässiga tryggheten och motivationen för att åstadkomma en sund jagbild med hjälp av vuxna som uppmuntrar flerspråkigheten. (Rättö – Nilsson, 1982).

I sin undersökning beskriver Runfors (2003) att flerspråkiga barn i grundskolan sorterades efter det som ansågs, av lärarna, kulturellt annorlunda. Det var omgivningen, alltså lärarna som bestämde vilka olikheter som skulle accepteras och dessa olikheter skulle invandrarbarnen ta till sig och förskjuta de som inte accepterades. Barnen skapade sig därmed en uppfattning om var på den samhälleliga statusskalan de befann sig. Följaktligen uppstår det ett invandrarskap och jag anser att det även uppstår ett utanförskap, med andra ord segregation. Att många flerspråkiga barn i skolan hade dåliga kunskaper i det svenska språket kopplades samman med att barnen hade brist på kontakt med standardsvenska och svenskar. ”En svenska utan uttalsmässiga och grammatiska avvikelser betraktades som framtidens nyckel framför andra. Det var en nyckel som skulle ge tillträde inte bara till fortsatt utbildning utan också till arbetslivet och till en framtid i Sverige.” (Runfors, 2003, sid. 155). Barnens modersmål sågs som trygghet, medan det svenska språket symboliserade barnets framtida frihet. Dessa lärare tyckte att brytning och annat som var språkligt annorlunda i jämförelse med standardsvenska, skulle kunna sätta hinder för barnen.

Lärarna uppfattade sig själva inte enbart som kunskapsförmedlare, utan även som förmedlare av den svenska kulturen.

2.3

Personlig utveckling, självförtroende och identitet

När barnet känner att det tillhör gruppen och accepteras av den växer barnets självkänsla och identitet. (Calderon, 2004). Även Axelsson (1999) tar upp att flerspråkiga barns första språk, dvs. modersmålet påverkas av attityder från majoritetssamhället, men även från den egna språkgruppen. Dessa attityder kan leda till att flerspråkiga barns självförtroende samt motivation till att vilja lära andra språket, det vill säga svenskan, antingen förbättras eller försämras beroende på vilken syn människor i barnets närhet har på barnets modersmål. Enligt Ladberg (2000) behöver förskolpedagoger inse att det handlar både om att använda det svenska språket och modersmålet och barnet inte skall känna sig tvunget att välja bort ett av de två språken. När det flerspråkiga barnet uppmärksammar att det inte finns någon på hela förskolan som talar barnets modersmål eller att ingen bekräftar modersmålet, påverkar det barnets självförtroende och identitet. (Rättö – Nilsson, 1982). Den omgivning som trycker på barnet att tala ett visst språk och att inte använda andra språk kan påverka självförtroendet hos barnet. ”Ett barn med gott självförtroende vågar ge sig in i samtal och vågar pröva nya sätt att uttrycka sig språkligt. Det barnet har goda förutsättningar att utveckla sina språk. Ett viktigt sätt att stimulera ett barns språkliga utveckling är därför att stärka barnets självförtroende. (Ladberg, 1999, sid. 38).

Att flerspråkiga barn skall kunna få bättre förutsättningar för att få en positiv personlig utveckling hänger inte enbart samman med om det finns en flerspråkigt sammansatt barngrupp. Det som också spelar roll är personalsammansättningen, medvetenhet och planering. Det som bland annat kan vara bra med en sammansatt grupp är att det finns en kontinuitet samt att barnen känner sig ännu friare till att tala båda språken. (Rättö – Nilsson, 1982).

Flerspråkiga barn har den fantastiska möjligheten att visa vilka de vill känna samhörighet med eller ta avstånd ifrån i stunden. Detta gör de genom att växla mellan olika språk och dialekter och under dessa situationer gestaltas även deras identitet. (Ladberg, 2000). Nauclér (1989) påpekar att språket är en betydelsefull del av vår identitet. Språket är så sammanbundet till de första djupa och nära känslokontakterna och till alla våra sinnen. Dessa behövs vid skapandet av varje enskilt identitet.

Vårt modersmål visar vilken grupp vi tillhör och samtidigt signalerar vi också att modersmålet är en del av oss själva. ”Man kanske kan uttrycka det så att man i förskolan skall verka för att barnen så småningom skall kunna använda både modersmålet och svenskan efter sina egna önskemål och i de situationer som samhället kräver. Inte minst viktigt är att de skall känna sig språkligt hemma både i sitt modersmål och i svenska.” (Nauclér, 1989, sid. 27).

När barnet väljer att inte tala ett språk brukar det ofta handla om barnets identitet. Det kan hända att barnet som förskjuter ett språk har blivit negativt bemött när det använde språket. Kanske har även barnets kultur eller andra sidor av den egna gruppen utsatts för en negativ påverkan. (Ladberg, 1999).

2.4

Barnets strategier

Ladberg (2000), tar upp fyra väsentliga strategier som ett barn kan använda mot modersmålets nedvärdering. Dessa är:

1. Förnekande: Flerspråkiga barn vill få beröm för det de är och det de inte får beröm för förnekar dem. Flerspråkiga barn vill vara så svenska som möjligt. Dessa barn behöver ingen modersmålsundervisning i förskolan och skolan eftersom då syns det tydligt att de inte är helt svenska när modersmålsläraren kommer och hämtar dem.

2. Isolering: Om det flerspråkiga barnet märker att t.ex. den svenska förskolpersonalen inte visar något intresse för att lära känna barnet kommer det flerspråkiga barnet känna samma sak för dem, men även för andra svenskar. Detta kommer att leda till att det flerspråkiga barnet kommer att hålla sig inom den egna gruppen inom vilken det är accepterat.

3. Kompensation: Flerspråkiga barn känner att de behöver anstränga sig mer än svenskarna för att kunna lyckas, vilket är en positiv kompensation. De flerspråkiga barn som inte klarar av det tar till mer negativa medel för att få uppmärksamhet. ”Man vill ju ha en identitet, hellre vara ”värsting” än ingen alls.” (Ladberg, 2000, sid. 120).

4. _{Projektiv identifikation: När flerspråkiga barn identifierar sig med den negativa uppfattningen} från omgivningen och tar den till sig.

En människans identitet och språk befinner sig i en ständig förändringsprocess, den blir som en rörelse. När vi utvecklar vår identitet pendlar vi mellan det som finns här och nu till det som har funnits och kanske fortfarande finns kvar dvs. där och då. (Ladberg, 2000).

