Undervisning i flerspråkiga klasser- beskrivning och analys av ett kompetensutvecklingsprojekt Teaching in Multilingual Classrooms: Description and Analysis of a Professional Development Project

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Undervisning i flerspråkiga klasser –

beskrivning och analys av ett

kompetensutvecklingsprojekt

Teaching in Multilingual Classrooms: Description and Analysis of a

Professional

Development Project

Mari Bergqvist

Magisterkurs i utbildningsvetenskap med inriktning mot praktisk pedagogik

61-80 poäng 2008-06-18

Examinator: Bodil Liljefors Persson

Sammanfattning

Syftet med den här undersökningen är att ta reda på vilka avtryck ett kompetensutvecklings-projekt i svenska som andraspråk sätter hos de deltagande lärarna och deras undervisnings-praktik. Kompetensutvecklingen genomfördes på en skola där majoriteten av eleverna är flerspråkiga och måluppfyllelsen är låg. I studien följs tre lärare under projektets gång, dvs. över två terminer.

Undersökningen har drag av ett aktionsforskningsprojekt, då jag har varit både lärarnas handledare under kompetensutvecklingen samt genomfört undersökningen. I handledningen har en modell för undervisning av flerspråkiga barn, Sheltered Instruction Observation Protocol eller förkortat SIOP– modellen använts. Denna modell har utarbetats i USA av forskare och undervisande lärare, och den har använts framgångsrikt både i USA och i Europa för att få flerspråkiga elever att nå högre måluppfyllelse.

För att uppnå syftet har en kvalitativ undersökning med etnografiskt inspirerade forskningsmetoder använts, där både intervjuer, observation av undervisning och loggbok använts som metoder för insamling av empiriskt material.

Analysen av materialet antyder att två av lärarna förändrar sina resonemang och sin undervisningspraktik, medan den tredje läraren inte verkar förändras nämnvärt. Kompetensutvecklingen sätter spår i undervisningen hos de lärare som redan är förändringsbenägna men inte hos de andra. Lärarna påverkas i hög utsträckning av det rådande klimatet på skolan och i arbetslaget. Resultaten i undersökningen är framförallt intressanta i diskussionen av kommande kompetensutvecklingssatsningars innehåll och uppläggning.

Nyckelord: flerspråkiga elever, kompetensutveckling, måluppfyllelse, svenska som andraspråk, SIOP- modellen

Innehåll

2.3 Den målstyrda skolan...11

2.4 Kompetensutveckling för att nå målen på Östraskolan ...12

2.5 Förändrade förutsättningar för skolan...13

3 Syfte och forskningsfrågor...14

4 Teoretisk förankring ...15

4.1 SIOP- modellen ...15

4.2 Teori om lärande...16

4.2.1 Språkinlärning och språket som redskap...16

4.2.2 Synen på lärande påverkar undervisningen...17

4.2.3 Lärande i samspel ...17

4.3 Teori om andraspråksinlärning...19

4.3.1 Flerspråkiga barns möte med skolan...19

4.3.2 Det förenklade språket ...20

4.3.3 Språkpolicy...21

4.4 Aspekter att ta hänsyn till vid planering och genomförande av undervisning ...21

4.4.1 Integration av språk och ämne...21

4.4.2 Planering av undervisning ...23

4.4.3 Lärarens roll...24

4.4.4 Ämnenas begrepp...25

4.4.5 Undervisningsmaterial ...27

4.5 Teori om handledning ...28

4.5.1 Handledning som kompetensutveckling ...28

5. Undersökningen...30

5.1 Kvalitativ undersökning...30

5.1.2 Aktionsforskning...30

5.2 Undersökningsgrupp och urval...31

5.3 Min roll ...33

5.4 Metod ...34

5.5 Genomförande ...37

5.5.2 Handledningen utifrån SIOP ...37

5.6 Intervjuerna ...38

5.6.1 Genomförande av intervju...39

5.6.2 Transkribering...40

5.7 Observation av undervisning...41

5.8 Loggböcker...42

5.9 Handledningen och min egen loggbok ...42

5.10 Undersökningens giltighet...43

5.11 Bearbetning och analysmetoder...43

6. Resultat och analys ...46

6.1 Planering av undervisning...46

6.1.1 Planering av undervisning före och i början av kompetensutvecklingen...47

6.2 Analys av undervisningsplaneringen ...49

6.2.1 Analys av förändringar i styrdokumentens användning...52

6.3 Genomförande av undervisning...56

6.3.1 Genomförande av undervisning före och i början av kompetensutvecklingen ...56

6.3.2 Genomförande av undervisning under kompetensutvecklingen...57

6.4 Analys av undervisningens genomförande ...58

6.4.1 Analys av arbetet i klassrummet...59

6.4.2 Analys av undervisningsmaterialet ...65

6.4.3 Analys av språket som används i undervisningen ...66

6.5 SIOP- modellen och kompetensutvecklingsprojektet...68

6.6 Analys av kompetensutvecklingsprojektets vad, hur och varför...69

6.6.1 Arbetslaget och handledningen...71

6.6.2 Personalens förutsättningar...73 7. Slutdiskussion...74 7.1 Lärarnas utveckling...74 7.2 Östraskolans behov ...75 7.3 Framåtblick...76 Källförteckning ...78 Bilaga 1………82 Bilaga 2………85 Bilaga 3………86 Tabeller Tabell 1. Arbetslaget……….33 Tabell 2. Material . ……….35