2.5 Pedagogiskt arbetssätt

Flerspråkiga barn behöver ha någon inom förskolans verksamhet som visar att det är okej att tala modersmålet också utanför hemmet samt som uppmuntrar barnets kultur och språk. Modersmålsläraren kan informera förskolpersonalen om vilken nivå barnet befinner sig på när det gäller modersmålet. (Ellneby, 1996). Pedagoger på förskolan behöver lära barn att båda språken är lika viktiga. Pedagogerna kan också göra små böcker med fotografier och teckningar vilka barnen känner igen. Då kan de titta på dem och tala om dem. När man arbetar med sagor kan vi först visa föremålen i sagan och tala om hur de ser ut, vad de kan användas till eller vad de gör. Då kan vi på ett bättre och enklare sätt anpassa språket till barngruppens språkliga behov när vi inte tittar först på bilden. Med hjälp av en sagopåse inom vilken det finns föremål från själva sagan kan barnen lättare återberätta sagan. Ett annat effektivt sätt att främja flerspråkiga barns språk kan göras genom att använda sig av musik. Sjunga kan de flesta även om det inte går att förstå alla orden, men genom rytmen, rörelsen och rimmen får barnen det mindre besvärligt att komma ihåg. (Myndigheten för skolutveckling, 2003).

Med TPR – Total Psyhical Response, övar barnet sin hörförståelse. Barnet lyssnar på vad den vuxna säger till det att utföra och försöker genomföra det. Med hjälp av detta lär sig barnet att förstå innehållet i det som pedagogen säger till det. Det skall vara korta och välplanerade pass för att barnet skall kunna orka koncentrera sig. För att de skall vara mer motiverade till att delta i dessa pass behöver de känna att dessa pass är något speciellt och fängslande. När pedagogen märker att barnet har blivit van vid träningspassen kan de övergå mer till de vardagliga rutinsituationerna. Efter en viss tid kan barnet utföra handlingen utan att pedagogen behöver visa vad det vill att barnet skall genomföra. Detta bevisar att barnet har skaffat sig kunskap inom vilka ord hör ihop med en viss handling. (Ellneby, 1996).

Även Nauclér (1989) ger exempel på vilket sätt förskolpedagoger kan främja flerspråkiga barns modersmål. Detta kan ske genom att:

1. Arbeta med teman som involverar barnets identitet. Detta kan göras genom kroppsuppfattning, sinnen, känslor, reaktioner, tillhörighet till familj och land, det som känns viktigt för varje barn som t.ex. kompisar, leksaker och favoritdjur. Det är viktigt att vara medveten om som förskolpedagog att dessa barn behöver utveckla begrepp på båda språken och därför inte skynda igenom sig olika teman.

2. Skapande verksamhet för att barnet skall bli intresserat och koncentrerat. I samband med detta skall vi även låta dem att i sin egen takt utforska, uppleva, lära känna sig själva och likaså sin verklighet. Det som barnet har konstruerat med sina egna händer kan bli lättare för det att benämna och förstå skapelsens funktion/betydelse både på modersmålet och på svenska.

3. Motoriska övningar. Barnet skall uppleva med kroppen och då kommer det ihåg vad det har gjort utifrån bilder som det tar fram ur minnet.

4. Genom sinnesövningar upplever barnet med alla sina sinnen för att därefter sätta ord på det. 5. Utifrån drama, till exempel spel med dockor, kan barnet genom miner, gester och med hela

kroppsspråket få syn på och förstå det som det berättas om.

6. Grupplekar och sånger leder till bättre gemenskap och tillhörighet till gruppen oavsett barnets bakgrund och kultur. Hitta lekar och sånger från de olika barnens kulturer för att på så sätt få de olika kulturerna intressanta för alla barn. Men även att samtidigt ge dem positiva upplevelser av sitt eget modersmål och sin kultur.

2.6 Språkväxling och språkinlärning

Ellneby, (1996) beskriver vad interferens betyder vilket hon förklarar med att flerspråkiga barn medvetet växlar mellan språken på grund av att:

• barnet saknar ett och samma ord i det ena språket

• vissa händelser som barnet inte har vetskap om i det egna modersmålet kan upplevas bara på ett språk som till exempel mellanmål

• vissa ord är enklare för barnet att säga på det ena språket

• när barnet vill förtydliga något och gör det bäst på språket som det känner bäst till

• när det flerspråkiga barnet vill lösa ett missförstånd och när det skall göra det använder det även här det språket det behärskat bäst

Simultan inlärning betyder att barnet lär sig två språk samtidigt. Det är vanligt att språken blandas i början, men de lär sig så småningom att åtskilja dem. Utvecklingsmönstret är väldigt likt det enspråkiga barnets, men omgivningen kan stimulera det ena språket mer. Simultan flerspråkighet förekommer före tre års ålder. Fördelen är att barnet inte är medvetet om att det talar flera språk än ett vilket gör att det inte har något emot att lära sig ett nytt språk. Nackdelen är att barnet under sina första levnadsår blandar språken. (Ellneby, 1996). Även Arnqvist (1993) påpekar att i början blandas båda två språken och därefter kommer det ena att dominera över det andra. Slutligen skapas det en balans mellan de två språken. Utvecklingsmönstret är oftast lika, men det som skiljer är utvecklingstakten. De som är flerspråkiga behöver lära sig att skilja språken åt som t.ex. vilka språkljud och ord hör till det ena språket och vilka till det andra.

Successiv inlärning innebär att barnet lär sig det andra språket efter att det har fått grunden inom modersmålet. Barnet är från början medvetet om att det talar två eller flera språk. Det som är fördelen med successiv inlärning är att äldre barn har hunnit skaffa sig mer erfarenhet och därför har större förståelse av omvärlden. De har också utvecklat ett bättre minne och klarar av att hantera informationen mer framgångsrikt. Det som kan vara en nackdel däremot, är att barnet inte är tillräckligt motiverat till att lära sig ett nytt språk kanske på grund av att det tycker att den nya grammatiken verkar vara svår att lära sig. (Ellneby, 1996).

2.7 Centrala begrepp

För mig omfattar flerspråkighet de människor som talar flera språk och använder dessa flitigt under sitt dagliga liv. Två- och flerspråkighet kan vara något man gör och inte något man är. Att vara flerspråkig handlar inte om hur väl vi behärskar flera språk jämfört med infödda talare som behärskar sitt modersmål. Det handlar alltså mer om att kunna föra en meningsfull diskussion både i enspråkiga och flerspråkiga sammanhang. (Cromdal & Evaldsson, 2003). Harding och Riley (1994) tar upp Bloomfields definition av tvåspråkighet. Hans definition innebär att tala två språk ”som en infödd”, men det går egentligen inte att säga hur perfekt du skall tala dem för att kunna bli tvåspråkig. Håkansson (2003) använder sig av Tove – Skuttnab – Kangas kriterier för att förklara tvåspråkighet. Ett av dessa kriterier är ursprungskriteriet som definierar att tvåspråkiga är de som har lärt sig två språk från början.

Min förklaring av modersmål är det/de språk som föräldrarna till barnet pratar med det, dvs. barnets första språk. Enligt, Malmström, Gyorki och Sjögren (1995) betyder modersmål det språk man lär sig som barn, förstaspråk. Enligt ursprungskriteriet är modersmålet det språk man lär sig först. Attitydkriteriet däremot, beskriver modersmålet som det språk vi identifierar oss med. (Håkansson, 2003).

Min egen definition av begreppet kultur är bland annat språk, dans, musik och traditioner. Jag anser att det inte finns en enda förklaring av begreppet kultur för att kulturen omfattar så mycket. Det som kan vara rätt inom en kultur behöver nödvändigtvis inte vara rätt i en annan kultur med tanke på skilda traditioner och värderingar. Malmöström, Gyorki och Sjögren (1995) förklarar kultur som människors sätt att leva, tänka och verka inom ett visst område och vid en viss tid. Runfors (2003) definierar kultur utifrån sin undersökning som något som var annorlunda jämfört med det som ansågs å ena sidan det vanliga och å andra det eftersträvansvärda. Pluskultur förklarar hon med det som är annorlunda, men accepterbart och något som också kan berika den enskilda människan. Det som anses tillhöra pluskultur är mat, föremål, musik, klädsel, traditioner och ritualer. Men det som anses tillhöra minuskultur är sådant som är annorlunda, svårt att handskas med och sådant som inte var önskvärt av majoritetsgruppen. Runfors (2003) har kommit fram till att kultur används som något som vi skall påverka, motverka och göra barnen fria ifrån. Hon menar att det finns många lärare som ser på barnens kultur som något jobbigt för barnen, medan dessa barn inte har samma synsätt på sin kultur som lärarna.

För mig betyder självförtroende när vi människor tror på oss själva och våra förmågor. Att vi vet att vi lättare kan uppnå våra mål, när vi förlitar på oss själva. Malmström, Györki och Sjögren (1995) beskriver att självförtroende är att tro på sig själv, att vara självsäker. Nauclér (1989) berättar att ett större självförtroende ökar barnets möjligheter att lära sig nya språk samt till vilken grad barnet tar till sig dessa språk.

Vi kan visa vår identitet på vilket sätt vi talar, anser jag. Malmström, Györki och Sjögren (1995) förklarar identitet med absolut överensstämmelse eller likhet, att vi styrker vilka vi är. Ladberg (1999) menar att språk och identitet har djupa samband och att många språkproblem kommer från att barnet har identitetsproblem. När ett barn inte vill eller känner sig rädd för att tala ett språk kan det handla om identitet. Enligt, Nauclér (1989) betyder identitet hur barnet uppfattar, ser sig självt.

3 Problemprecisering

1. Vilka är förskolpedagogernas tankar om användning av modersmålet?

2. Vad tänker förskolpedagogerna om flerspråkiga barns självförtroende och identitet? 3. På vilka sätt anser sig pedagogerna stödja modersmålet?

4 Metodbeskrivning

4.1 Metodval

Jag har använt mig av kvalitativ metod. Orsaken var att jag ville få en djupare inblick i förskolpedagogernas tankar rörande mina frågeställningar, där jag även skulle få chans att ställa följdfrågor. Jag strävade alltså efter att ha mer fördjupade samtal om frågorna. Enligt Trost (1993) är kvalitativa intervjuer användbara när vi vill förstå människors sätt att resonera eller reagera, särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster.

Jag har använt mig av bandspelare. Det som kan vara negativt med den för vissa intervjupersoner är att de inte riktigt vågar prata öppet om ämnet. Detta kan ändras helt när den stängs av. Då kan samtalet flyta mer naturligt och spontant. Repstad (1999) anser att det som kan vara bra med att spela in intervjun på band är att jag som intervjuaren kan koncentrera mig bättre på vad respondenten säger. När det handlar om känsliga frågor är det en rekommendation att inte anteckna eller spela in under själva intervjun, utan det är bättre att skriva ner det sagda direkt efter intervjun. (Björklund & Paulsson, 2003).

4.1.1

Intervju

Enligt, Björklund och Paulsson (2003), kan intervjuer genomföras genom att träffas personligen, genom telefon, e – post och även sms. Då får vi tillgång till primärdata. Fördelen med att använda sig av intervju är att vi får direkt information om det vi skall undersöka samt en djupare förståelse. Frågorna kan anpassas efter intervjupersonerna och deras svar. En annan möjlighet vi också har vid intervjun är att tyda kroppsspråket. Det som kan vara nackdelen med intervjuer är att de kan vara tidskrävande.

Bjurwill (2001) menar att källmaterialet i första hand är bandet och därefter utskrifterna från bandet. Båda två versionerna bör finnas tillgängliga för intervjupersonen vid efterfrågan. Alternativ till intervjun kunde utföras av enkät eller observation. Anledningen till att jag valde att inte använda mig av enkäter är för att jag ville träffa pedagogerna personligen och därmed föra

mer fördjupade samtal med dem. Enkäter upplever jag som opersonliga och de flesta tycker att det är jobbigt att svara på dem. Vid observationer kan observatören antingen vara en deltagande observatör som innebär att han är med i aktiviteten eller att han observerar aktiviteten utanför. Den som observeras kan meddelas om detta innan det sker, men observationen kan också förekomma utan att observatören informeras. Jag tror att observation skulle passa till min studie, men jag är medveten om att den måste pågå under en längre tid. Observationen skulle förmodligen kunna bli ett bra komplement till intervjuerna och dessa skulle jag kunna jämföra observation med.

4.2 Undersökningsgrupp

Jag har intervjuat fyra stycken pedagoger på två olika förskolor. Den ena förskolan ligger i Centrum, medan den andra ligger inom ett invandrartätt område. Alla är kvinnor i medelåldern. Förskolpedagogen A och B arbetar inom det invandrartäta området på samma förskola, men på olika avdelningar, medan förskolpedagogen C och D däremot arbetar inom stadsdelen Centrum. Pedagogerna C och D arbetar också på samma förskola men på olika avdelningar. Förskolpedagogen B och D har annat modersmål är svenska. Anledningen till att jag valde dessa två förskolor är för att på den ena har jag arbetat tidigare och den andra har jag haft min verksamhetsförlagda tid på. Intervjupersonerna som jag har valt till min undersökning känner jag rätt så väl, vilket gör att vi kan lättare slappna av i varandras sällskap. En nackdel kan vara att intervjupersonerna tar det som självklart att jag är insatt i vissa saker och därför kan de bestämma sig att inte ta upp dem. En annan nackdel kan också vara att jag kan vara ”hemmablind” för vissa saker inom verksamheten.