1. Inledning

I den svenska skolan finns idag ett stort antal flerspråkiga elever som inte har svenska som modersmål. I officiella rapporter och i aktuell forskning har det visat sig att de flerspråkiga eleverna inte når lika goda resultat i skolan som de elever som har svenska som sitt modersmål. Samtidigt är de flerspråkiga eleverna inte en homogen grupp, utan deras språkliga kompetens varierar bland annat beroende på hur länge de varit i Sverige, vilken skolbakgrund de har och hur mycket de möter svenska i och utanför skolan. De flerspråkiga elevernas kunskaper i de egna modersmålen tillvaratas sällan i skolan och undervisningen utgår oftast inte från de kulturella erfarenheter eleverna har med sig. Alltför ofta förknippas flerspråkigheten med problem och brister istället för att ses som en värdefull tillgång. Alla elever, oavsett språklig eller kulturell bakgrund, har ofta samma undervisning och de förväntas alla nå kursplanernas mål och klara av sina studier på ett förtjänstfullt sätt.

Under de senaste åren har det satsats mycket pengar på projekt och kompetensutveckling för lärare med intentionen att de flerspråkiga elevernas förutsättningar och resultat i skolan ska förbättras. I de officiella rapporter som publicerats visar det sig dock att, trots dessa satsningar når de flerspråkiga eleverna alltjämt sämre studieresultat än sina svensktalande kamrater. Eftersom detta är fallet anser jag att man bör fråga sig vilken typ av kompetensutveckling skolorna och skolmyndigheterna satsar på, och vad dessa satsningar ger för resultat. För att elever ska kunna lyckas med att nå de uppsatta målen i skolan krävs det mycket av skolan och lärarna som undervisar i flerspråkiga klasser. Bland annat måste alla lärare arbeta systematiskt språkutvecklande i skolans samtliga ämnen.

Jag har intresserat mig för hur flerspråkiga elever når skolframgång under lång tid, faktiskt ända sedan jag påbörjade mina lärarstudier i svenska och svenska som andraspråk i början av 1990-talet. Efter det arbetade jag i tre år i grundskolan och sedan arbetade jag på en gymnasieskola i flera år. Sedan fem år tillbaka arbetar jag som lärarutbildare och har arbetat med utbildning av studenter, men också med kompetensutveckling av lärare. Under de senaste åren har intresset för kompetensutveckling i svenska som andraspråk ökat på skolor runt om i södra Sverige vilket har gjort att en stor del av min tjänst bestått av sådana uppdrag. En av anledningarna till att jag ville arbeta på lärarutbildningen var möjligheten att få diskutera och påverka studenter till att engagera sig i andraspråksfrågor. I min roll som lärare i svenska som andraspråk både i grundskola och i gymnasieskola har jag alltid drivit frågor kring de

flerspråkiga elevernas rättigheter till en likvärdig utbildning. Nu möter jag studenter, lärare och skolledare och jag har möjlighet att föra sådana diskussioner med många fler människor än tidigare.

2 Bakgrund

I denna uppsats redovisas en undersökning gjord utifrån ett kompetensutvecklingsprojekt på en grundskola i södra Sverige, i texten kallad Östraskolan, i en stad som i texten benämns Söderstad. I detta avsnitt beskrivs de förhållanden som rådde i Söderstad och på Östraskolan då undersökningen genomfördes. Vidare ges även en beskrivning av de problem som Skolverket identifierat på skolan. Det rör sig bland annat om arbetet med att synliggöra styrdokumenten i undervisningen, att eleverna ska nå högre måluppfyllelse och svenska som andraspråk. I slutet av detta avsnitt beskrivs även kompetensutvecklingsprojektet kortfattat.

2.1 Söderstad

I Söderstad har 57 % av eleverna i grundskolan ett annat modersmål än svenska. En stor andel av eleverna har rätt till modersmålsundervisning. I Söderstad har det under senare år satsats stora resurser på språkutvecklande projekt, men i Skolverkets Utbildningsinspektion (2006) konstateras att undervisningsformen och läromedlen i flera fall inte är anpassade till andraspråkseleverna vilket i många fall leder till att eleverna inte förstår pedagogernas instruktioner och inte heller läromedelstexterna. I Söderstads skolor finns ett stort behov av att eleverna får undervisning i svenska som andraspråk, men det är inte alltid dessa behov tillfredsställs. I en kartläggning av svenska som andraspråk, genomförd av Myndigheten för skolutveckling (2004), visar det sig att ungefär hälften av skolor med flerspråkiga elever inte har någon undervisande lärare med formell utbildning i svenska som andraspråk. Enligt Skolverkets Utbildningsinspektion sker undervisningen ibland inte enligt gällande kursplan (Skolverket Utbildningsinspektion 2006). Söderstad satsar mindre pengar per barn i skolan än många andra kommuner. I inspektionen konstateras att Söderstad bör följa upp, analysera och överväga hur de avser att komma tillrätta med de brister som konstaterats. Staden har ett uttalat mål om att öka andelen elever med betyget Godkänd. Det har gjorts olika stödinsatser för att flerspråkiga elever ska nå kunskapsmålen i de olika ämnena, men trots detta når många andraspråkselever inte målen. Söderstad har fått skarp kritik av Skolverkets utbildningsinspektion när det gäller det genomförda kvalitetsarbetet.