4.3 Genomförande

Jag började med att skriva ner information om vem jag är, vad jag läser till, vad mitt examensarbete skall handla om osv. Denna överlämnade jag till förskolan inom Centrum. Jag valde hellre att gå dit och tala med dem med tanke på att jag redan känner dem väl och jag upplevde att ett telefonsamtal i det sammanhanget skulle vara onödigt. På förskolan inom centrum talade jag med två förskollärare om anledningen till mitt besök. Efter samtalet lämnade

jag informationen i personalrummet eftersom jag tyckte att det var störst chans att andra pedagoger skulle få syn på den där. Till informationen bifogade jag en namnlista för de som var intresserade av att delta i intervjun. Efter tre veckor kom jag tillbaks för att hämta namnlistan och då var den försvunnen. En pedagog erbjöd sig då att medverka och jag skickade ut intervjufrågorna i förväg. Jag gick även till den invandrartäta förskolan och frågade pedagogerna vilka jag själv valde ut, om jag kunde intervjua dem. De sa att det gick bra och vi bokade tid för intervjuerna.

Genomföranden av själva intervjuerna flöt bra. Dessa utvecklades till att vara mer som samtal vilket var det jag ville. Under två intervjuer spelade jag in samtalet på bandspelaren, men under de andra två antecknade jag. Jag hade tänkt använda bandspelaren vid alla intervjuerna, men eftersom två av de andra pedagogerna inte ville det, fick jag respektera deras önskan. Jag upplevde det som att de kände att de inte skulle kunna slappna av samt skulle bli besvärade om vi hade spelat in det. Under tillfällen när tystnaden rådde inväntade jag svaren. Jag ville få de intervjuade att utveckla sina svar och inte att skynda mig till nästa fråga.

Den första intervjun genomfördes i avdelningens arbetsrum, den andra i personalrummet och den tredje i dockrummet. Den fjärde intervjun utfördes först i personalrummet och därefter i ett av rummen där barnen väntade på att bli hämtade. Under den första hade pedagogen med sig frågorna och vi småpratade lite innan jag satte på bandspelaren. Det fanns bara ett tillfälle när vi blev avbrutna någon sekund av ett barn som kom in i rummet och gick snabbt ut. Samtalet pågick cirka en halvtimme.

Till den andra intervjun som ägde rum i personalrummet hade jag ingen bandspelare. Där satt vi i lugn och ro, utan att någon kom in i och avbröt. Den intervjun tog ungefär en timme.

Den tredje intervjun genomfördes efter lunchen och vi satt inne i barnens dockrum på stolar som egentligen är mer för barn att sitta i än för vuxna. Jag upplevde att pedagogen kunde slappna av och uttryckte sig på ett väldigt öppet sätt. Denna intervju tog cirka fyrtio minuter.

Det fjärde samtalet utfördes på eftermiddag kl. fyra i personalrummet. Inte heller under denna intervju användes någon bandspelare, med tanke på intervjupersonens önskemål. Vi var relativt ostörda. Samtalet tog sammanlagt cirka fyrtio minuter.

4.4 Analysbeskrivning

Att analysera, tolka är att få ordning på det samlade materialet. Den som tolkar bör vara öppen för vad texten vill förmedla och ur det träder nya aspekter fram. Detta kan uppnås genom att till exempel läsa igenom texten flera gånger om, reflektera över händelser och att söka efter motsägelser. (Patel & Tebelius, 1987). Själva analysprocessen kan startas med en innehållsbeskrivning vilken kan innehålla karaktäristiska episoder, nyckelhändelser och begrepp. Därefter kan vi koppla detta till vår valda strukturella ram eller teoretiska utgångspunkt. Under detta stadium pendlar vi mellan helheten och granskning av delarna i texten. Samtidigt som huvudfrågan flyter som en röd tråd genom hela texten blidas det en meningsfull helhet och denna helhet väver vi in under enskilda kapitelrubriker. (Patel & Tebelius, 1987).

Min åsikt är den att det är även viktigt att påpeka att vi inte behöver ta in allt samlat material då det kan bli överflödigt. Det är inte meningen att de som skall läsa våra examensarbeten skall fastna i detaljer. Därför är det bra att vi har problemformuleringen framför oss hela tiden. Min problemformuelring hade jag under hela skrivningsprocessen på skrivbordet för att jag inte ville tappa den röda tråden.

Repstad, (1999) skriver om att analysera kvalitativt material bör ske under en ganska lång tid för att för att vi skall kunna fördjupa oss på ett bättre sätt. Men om vi ägnar oss åt analysen lite då och då utan något större engagemang, leder det till att resultatet lätt blir ytligt och bara beskrivande. Mitt samlade material har jag försökt att analysera under en längre tid för att hitta så mycket som möjligt.

Repstad (1999) menar att det är bra att samtidigt lyssna på intervjun från bandet och läsa intervjuutskriften för att försäkra sig om att utskriften stämmer med det som sägs på bandet, vilket jag själv har också gjort. Vid utskriften av intervjuer får vi inte ändra opponentens svar bara för att vi vill ha en viss typ av svar.

När vi skall analysera, kan vi även kan använda oss av variant av kronologisk ordning som kan göras genom att vi koncentrerar oss på att sortera materialet i vissa speciellt kritiska händelser eller avgöranden. Sedan kan vi leta efter material som både tar upp fördelar och nackdelar med händelserna. Den kronologiska ordningen var en av de metoder jag använde när jag skulle analysera min empiri, men jag fann inte den lämplig. (Repstad, 1999).

En annan analysmetod är att skapa tillfälliga kartor för att få syn på orsakssamband genom textrutor och pilar och nyckelord. Då skriver vi ner i textrutorna det vi har skaffat oss genom erfarenhet, det vill säga empiriska belägg och teoretiska resonemang vilka antingen stödjer eller tillbakavisar våra antaganden, vilket jag själv har också gjort. Med analysmetoden behöver vi hela tiden jämföra teorin med erfarenhet, praktiken. (Repstad, 1999). Till slut valde jag att sammanföra de olika pedagogernas svar, var för sig.

4.5 Forskningsetiska överväganden

Jag var väldigt noga med att förklara för intervjupersonerna att jag inte kommer att ta upp deras och förskolans namn. Jag påpekade även att kassetten kommer jag använda endast till examensarbetet och därefter skall jag förstöra den. En annan sak som också är viktig att betona är att jag inte ville att de skulle känna sig tvungna att säga ja till intervjuerna vilket jag förklarade med att det är helt frivilligt att delta som intervjuperson. Jag tänkte även på hur jag beskrev intervjupersonerna och deras tankar och vilket sätt jag valde för att redovisa intervjuerna. Jag tycker att detta är viktigt att vara medveten om för att jag vill få fram deras verkliga åsikter.

5 Resultat

Resultatet börjar jag med redovisningen av pedagogernas svar på intervjufrågorna. Intervjupersonerna kommer jag att kalla för förskolpedagogen A, förskolpedagogen B, försklolpedagogen C och förskolpedagogen D

5.1 Tankar om flerspråkighet och modersmålets betydelse

5.1.1 Förskolpedagogen A

Pedagogen har svenska som sitt modersmål. Hon har arbetat rätt så länge som förskollärare. Tidigare har A arbetat på en annan förskola inom en annan stadsdel och på sin nuvarande arbetsplats har A arbetat lite mer än ett år. A är cirka fyrtio år gammal.

Det första hon tänker på när hon hör ett barn på sin avdelning tala sitt modersmål är att hon gärna vill veta och förstå vad barnet säger. Hon har också viljan att lära sig några viktigaste ord som t.ex. hej, komma och sitta. Hon brukar fråga barnen ”vad berättade du?” vilket barnen oftast uppskattar och tycker att det är roligt. Vid hennes bord sitter två barn som har samma modersmål. Dessa barn brukar tala och hjälpa varandra på modersmålet till exempel under matsituationerna. ”Jag tänker inte på att de skall prata svenska, de kan svara mig på svenska ändå när vi talar med varandra.” Hon tror att det finns pedagoger som tänker att flerspråkiga barn inte skall tala modersmålet på förskolan. Anledningen till att de har det tankesättet, tror hon, är beroende av vilken kunskap de har om flerspråkighet. Det är väldigt viktigt att ge barnet närhet och att det känner att det är okej att tala modersmålet. På så sätt känner sig barnet accepterat.

På denna förskola stödjer de flerspråkiga barns modersmål bland annat genom att lära sig sånger på deras modersmål och sjunga dessa på samlingen. Då lär sig också andra barn sånger på ett språk som inte är deras modersmål. Om hon frågar till exempel ett arabiskttalande barn ”vad heter äpple på ditt modersmål”, svarar barnet med att säga ”äpple” på svenska. Hon tror att det kan bero på att det finns barn som kopplar ihop förskolan med det svenska språket. Men det finns också flerspråkiga barn som direkt säger vad till exempel äpple heter på deras modersmål.

Man har tillgång till tre modersmålslärare och de kommer en gång/vecka och är på förskolan tre timmar under en eftermiddag. De brukar tala med lärarna när de vill diskutera något speciellt. Modersmålsläraren kan även följa med för att delta vid utvecklingssamtal för de föräldrar som vill ha modersmålsläraren där för att översätta vid behov. A berättar både för föräldern/föräldrarna och för modersmålsläraren i förväg vad hon tänker ta upp vid utvecklingssamtalet. ”Det är viktigt att det finns ett samarbete mellan oss och modersmålslärarna och det kan se ut på så sätt att modersmålsläraren frågar vad vi gör just nu, om vi har något tema t.ex. om djur.” Med tanke på temat kan modersmålsläraren sedan råda föräldrarna att läsa en saga för barnet om till exempel kaniner. Likaså kan vi fråga läraren hur det går med barnets modersmål, om det går framåt, för att därefter jämföra den med svenska språkutvecklingen. Därmed blidas det ett samarbete mellan föräldrar, förskolpedagoger och modersmålsläraren. Ibland finns det helt enkelt inga modersmålslärare till alla språk med tanke på hur många det är som talar ett visst språk, men det kan även vara på grund av resurserna. Det räcker att ett barn och dess föräldrar ansöker om modersmålsundersvisning på förskolan och får den. Men eftersom vissa modersmålslärare har många förskolor att undervisa på kan det medföra att tiden inte räcker för även andra barn som vill ha samma modersmålslärare. Då måste lärarna prioritera.

Det finns föräldrar som inte vill ha modersmålsundervisning för sina barn för att de vill att barnen skall tala svenska och lära sig det svenska språket bra. Under sådana omständigheter kan det vara svårt för föräldrarna att förstå att även modersmålet är viktigt. A tvingar inte föräldrarna att förstå det, utan hon försöker berätta istället varför det är viktigt med modersmålet och att det inte har en negativ påverkan på det svenska språket. ”Just det här när du läser en saga tillsammans med föräldrarna det är både kontakten, den känslomässiga kontakten att man läser, det hänger ihop. Det är inte alltid det där vad man läser, hur länge, hur ofta, utan att barnet är hos föräldern. Det är närheten. Här kan vi ge den, men kanske inte på samma sätt.”

Barnen kanske leker i dockrummet och talar sitt modersmål hela tiden och de får göra det. Barnen tycker om att räkna alla närvarande på var sitt modersmål på samlingen. Det har även börjat diskuteras vilka högtider som skall firas, men även på vilket sätt för att stödja barns modersmål och kultur. Man har tänkt fira en högtid från varje kultur. A menar att det är bra att fråga föräldrarna om de vill att de skall göra det för att det finns barn som känner att de kommer från Sverige för att de födda här. De brukar också göra flaggor som hör samman med föräldrarnas hemländer och samma sak gäller här. Om föräldrarna vill att barnet skall göra flaggor, brukar de fråga vad de vill

att de skall ta upp och hur de vill att de skall göra det. Om det finns en flerspråkig förskolpedagog med samma modersmål som ett barn eller flera på avdelningen, då får man inte någon modersmålslärare till det språket. Det första språket måste komma först och om barnet inte utvecklar det kan det svenska språket inte heller komma. Utvecklingen av det svenska språket kan inte påskyndas, utan det måste komma stegvis. A går en kurs nu på Lärarutbildningen för att lära sig mer om flerspråkighet.

Flerspråkiga barn måste känna sig först trygga för att våga tala. Hon anser att det är viktigt att ha teoretiska kunskaper om hur språket fungerar, hur länge tid det kan ta för barnet att lära sig ett nytt språk beroende på barnets ålder. ”Dessa barn skall känna att vi är intresserade av dem som person, nyfikna, öppna och försöka att främja deras språk i det mesta man gör. Då stärker vi deras identitet och självförtroende. När barnet inte kommer in i gruppen eller har dålig självkänsla är det bra att lyfta fram något spännande som bara barnet och barnets familj kan. Jag tycker att det är en utmaning att jobba med flerspråkiga barn för att det är svårare, mer att jobba med. De blir gladare och tryggare när vi visar intresse för deras hela person och deras tillvaro.”

5.1.2 Förskolpedagogen B

B har ett annat modersmål än svenska. Hon är i fyrtio års ålder och har arbetat på en och samma förskola i cirka fyra, fem år. Tidigare arbetade hon som modersmålslärare, men nu arbetar B som barnskötare.

Denna pedagog ser positivt på flerspråkiga barns modersmål och hon säger inte till barnen att de inte får tala sitt modersmål. Inget av ”Här talar vi svenska”. Barn som går på denna avdelning kommer dit utan några kunskaper inom det svenska språket.