2.1.2 Stadsdelen

Stadsdelen där Östraskolan är belägen har enligt Skolverkets Utbildningsinspektion (2006) en mångkulturell framtoning. Området tillhör det så kallade fattigdomsbältet och i området är

andelen förvärvsarbetande under genomsnittet i staden (Stigendahl 1999). Östraskolans upptagningsområde är socioekonomiskt tungt belastat med svåra ekonomiska förhållanden, trångboddhet och en social problematik. 95 % av befolkningen har utländsk bakgrund. De familjer som har etablerat sig i Söderstad flyttar ifrån området och det har lett till att befolkningsstrukturen i området har förändrats. För ungefär 15 år sedan var andelen invandrare i området 15 % (Skolverket Utbildningsinspektion 2006).

2.2 Östraskolan

Förutsättningarna för eleverna på Östraskolan är sämre än på de andra skolorna i rektorsområdet. Skolan är sliten och ogästvänlig och enligt Skolverkets Utbildningsinspektion (2006) påverkar miljön elevernas resultat. Det är ett hårt klimat på skolan med konflikter, bråk och förstörelse och i Utbildningsinspektionens rapport beskrivs det som en skola där det finns en ghettomentalitet och maffiastämning med hot och bestraffningar.

En relativt hög andel elever når inte målen i något av skolans ämnen. Den pedagogiska verksamheten på skolan får också kritik i Skolverkets Utbildningsinspektion (2006). Enligt läroplanen ska undervisningen anpassas efter varje individs behov, förutsättningar och erfarenheter men undervisningen på Östraskolan är inte organiserad så, utan en sådan individualisering sker endast i liten omfattning. I rapporten påtalas även att vissa lärare på skolan undervisar efter en föråldrad inte längre gällande läroplan från 1962. Kursplanerna är inte några aktiva dokument på skolan och det finns inte några uttalade mätinstrument eller system för att följa elevernas utveckling och kunskapsnivå. På Östraskolan har eleverna lägre resultat på de nationella proven och även sämre betyg än i andra delar av stadsdelen, Söderstad och i Sverige. Det råder en stark kultur som synliggörs bland annat när det gäller hur undervisningen på skolan organiseras. Nya lärare som kommer dit anpassar sig ofta till den rådande kulturen. Det visar sig dock i utbildningsinspektionen att de yngre lärarna klarar av förändringarna bättre.

Personalen uttrycker i intervjuer med Skolverket en oro för de svårigheter eleverna har med det svenska språket och en del av lärarna menar att det endast är en liten andel av eleverna som klarar av att följa undervisningen. En del lärare uttalar besvikelse över att andra lärare fortsätter att undervisa som om de hade en homogen svensk elevgrupp och att lärarna inte har anpassat sig till den rådande situationen (Skolverkets utbildningsinspektion 2006).

Skolverkets Utbildningsinspektion (2006) kommer fram till att eleverna på Östraskolan inte får det stöd de är berättigade till. Personalen och skolledningen uttrycker oro för att de inte ger tillräckligt stöd till de elever som har små svenskkunskaper. I Utbildningsinspektionen konstateras också att en stor del av eleverna är berättigade till undervisning i svenska som andraspråk. Trots det är det få elever som har undervisning i ämnet vilket förklaras med att personalen inte är medvetna om ämnets betydelse. En annan förklaring som ges till det låga deltagandet är att föräldrar och elever inte informerats om ämnet i tilläckligt hög utsträckning. Det är dock några få elever som har svenska som andraspråk på skolan men i det nionde skolåret visar det sig att andelen elever som får betyg i svenska som andraspråk ökar avsevärt. Inspektionen konstaterar att undervisningen i svenska som andraspråk inte sker i enlighet med skolförfattningen.

2.3 Den målstyrda skolan

På 1990-talet skedde en övergång från en regelstyrd skola till ett mål- och resultatstyrt system. I detta nya system anger staten målen och skolan/kommunen genomför dem. De nuvarande styrdokumenten har en tydlig mål- och resultatstyrning. Det finns mål i läroplanen och i kursplanerna finns det även strävansmål och uppnåendemål. Med det nya systemet ökade antalet mål radikalt. Samtidigt visar det sig att lärare än idag har begränsad kännedom om alla mål och hur de ska arbeta med dessa. Många lärare har dessutom svårt att se samband mellan läroplanernas och kursplanernas mål, vilket leder till att de tenderar att flyta ihop (SOU 2007:28). Läroplanens och kursplanens mål ska vara vägledande för undervisningen och Skolverket har gått ut med information om att kursplanerna behöver preciseras på den egna skolan genom lokalt läroplansarbete. Det finns däremot inte något författningskrav på att skolorna behöver ta fram lokala kursplaner. Trots att det inte har funnit några krav har många skolor arbetat med att ta fram sådana. De otillräckliga kunskaperna om den målstyrda skolan leder till rättsosäkerhet för eleverna (ibid.). Rektorn har det övergripande ansvaret när det gäller skolans arbete med att eleverna ska uppnå målen.