Det finns sex språk inom barngruppen, men för närvarande har de bara modersmålslärare i arabiska. Men även om det finns föräldrar som vill ha modersmålsundervisning för sina barn i förskolan finns det inte alltid resurser till det. De har också modersmålslärare vid inskolningen för föräldrar och barn som vill ha det. Ofta räknas barn och vuxna vid samlingen på barnens modersmål. Pedagog B använder sig av ramsor, sånger och böcker på främmande språk som föräldrarna kan låna och ta med sig hem, men också band på modersmålet. De gör en identitetsbok

till varje barn. De går hem till barnen och filmar huset, tar foto och går in i porten där barnen bor. Föräldrarna är också involverade i detta. De gör också flaggor på länder där föräldrarna föddes. Det finns barn som inte vill göra flaggor på länder där föräldrarna är födda för att de känner sig mer som svenska. Pedadogog B är medveten om att det som är rätt inom en kultur behöver nödvändigtvis inte vara det i en annan kultur. Hon anser att tryggheten är viktigast för modersmålets utveckling och att det är bra att det finns flerspråkig personal som kan stödja barnet och dess modersmål. Enligt henne, spelar familjen en nyckelroll för att barnet skall få ett ökat självförtroende eftersom barnet står närmast sin familj och känner mest samhörighet med den. Men hon menar även att när barnet blir medvetet om att det kan flera språk och om flerspråkighetens fördelar kan detta bidra till att barnet får ett bättre självförtroende.

5.1.3 Förskolpedagogen C

C har svenska som sitt modersmål. Hon är utbildad förskollärare och har arbetat som sådan i ungefär sexton år. C befinner sig i fyrtio års ålder. Efter avslutad förskollärarutbildning har hon har arbetat på en och samma förskola.

”Ett barn talar mycket sällan sitt modersmål här Det de kan göra är med sina föräldrar när de blir hämtade. Det kan hända att barn som inte har någon svenska alls försöker säga något på sitt språk, sitt modersmål, men det tystnar när de ser att vi förstår ju ändå inte, om de pratar persiska, om de pratar kurdiska eller något annat. Det förstår inte vi ändå. Det är alltså svenskan som gäller när de är här. Men eftersom vi har väldigt många arabiskktalande barn kan vi ta hjälp av en pedagog och hon talar arabiska vilket är en tillgång. Likadant om det är ett nytt barn så ser det ett bekant ansikte och hör sitt modersmål talas av den pedagogen och det kan vara en trygghet.”

”Vi hade för något år sedan många spansktalande barn, de satt ju inte och pratade spanska med varandra.” Det är ju ibland när barn sitter och skojar och pratar t.ex. ”jag kan räkna tio på spanska och visst kan man sitta så i större sammanhang i samlingar och så. ”Hur räknar man? Kan du räkna på bosniska, spanska etc.” C berättar att de inte stimulerar barnens modersmål, utan det är det svenskan som gäller när barnet är förskolan. Det de gör istället är att råda föräldrarna att prata modersmålet med barnet och inte svenska eftersom det blir en dålig svenska som barnet lär sig. De råder även föräldrarna att läsa böcker på biblioteket och om det inte finns några böcker på biblioteket kan de hitta på olika historier, till exempel sådant som föräldrarna lyssnade på när de själva var barn. Det är svårt för en del föräldrar att förstå det för att de vill prata svenska, men tyvärr blir det en väldigt dålig svenska. Det kan leda till att barnet tappar sitt modersmål samt att det svenska språket inte heller utvecklas. Hon menar att då har barnet inte ens sitt modersmål och det kan inte heller tala svenska.

”Ofta får vi ju höra: ja, jag försöker prata till exempel arabiska hemma, men mitt barn vill inte prata med mig utan svarar på svenska. Ja, brukar vi säga, strunt i det, prata arabiska i alla fall. Så att de hör språket levande hela tiden, hela tiden och då hör du det. Att du sen inte vill prata det, nej, nej, men du hör det. Var envis, fortsätt prata ditt språk hemma.” Det händer ibland att barnet tolkar till sina föräldrar som inte förstår svenska så bra, vilket C anser att det är inte barnets uppgift. De har ingen tillgång till modersmålslärare i förskolan, men skolan har det däremot om föräldrarna tycker att barnet behöver få modersmålsundervisning.

C tycker att modersmålet påverkar inlärningen positivt av det svenska språket. ”Har du ett bra språk, ett bra modersmål då kan du lära dig ett nytt språk, lära dig svenska”. Forskning och mycket annat talar för att om barnet har den grunden hemifrån, alltså använder sitt modersmål kan det lättare lära sig ett nytt språk. Om det inte gör det blir det den här halvsvenskan som gör att barnet inte kommer in i det svenska samhället, inte kommer att kunna gå vidare i skolor osv. Det blir svårare och det blir ett utanförskap. ”Du har ju ett språk gratis och det är det som är grunden.” Hon menar att det är mycket som går förlorat om barnet inte använder modersmålet.

Modersmålet kan påverka även deras självförtroende och identitet genom att barnet varken känner sig som svenskt eller till exempel spanskt.” Ja det är många föräldrar som vi har haft som har tyckt att: nej, nu skall vi prata svenska, nu är vi i Sverige, men det blir precis tvärtom.” Hon menar att det finns en viss forskning som pekar på att språkförskolor är bra när barnet inte har så väldigt bra modersmål.

Pedagogen tycker också att det är roligt att se hur snabbt barn som inte hade ett enda ord svenska när de började, lär sig det svenska språket. ”Inte förenkla svenskan heller när man pratar med flerspråkiga barn, utan att.... Du pratar med dessa barn precis som du pratar med svenska barn.” Hon berättar att en del lär sig snabbt om de har fallenhet för det, andra är tysta och lyssnar, lyssnar, lyssnar och sen är det som att trycka på en knapp, medan andra är nyfikna direkt, provar, vill veta vad det heter, pekar m.m. Barn är olika och lär sig på olika sätt. Man skall tänka på att dessa barn är sena i sin språkutveckling jämfört med svenska barn. Generellt brukar man säga att flerspråkiga barn är två år efter de svenska barn, med de hinner ikapp sen, menar hon.

5.1 .4 Förskolpedagogen D

Pedagog D är utbildad barnskötare och har arbetat som barnskötare på samma förskola i cirka tre, fyra år. D har ett annat modersmål än svenska. Hon är i tretton års ålder.

Denna pedagog tycker att det är bra att flerspråkiga barn pratar sitt modersmål på förskolan. Hon säger att de har några arabisktalande barn på avdelningen och att dessa barn pratar på arabiska ibland. Då försöker hon lyssna på vad de säger och då säger hon till dem att hon förstår vad de menar. Då säger de ”neeej, det gör du inte”, med ett leende på läpparna. Hon brukar även fråga barnen vad vissa saker heter på deras modersmål. ”Man kan inte säga till barnet att inte tala sitt modersmål.”

De som arbetar tillsammans stödjer barnens modersmål genom att uppmuntra föräldrarna att prata det med sina barn, speciellt hemma. Då kan vissa föräldrar säga att de inte vill det för att de vill lära sig bättre svenska. Men den svenska som vissa av föräldrarna talar är inte så god svenska och barnen behöver lära sig en god svenska och inte ha någon brytning. Men det finns också de barn som inte vill tala modersmål med sina föräldrar, men däremot talar svenska med syskon. Även om dessa barn svarar med svenska när föräldrarna talar med dem på modersmålet så råder pedagogen föräldrarna att ändå fortsätta att använda modersmålet i samtal med barnen. Det behöver de göra eftersom föräldrarna behärskar modersmålet bättre jämfört med svenskan. Då lär sig barnet sitt modersmål väl. Pedagogen själv är flerspråkig och på hennes avdelning finns barn som talar samma modersmål som hon själv. Hon har tagit med sig hemifrån sagor, böcker och annat på modersmålet för att använda detta tillsammans med de barnen. Men det är inte bara med dem, utan med alla barn och andra pedagoger på avdelningen, till exempel vid samlingarna. Hon har märkt hur hela deras ansikten lyser upp när de ser att hon kan tala deras modersmål. De blir bekräftade. De har ingen tillgång till modersmålslärare.

Hon tror att modersmålet på ett bra sätt påverkar det svenska språket. Barn klarar sig mycket bättre även i skolan när de kan sitt modersmål. De måste ha en grund att bygga vidare på och den grunden är modersmålet.

Hon tror att barnens självförtroende och identitet stärks när det finns någon på förskolan som kan tala deras modersmål, när modersmålet bekräftas och uppmuntras. Hon menar att barnen behöver känna sig trygga och hon berättar att i förskolans läroplan står det hur viktigt det är med trygghet.

6 Slutsatser

6.1 Vilka är förskolpedagogernas tankar om användning av

modersmålet?

Pedagog C berättar att om barnet väldigt lite talar sitt modersmål, kan det leda till att barnet tappar det helt samt att det svenska språket inte heller utvecklas. Men samtidigt anser hon att det är det svenska språket som gäller när barnet är på förskolan och inte barnets modersmål. Flerspråkiga barn talar mycket sällan sitt modersmål där, men det kan de göra med sina föräldrar. Det kan hända att barn som inte har någon svenska alls försöker säga något på sitt modersmål, men de slutar när de ser att pedagogerna ändå inte förstår vad de säger. Men eftersom de har väldigt många arabiskt talande barn kan de ta hjälp av en pedagog som talar arabiska vilket hon anser att det är en tillgång och då hör barnet sitt modersmål vilket kan vara en trygghet.

Pedagogen D tror att modersmålet påverkar det svenska språket på ett bra sätt. Att barn klarar sig mycket bättre även i skolan när de kan sitt modersmål. De måste ha en grund att bygga vidare på och den grunden är modersmålet.

Modersmålet påverkar inlärning av det svenska språket positivt, enligt pedagogen C. ”Har du ett bra språk, ett bra modersmål då kan du lära dig ett nytt språk, lära dig svenska”. Om barnet inte utvecklar modersmålet kan det leda till halvsvenska som gör att barnet inte kommer in i det svenska samhället, inte kommer att kunna gå vidare i skolor och så vidare. Det blir svårare och det kan bli ett utanförskap. Barnet kan förlora mycket om det inte använder modersmålet. ”Du har ju ett språk gratis och det är det som är grunden”, menar hon.

6.2 Vad tänker förskolpedagogerna om flerspråkiga barns

självförtroende och identitet?

Förskolpedagog D, anser att flerspråkiga barns självförtroende och identitet stärks när det finns någon på förskolan som kan tala deras modersmål, när modersmålet bekräftas och uppmuntras. Förskolpedagogen C tycker att modersmålet kan påverka barnets självförtroende och identitet genom att det känner sig kluvet mellan barnets två olika kulturer. Rättö – Nilsson (1982) anser att barn först behöver få utveckla en identitet i en kulturkrets för att förebygga utvecklingen av kluvna identiteter; två olika identiteter att använda i olika sammanhang. ”Barn som lever med dubbla budskap – en uppsättning hemma och en i förskolan – befinner sig i en situation som skapar ångest, en situation som är verklighet för många barn.” (Rättö – Nilsson, 1982, sid. 92). Pedagog A önskar att flerspråkiga barn skall känna att vi är intresserade av dem som personer, nyfikna, öppna och att vi skall försöka främja deras språk i det mesta vi gör eftersom då stärker vi deras identitet och självförtroende. ”När barnet inte kommer in i gruppen eller har dålig självkänsla är det bra att lyfta fram något spännande som bara barnet och barnets familj kan.”

Pedagog A tror att det finns pedagoger som tänker att flerspråkiga barn inte skall tala modersmålet på förskolan. Anledningen till att de har det tankesättet, tror hon, beror på vilken kunskap de har om flerspråkighet. Det är väldigt viktigt att ge barnet närhet och att det känner att det är okej att tala modersmålet och på så sätt känner sig barnet accepterat. Rättö – Nilsson (1982) menar också som pedagog A att flerspråkiga barn behöver ha den känslomässiga tryggheten, närheten och motivationen för att åstadkomma en sund jagbild med hjälp av vuxna som uppmuntrar flerspråkighet. Eftersom det finns pedagoger på förskolan som inte har kunskaper om och insikter om flerspråkiga barns familjers levnadssätt klarar de inte av att stödja det flerspråkiga barnets allsidiga utveckling. Följaktligen kan denna brist medföra till att det arbetas enbart utifrån ett ”svenskt” arbetssätt beroende på vad personalen på förskolan menar med ”svenskt”, vilket i sin tur kan orsaka att det flerspråkiga barnet bland annat förnekar sitt eget modersmål och sin kultur. (Rättö – Nilsson, 1982). Pedagog B menar att när barnet blir medvetet om att det kan flera språk och om flerspråkighetens fördelar, kan det bidra till att barnet får ett bättre självförtroende. Men enligt henne, är det familjen som spelar en nyckelroll angående att barnet får ett ökat självförtroende eftersom barnet står närmast sin familj och känner mest samhörighet med den. Pedagog D tycker att det är bra att flerspråkiga barn pratar sitt modersmål på förskolan. När det

flerspråkiga barnet uppmärksammar att det inte finns någon på hela förskolan som talar barnets modersmål eller att ingen bekräftar modersmålet påverkar det barnets självförtroende och identitet. (Rättö – Nilsson, 1982).

Även Nauclér (1989) påpekar att språket är en betydelsefull del av vår identitet. Språket är så sammanbundet till de första djupa och nära känslokontakterna och till alla våra sinnen. Dessa behövs vid skapandet av varje enskild identitet. Vårt modersmål visar vilken grupp vi tillhör och samtidigt signalerar vi också att modersmålet är en del av oss själva.

6.3

På vilka sätt anser sig pedagogerna stödja modersmålet?