Enligt skollagen ska tillgången till utbildning i det offentliga skolväsendet vara lika för elever oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden (referens: elektroniska källor Skollagen (1985:1100). Andelen elever som inte uppnår målen har generellt legat på samma nivå de senaste fem åren. I Skolverkets lägesbedömning (2006)

betonas att andraspråkselever bör få stöd genom en effektiv svenskundervisning för att kunna tillgodogöra sig skolans ämnen. Dessutom bör skolan ge eleverna stöd i att bli en del av det svenska samhället. En faktor som påverkar skolframgång är skolan och bostadsområdet. Om skolan har en stor andel elever med invandrarbakgrund är risken statistiskt sett större att inte få godkända betyg i grundskolan. Konsekvensen av detta är att bostadsområdet och skolan påverkar skolresultaten i hög utsträckning, men också lärarnas inställning och förväntningar på eleverna har en avgörande betydelse för skolresultaten (SCB 2007). Föräldrarnas socioekonomiska bakgrund är den faktor som i störst utsträckning påverkar elevers studieresultat det vill säga oavsett om eleven eller föräldrarna är etniskt svenska eller utländska (Skolverkets lägesbedömning 2006).

2.4 Kompetensutveckling för att nå målen på Östraskolan

En av de slutsatser som dras i Skolverkets lägesbedömning (2006) är att det behövs kompetensutveckling av lärare och rektorer för att ge ökade möjligheter för elever att få stöd för att nå målen. Kompetensutveckling kan ge lärarna ökat självförtroende och tilltro till sin egen kompetens när det gäller att ge eleverna adekvat stöd i deras kunskapsutveckling. I lägesbedömningen lyfts både kompetensutveckling som fokuserar på ämneskunskaper och insikt i pedagogiska metoder fram, samt att alla lärare behöver kunna stödja elever med olika kulturell och social bakgrund.

Kompetensutvecklingsprojektet på Östraskolan planerades och genomfördes av RUC, dvs. det regionala utvecklingscentrumet vid Lärarutbildningen. En representant från RUC träffade tidigt under vårterminen 2006 skolledningarna i Östraskolans rektorsområde vid ett par tillfällen för att diskutera skolornas behov. Skolledningarnas intentioner var tydliga och de tog avstamp i de brister som lyfts fram i Skolverkets Utbildningsinspektion (2006). De ville att fortbildningen skulle leda till att eleverna nådde högre måluppfyllelse bland annat genom att pedagogerna utvecklade ett medvetet språkutvecklande arbete.

RUCs representant kom överens med skolledningen om att kompetensutvecklingen skulle utgå ifrån en strukturerad undervisningsmodell, SIOP (Sheltered Instruction Observation Protocol) som är en beprövad modell för att flerspråkiga elever ska få språkutvecklande undervisning i alla ämnen och nå ökad måluppfyllelse. SIOP- modellen har utarbetats i ett

samarbete mellan forskare och lärare och modellen har använts framgångsrikt i USA och Europa, bland annat i Holland (Echevarria, Vogt & Short 2004).

Skolledningen och RUCs representant fattade beslut om att personalen skulle få ta del av föreläsningar och att handledning skulle ske i skolans samtliga arbetslag. Skolledningen uttryckte önskemål om att handledningen skulle vara starkt kopplad till de nationella styrdokumenten för att elevernas måluppfyllelse skulle öka. Handledningstillfällena planerades med fyra veckors mellanrum och mellan träffarna var tanken att arbetslagen skulle arbeta med ett tematiskt arbetsområde utifrån det som behandlats i handledningen. Kompetensutvecklingsprojektet startade i augusti 2006 och sträckte sig till en bit in på vårterminen 2007. Jag kom in i projektet när förutsättningarna redan var klara och det redan var bestämt att SIOP- modellen skulle ligga till grund för kompetensutvecklingen. Mitt första uppdrag i projektet var att hålla i introduktionsföreläsningen, men jag verkade framför allt som handledare i ett av arbetslagen på Östraskolan och det är i handledningen min undersökning tar sitt avstamp.

2.5 Förändrade förutsättningar för skolan

Sent under våren 2006 förändrades förutsättningarna för Östraskolan. Politikerna i stadsdelen tog beslut om drastiska omstruktureringar på grund av situationen i de senare skolåren på skolan. Konkret innebar detta att de elever som skulle börja i år sju och åtta på höstterminen 2006 skulle flyttas till andra skolor i stadsdelen, medan eleverna som skulle börja sitt nionde skolår fick gå kvar på Östraskolan under det avslutande året av grundskolan. Under vårterminen genomförde elevkåren, skolpersonal och föräldrar välorganiserade protester mot politikernas beslut. Trots dessa protester kvarstod politikernas beslut. Eftersom två tredjedelar av eleverna i de senare skolåren flyttades till andra skolor blev konsekvenserna för i princip en lika stor andel lärare att de fick byta arbetsplats.

3 Syfte och forskningsfrågor

Mitt övergripande syfte med denna uppsats är att undersöka vilka avtryck ett kompetensutvecklingsprojekt i svenska som andraspråk sätter i lärarnas planering och i deras undervisningspraktik. Undersökningen genomförs på en skola där majoriteten av eleverna är flerspråkiga och har låg måluppfyllelse. För att nå mitt syfte avser jag att undersöka hur arbetslaget, och mer specifikt tre lärare, resonerar kring planering, genomförande och efterarbetning av sin undervisning både före och under projektet. Mina konkreta forskningsfrågor är följande:

1. Hur resonerar de deltagande lärarna om sin undervisning före och i början av projektet? 2. Hur resonerar de tre lärarna om sin undervisning under projektet? Förändras deras resonemang om undervisning? Hur i så fall?

3. Vilka spår avsätter projektet i den konkreta undervisningen?

4 Teoretisk förankring

I detta kapitel kommer jag att redogöra för de teoretiska överväganden som ligger bakom min undersökning. Detta innebär att jag kommer att ta upp frågor om lärande och om språkutveckling, i synnerhet avseende språkets betydelse för andraspråkelevers lärande och kunskapsutveckling. Jag inleder med att ge en bakgrund till SIOP- modellen och fortsätter med teori om lärande och teori kring andraspråksinlärning. Sedan tar jag upp undervisning av flerspråkiga elever och slutligen skriver jag om teori kring handledning.

4.1 SIOP- modellen

SIOP- modellen är en förkortning för Sheltered Instruction Observation Protocol. SIOP togs fram i USA på grund av att andraspråkselever hade låg måluppfyllelse i skolan. Modellen utarbetades mellan 1996 och 2003 av forskare på CREDE (Center for Research on Education, Diversity & Excellence), som är ett forskningscentrum, och av lärare från fyra olika skoldistrikt i USA (Echevarria, Vogt & Short 2004). Forskarna och lärarna har samarbetat både i framtagandet av modellen och i implementeringen av denna i undervisningen. Projektet hade som mål att utveckla en modell för andraspråksundervisning och att modellen sedan skulle användas för att utbilda lärare så att de skulle använda effektiva strategier i sin undervisning. En del i projektet var klassrumsforskning där forskarna följde lärare i undervisningen och undersökte hur de förändrade sin undervisning utifrån SIOP- modellen. Till en början tog forskarna fram en observationslista utifrån litteratur, klassrumsforskning och effektiva strategier i undervisningen. Lärarna gav forskarna respons på observationslistan och genom detta samarbete utarbetades SIOP- modellen som ett lektionsplaneringsunderlag och ett material för att observera och utvärdera undervisning (Echevarria, Vogt & Short 2004). En annan del i forskningen var att forskargruppen ville säkerställa om undervisning enligt modellen fick resultat även i elevernas måluppfyllelse. Genom att låta elever i klasser där lärare genomgått en utbildning i SIOP- undervisning skriva tester och ha kontrollgrupper i andra klasser där lärarna inte hade SIOP- utbildning, visade det sig att eleverna där lärarna arbetade utifrån SIOP nådde högre måluppfyllelse. Dessa tester har sedan gjorts vid fler tillfällen för att säkerställa resultatet (ibid.).

En viktig del i arbetet är att pedagoger som arbetar med andraspråkselever ska få strategier och strukturer för hur de kan göra undervisningen begriplig och effektiv, eftersom undervisning ofta är svårtillgänglig och utmanande för dessa elever. De förväntas tillgodogöra sig ämnen på och genom ett språk som de inte talar, läser eller kan använda på en infödd nivå. SIOP- modellen tar upp områdena lektionsförberedelser, instruktioner, begripligt inflöde, strategier, interaktion, tillämpning och tillbakablick/bedömning.

4.2 Teori om lärande

4.2.1 Språkinlärning och språket som redskap

Säljö (2000 s. 35 ff.) diskuterar kring hur människans inlärning bygger på språk. De första språkliga redskapen utvecklas tidigt i livet. I familjen sker den primära socialisationen och språkutvecklingen. Här lär sig barnet de grundläggande kunskaperna och färdigheterna för att kunna fungera i familj och närsamhälle. Kommunikation och språkanvändning är länken mellan barnet och omgivningen. Genom att kommunicera lär barnet sig språket och hur man tänker inom kulturen. Med dessa kunskaper tar barnet ett steg in i samhällets gemenskap. I den sekundära socialisationen, som bland annat sker i skolan, ser villkoren annorlunda ut. Det beror bland annat på att läraren och barnet inte har samma kunskaper eller band till varandra som föräldrar och barn har.

Den sociokulturella teorin har sin utgångspunkt i Vygotskijs teorier om tänkande och språk. Enligt ett sociokulturellt synsätt är lärande en naturlig del i det människor gör, och i vår samvaro med andra delar vi med oss av kunskaper. Enligt Säljö (2000) är en vardaglig interaktion mellan människor är en viktig miljö för lärande. ”Den i särklass viktigaste mänskliga läromiljön har alltid varit, och kommer alltid att vara, den vardagliga interaktionen och det naturliga samtalet” (Säljö 2000 s. 233). En av Vygotskijs (1999) huvudtankar är att språket är ett redskap som används i det medvetna tänkandet och i bearbetningen av kunskap. Genom språket kan människan synliggöra sina egna och även andras tankar. Språket används för att skapa mening och förståelse. Vi tolkar omvärlden genom språket och i samspel med andra kan vi lära av varandra och använda andras erfarenheter i vårt individuella kunskapsbygge. I tolkningen av omvärlden används både de egna erfarenheterna men även de erfarenheter andra har gjort. Både Säljö (2000 s. 18 ff) och Dysthe (2003 s. 8) lyfter fram att en viktig förutsättning för lärande är samspelet med andra. När vi tillsammans analyserar

konkreta erfarenheter och handlingar och diskuterar dessa med vår omvärld kan nya idéer väckas, som i sin tur ger upphov till nya aktiviteter som vi sedan lär oss av.