Det alla pedagoger har gemensamt är att de råder föräldrarna att tala modersmålet med sina barn så ofta som möjligt, speciellt hemma. De försöker förklara för föräldrarna hur betydelsefullt det är att inte glömma sitt modersmål samt att det inte inverkar negativt på inlärningen av det svenska språket. Båda pedagogerna C och D berättar om att det är viktigt att föräldrarna inte talar svenska med sitt barn för att det blir en dålig svenska med tanke på att föräldrarna inte heller har utvecklat så god svenska. Jag anser att det svenska språket är majoritetsspråket och finns överallt inom det svenska samhället och barnet har många tillfällen till att utveckla det svenska språket. Modersmålet tillhör minoritetsspråket och därför behöver föräldrarna tala sina respektive modersmål med sina barn, eftersom modersmålen inte förekommer i samma utsträckning som det svenska språket.

Pedagogen C råder även föräldrarna att läsa böcker på biblioteket och om det inte finns några böcker på biblioteket kan de hitta på olika historier, kanske sådant som föräldrarna lyssnade på när de var själva var barn. Pedagogen A stödjer flerspråkiga barns modersmål bland annat genom att lära sig sånger på deras modersmål och sjunga dessa på samlingen och då lär sig också andra barn sånger på ett språk som inte är deras modersmål. Enligt, Nauclér (1989), leder också sånger till bättre gemenskap och tillhörighet till gruppen oavsett barnets bakgrund och kultur. Det är bra att hitta sånger från de olika barnens kulturer för att på så sätt få de olika kulturerna intressanta för alla barn, men även att samtidigt ge dem positiva upplevelser av sitt eget modersmål och sin kultur. För

att få gemensamma kulturupplevelser rekommenderar Rättö – Nilsson (1982) att skaffa skivor samt kassetter med musik, sång, sagor, men också böcker på modersmålet för att flerspråkiga barn skall bli mer motiverade till att lyssna och därmed öva sin koncentrationsförmåga.

7

Diskussion

De flesta pedagoger bemöter flerspråkiga barns modersmål på ett positivt sätt, medan en pedagog tycker att det är bättre för flerspråkiga barn att tala svenska på förskolan och modersmålet hemma med föräldrarna. Jag tror att orsaken till att hon anser det vara så är för att hon vill att de skall vara medvetna om var och när de kan tala sitt modersmål. Alla pedagoger tyckte att kunskaper inom modersmålet påverkar barns självförtroende och identitet. När barnet inser att det kan formulera sig muntligt på modersmålet och blir uppmuntrat till att fortsätta använda det utvecklar det ett positivt självförtroende och identitet. De flesta pedagoger stödjer barnens modersmål på olika sätt, medan en stödjer det enbart genom att säga till föräldrarna att inte upphöra att tala modersmålet med sina barn.

Jag anser att pedagoger som tycker att flerspråkiga barn skall tala endast svenska på förskolan hindrar barnet från att vara stolt över sitt modersmål samt sitt ursprung. Jag håller med Ladberg (1999) och Rättö - Nilsson (1982) vars teorier jag redovisade för under kunskapsbakgrund att det är viktigt vilket förhållningssätt pedagoger har till barns modersmål och kultur. Att en positiv inställning från pedagoger kan få det flerspråkiga barnet att må bra och få ett bättre självförtroende samt att bli säkrare på sin egen identitet, medan en negativ inställning kan leda till att barnet känner sig precis tvärtom vilket inte gynnar barnets framtida utveckling. Jag undrar vad det är som gör att alla förskolor inte stödjer flerspråkiga barns kultur, språk och traditioner som det står i läroplanen att de skall göra? Är det på grund av att de anser sig sakna tid? Har de andra prioriteringar? Då blir min följande fråga: Finns det någon förskola i dagens mångkulturella Sverige som inte har ett enda flerspråkigt barn på hela förskolan? Nej, det finner jag högst osannolikt! Jag anser att det snarare beror på pedagogernas brist på intresse och kunskap om flerspråkiga barn samt modersmålets betydelse. Som yrkesverksam förskolpedagog skall jag försöka möta flerspråkiga barn med respekt för deras identitet och synliggöra deras kultur på varierande sätt. Jag själv skulle bli glad och visa uppskattning som flerspråkig förälder om mina egna barn på sin förskola skulle bli bemötta på samma sätt som jag som blivande förskolpedagog vill möta andra flerspråkiga barn.

7.1

Kvalitativa intervjuer

Jag tyckte att kvalitativa intervjuer har hjälpt mig att få svar på mina problempreciseringar. Det som jag tyckte var bra med att spela in var att jag kunde koncentrera mig ännu bättre på intervjupersonens tankar och vårt samspel. Det som var lite krångligt med bandspelaren var att veta om jag pratade för lågt för att därefter kunna höra på bandet vad jag säger samt att veta var det passade bäst att placera den för att fånga upp både min och intervjuarens röst. Efter att ha lyssnat av intervjuerna tyckte jag att kunde höra det jag sa, även när jag tyckte att rösten hördes mindre under vissa stunder. För att försäkra mig om att intervjuutskrifterna stämde med det sagda på bandspelaren läste jag intrervjuutskrifterna samtidigt som jag lyssnade på bandet vilket jag fann vara nyttigt när jag skulle jämföra och analysera intervjuerna. Jag hade inga större problem med det konkreta genomförandet av undersökningen. Intervjuerna tog plats vid bestämda tider, men en pedagog fick förhinder dagen intervjun skulle äga rum så vi bestämde en ny tid.

7.2

Litteraturen

Enligt Rättö – Nilsson (1982), borde alla barn i förskolan och även utanför förskolans verksamhet känna sig fria att älska och vara stolta över sitt modersmål. Men i det verkliga livet hotas och nedvärderas barns modersmål och kultur. Jag tror att Rättö – Nilsson (1982) syftar på personer som antingen inte har upplevt nedvärdering och diskriminering alls eller ytterst lite. Jag tror även att på grund av att de inte har samma erfarenhet har de svårt att föreställa sig hur det känns för flerspråkiga barn när någon ser negativt på deras modersmål och i samband med det, deras kultur.

Lärarna inom Runfors (2003) undersökning undrar varför deras barn har så bristfälliga kunskaper inom det svenska språket när de börjar skolan. Jag håller med lärarna att det kan bero på bristfälliga kontakter med standardsvenskan och svenskarna, men jag tror det mest beror på brister inom modersmålet. Det kanske fanns pedagoger på elevernas tidigare förskolor som inte uppmuntrade och bekräftade deras modersmål. Jag anser att det ovanstående visar vad som kan hända med flerspråkiga barn när lärarna har inställningen att det är bara det svenska språket som är viktigt och inte också modersmålet. Dessa lärare verkar inte vara medvetna om att det är viktigt att flerspråkiga