4.2.2 Synen på lärande påverkar undervisningen

I skolan organiseras aktiviteter utifrån antaganden om hur lärande går till. Av den anledningen argumenterar Säljö (2000 s. 47 ff, s. 25) för att lärare behöver ha en teori kring hur de föreställer sig att lärandet sker, eftersom de föreställningar läraren har om lärande i sin tur påverkar hur undervisningen går till – i allt från organisationen i klassrummet till hur rummet är möblerat. I lärarutbildning möter de blivande lärarna olika lärandeteorier och det är viktigt att bli medveten om vilka teorier som finns för att kunna ta ställning till hur man vill planera och genomföra sin egen undervisning. Lärare behöver vara medvetna om vilka pedagogiska idéer som präglar tiden så att de inte tar dessa för givna som de ”rätta” sätten att lära ut. I ett historiskt perspektiv har undervisningen i skolan byggt på att det är den undervisande läraren som ansvarar för att eleverna lär sig. Det betyder att läraren har betraktats som den som överför kunskaper till (passivt) mottagande elever (ibid.). Detta sätt att se på lärande lever fortfarande kvar om än parallellt med andra sätt att se på lärande. En viktig uppgift för lärare är att ta reda på vad som engagerar eleverna och varför de motiveras i högre utsträckning i vissa läroprocesser än andra. Säljö (2000 s. 12) menar att människor inte kan undvika att lära, men för att skapa engagemang gäller det att organisera lärandesituationer som motiverar. Människan befinner sig i ständigt utveckling och förändring och vi tillägnar oss nya kunskaper med stöd av det vi tidigare kan. Utifrån våra kunskaper möter vi omvärlden och agerar. Vygotskij menar att det finns en utvecklingszon som han kallar den proximala zonen eller den närmaste utvecklingszonen. Den proximala zonen är avståndet mellan det en individ ensam kan prestera och det denne kan prestera i samarbete med eller under ledning av andra som kan mer. Vygotskij (1999 s. 328 ff.) skriver att denna ledning också kan definieras som ett stöd, men det behöver inte komma från en annan person utan kan även bestå av skriftliga instruktioner. Den proximala utvecklingszonen är avgörande i språk- och kunskapsutveckling och om den utnyttjas i lärandesituationer gynnar det elevernas utveckling.

4.2.3 Lärande i samspel

Lindberg (2006) menar att läraren behöver vara medveten om undervisningsgruppens förkunskaper och speciella förutsättningar för att undervisningen ska planeras väl och bli så effektiv som möjligt. En förutsättning för att fånga elevernas intresse är att göra

undervisningen intressant och genom att utgå från elevernas frågor och intressen kan man väcka viljan till att lära om något nytt. Enligt Cummins (1996) bör en utvecklande undervisning för andraspråkelever vara både kognitivt och språkligt utmanade. Eleverna behöver dras in i klassrumssamtalet genom att deras olika förkunskaper och erfarenheter efterfrågas och värderas som något positivt. En undervisning som bygger vidare på elevernas erfarenheter och förkunskaper bidrar ofta till att elevernas intresse för fortsatt lärande ökar. Echevarria, Vogt och Short (2004) betonar att i undervisning enligt SIOP- modellen är det viktigt att ta reda på elevernas förkunskaper och alltid knyta ny information till elevernas bakgrund och tidigare erfarenheter. I modellen lyfts strategier fram för hur detta kan gå till. Det kan handla om att aktivera elevernas förkunskaper inför textläsning. En av utmaningarna när det gäller undervisning är att eleverna har så olika förkunskaper. Läraren har en viktig uppgift när det gäller att tar reda på vad eleverna kan. En undervisning, där läraren utgår från den proximala zonen, behöver organiseras så att den kräver mer av barnen än vad de kan när de kommer dit och då behöver man starta sin undervisning i elevernas erfarenheter. En sådan undervisning gör att eleverna behöver anstränga sig mer och på så sätt ökar de sina prestationer (Vygotskij 1999). Vygotskij skriver:

Om vi följer ett skolbarns utveckling och inlärning kan vi se att varje skolämne alltid kräver mer av barnet än vad det för dagen kan ge, dvs. barnet sysslar i skolan med en verksamhet som tvingar det att höja sig över sig självt. Så förhåller det sig alltid om skolundervisningen är sund (Vygotskij 1999 s. 337).

Läraren har en viktig roll i denna undervisning och den förutsätter att denne har kunskaper om hur och när språkutveckling sker. Elevernas uppfattning om världen behöver utmanas så att deras tankeutveckling befrämjas. Läraren behöver på ett aktivt sätt leda och organisera undervisningen så att det skapas utmaningar för eleverna. Vygotskijs proximala zon bygger på samma tankar, det vill säga att undervisningen och språket ligger snäppet över elevernas språk- och kunskapsnivå. Både Säljö (2000) och Dysthe (2003) lyfter fram att arbete i grupp, där eleverna besitter olika kunskaper och kan utmana och stötta varandra i arbetet, är en utgångspunkt för en kollektiv lärprocess. En viktig del i SIOP- modellen är att de flerspråkiga eleverna utvecklar språket genom att de får strukturerade möjligheter att använda målspråket i många olika situationer och över ämnesgränserna. Elevinteraktionen behöver finnas med i planeringen av lektionerna och det kan till exempel vara uppgifter där eleverna får lösa uppgifter tillsammans. Dysthe (1995) skriver att i en effektiv och flerstämmig undervisning bildar elevernas tankar och kunskaper utgångspunkt för det fortsatta lärandet. I SIOP- modellen betonas att i en effektiv språkutvecklande undervisning varieras grupperna eleverna

arbetar i både när det gäller antalet elever i grupper och språkbakgrund. Genom att variera samtalspartners blir det en variation i lärandesituationen och det ökar elevernas engagemang i lärandeprocessen (Echevarria, Vogt och Short 2004). I gruppen kan den enskilde eleven delta utifrån sina egna möjligheter och genom interaktion med andra, där gruppens olika erfarenheter bildar underlag för att diskussion. Både lärare och kamrater kan underlätta processen genom olika typer av stöd. Individen befinner sig i olika föränderliga kunskapsprocesser genom livet och det är ett mödosamt arbete att bygga upp kunskap. Det är viktigt att fundera över hur lärandegrupper sätts samman, eftersom lärandet är beroende av vilken gemenskap man ingår i. Dysthe (2003 s 34 ff) menar att det i vissa grupper finns en positiv lärandegemenskap, medan det i andra finns en negativ ton som kan hämma lärandet istället för att utveckla det.

4.3 Teori om andraspråksinlärning

4.3.1 Flerspråkiga barns möte med skolan

Axelsson (2004) menar att flerspråkiga barn inte har samma förutsättningar som enspråkiga barn i skolan. Utvecklingen av ett första- och ett andraspråk skiljer sig åt, men de flerspråkiga eleverna är inte en homogen grupp utan de har olika förutsättningar beroende på bakgrund, tid i landet, användning av svenska etc. Det är viktigt att uppmärksamma att de flerspråkiga barnens förutsättningar har en stor variation. Viberg (1993) benämner det språk barnet har med sig när de börjar skolan den språkliga basen. Den språkliga utbyggnaden börjar i skolan med läs- och skrivinlärning och det skolrelaterade språket. Axelsson (2004) visar på att elever som kommer till Sverige i skolålder får utveckla både den språkliga basen och utbyggnaden parallellt. Det medför att skolarbetet för flerspråkiga elever kan bygga på ett språk som inte är självklart för dem, vilket det är för deras enspråkiga klasskamrater. Lindberg (2006) skriver om hur skolspråket byggs upp i snabb takt och det sker på ett reflekterat och systematiskt sätt i undervisning. Detta språk blir alltmer abstrakt och distanserat och innehåller tekniska betydelser.

Vilka möjligheter ger skolan och dess personal eleverna med svenska som andraspråk att utveckla sitt lärande och nå skolframgång? Den kanadensiske forskaren och pedagogen Jim Cummins argumenterar för att det är viktigt att sätta in skolan i ett större samhällsperspektiv. Hans studier utgår från en kanadensisk och amerikansk kontext, men delar av studierna går att applicera på den svenska skolan. Bland annat exemplifierar Cummins utbildningsstrukturer

som leder till minoritetsspråkselevernas misslyckande i skolan. Det kursinnehåll eleverna möter utgår från majoritetsgruppens värderingar och erfarenheter. Det är vanligt är att eleverna själva får skulden för misslyckandet och inte systemet. Vid tjänstetillsättning av rektorer värderas inte kunskaper kring flerspråkiga elever vilket påverkar skolans organisation. Cummins (1996) betonar att alla dessa strukturer påverkar samspelet mellan lärare och elever.

Elever som inte når målen har ofta varit frånvarande från skolan. Studier visar att anledningen till frånvaron är bristande trivsel och att lärarna inte lyckats engagera eleverna i skolarbetet. Dessa elever upplevs ofta som stökiga och lärarna menar att det är sociala problem som orsakar problemen (Skolverket 2004). I en avhandling skriven av Ann Runfors (2003) visar det sig att lärare ser ”vanliga barn” som en ideal undervisningsgrupp. Det visar sig i undervisningen genom att läraren försöker bortse från den kultur eleverna har med sig då den uppfattas som hindrande i arbetet. Lärarna, som beskrivs i studien, uttrycker oro för att invandrarbarnen har så stora luckor som måste fyllas och ett ständigt bekymmer var hur barnen skulle klara av att gå vidare till nästa utbildningsstadium. De elever som fanns på de undersökta skolorna stämde inte överens med samhällets måttstockar och det gav upphov till dilemman i undervisningen. Lärarna i studien framhöll att barnen utifrån de förutsättningar de hade gjorde bra ifrån sig, men att de representerade en samling brister och problem.

4.3.2 Det förenklade språket

Klassrumsstudier (Hajer, 2004, Dicker 1995 & Short 2005) visar att lärare som är medvetna om elevernas språkliga tillkortakommanden tenderar att förenkla språket och det material som används. Svåra texter väljs bort till förmån för enklare texter. Kraven sänks på elevernas skrivande och det talade språket, vilket leder till att både språket och innehållet förenklas till den grad att språkinlärningen begränsas. Echevarria, Vogt och Short (2004) lyfter i SIOP-modellen fram att flerspråkiga elever som endast möter en förenklad undervisning, där ett tillrättalagt undervisningsmaterial används, går miste om viktig kunskap. Det leder i förlängningen till att de eleverna lär sig mindre över tid än jämnåriga som möter en annan undervisning. Hajer (2004) ger exempel där lärare informerar eleverna om att de tycker att det räcker med att ha lärt sig definitionen utantill för att få godkänt på provet. Med denna syn på undervisning litar läraren till att det begripliga inflödet av språk är tillräckligt för att lära sig det nya språket och ämnesbegreppen. Eleverna får inte möjlighet att själva producera

språk genom att tala och skriva. Genom att eleverna inte producerar språk kan de heller inte få återkoppling på sitt språk, vilket i förlängningen leder till att de inte förbättrar språket. Hajer menar att detta arbetssätt innebär en nedåtgående spiral där nivån i ämnesundervisningen sjunker om man inte ändrar både syn- och arbetssätt. I en sådan undervisning förklaras svåra ord, men eleverna möter inte tillräckligt mycket nytt språk som krävs för språkutveckling. Risken finns att undervisningen fokuserar på lösryckta fakta istället för att ge en helhetsbild och elevernas interaktion minskar.

4.3.3 Språkpolicy

Hajer (2004) lyfter fram att skolor med flerspråkiga elever, som står inför problem med språk- och ämnesutvecklingen, är hjälpta av att upprätta en språkpolicy. Språkpolicyns syfte bör vara en ämnesundervisning som inte utesluter elever på grund av deras språkkunskaper. Det finns möjligheter att parallellt arbeta språk- och kunskapsutvecklande. För att kunna arbeta medvetet med både språk och ämne behövs redskap för lärare. En medveten strategi kan vara att ämneslärare är informerade om elevernas språkkunskaper och att de genom dessa kunskaper vet vad de kan förvänta sig av eleverna och vad som krävs för att eleverna ska förstå och tillgodogöra sig undervisningen. Studier visar att lärare, som känner till att elevernas språkkunskaper inte räcker till för att tillgodogöra sig undervisningen, tenderar att förenkla både sitt eget språk och läromedelsspråket (ibid.).

4.4 Aspekter att ta hänsyn till vid planering och genomförande av

undervisning

4.4.1 Integration av språk och ämne

Eftersom språkinlärningen tar lång tid är det avgörande för de flerspråkiga elevernas skolframgång att ämnesundervisningen fokuserar både på språkutveckling och på ämnesinlärning parallellt. Variationen mellan elevernas kunskapsnivåer är stor både i språkligt homogena och heterogena klasser. I de språkligt heterogena klasserna spelar kunskaperna i svenska en avgörande roll för kunskapsinhämtningen. Echevarria, Vogt och Short (2004) menar att alla lärare, det vill säga både språk- och ämneslärare, har ansvar för elevernas språkutveckling. Därför betonas i SIOP- modellen att lärare som undervisar flerspråkiga elever måste skräddarsy lektionerna så att dessa blir meningsfulla och lämpliga för andraspråkselever med hänsyn tagen både till språk- och ämnesinnehållet. Vid genomförandet av ett sådant arbete behöver lärarna vara medvetna om hur språket används i

ämnena. I alla ämnen finns ett ämnesspecifikt språk och inom ämnet finns olika genrer som anger hur texterna förväntas vara strukturerade.

Ämnesundervisningen ställer höga språkliga krav på eleverna och organisationen av undervisning i flerspråkiga klassrum ställer höga krav på läraren. Axelsson (2004) menar att i dagens skola är det oftast lärarna i svenska och svenska som andraspråk som har ansvar för språkundervisningen och därmed har de även ansvar för att eleverna utvecklar sina språkliga färdigheter. Ämneslärarnas fokus är på kunskapsstoffet och ämnesspråket får inte något större utrymme. För att elever med svenska som andraspråk ska få möjlighet att utveckla både språk- och ämneskunskaper, krävs det att alla lärare som undervisar eleverna oavsett ämne tar ansvar för elevernas språkutveckling (ibid.). Alla pedagoger som undervisar i flerspråkiga klasser är betjänta av att ha kunskaper kring andraspråksutveckling och kring hur en språk- och ämnesundervisning effektivt kan byggas upp. Det är få ämneslärare som har utbildning i svenska som andraspråk trots att de arbetar i flerspråkiga klasser.

Flera av skolämnena ger kognitivt krävande utmaningar för eleverna. Thomas och Collier (2002) har i forskning visat att exempelvis matematik och de natur- och samhällsorienterade ämnena är språkligt komplexa och ger upphov till svårigheter. Gibbons (2006) argumenterar för att andraspråkselever behöver få tillgång till en undervisning där språket står i fokus i alla ämnen för att ha möjlighet att lära sig skolans ämnesspecifika språk. Inom varje ämne finns ett fackspråk och ämnesspecifika begrepp. Om eleverna får arbeta med språket parallellt med inlärningen av ämnet så att språkinlärningen gynnas förbättras de flerspråkiga elevernas situation. Även Lindberg (2006) visar på andraspråkselevers behov av att få tillgång till fackspråket, eftersom eleverna genom sådana specifika språkkunskaper får tillträde till den sociala gemenskapen som utövare av olika ämnesområden har. Hon skriver:

Det vetenskapliga tänkandet utgör ingen naturlig förlängning av det vardagliga tänkandet. I stället handlar det om skilda begreppsvärldar som utvecklats i olika syften och anpassats till olika förutsättningar och situationer. Det gäller inte minst i språkligt hänseende. För skolans elever innebär t.ex. erövringen av det vetenskapliga språket krav på olika typer av språklig anpassning. Men det vardagliga och det vetenskapliga språkbruket står därför inte i motsättning till varandra. De utgör inte heller mer eller mindre betydelsefulla uttryckssätt. Det handlar helt enkelt om olika sätt att använda språket på (Lindberg 2006 s. 69).

Ämneslärarna har därför en viktig uppgift att överföra ämnets språkbruk, det vill säga både hur ämnet talas och skrivs. Utvecklingen av fackspråket är tidskrävande och dessutom kräver det ett systematiskt arbete. Det vardagliga språket behöver utvidgas så att elevernas språkliga repertoar är funktionell (ibid.). Även om elever deltar i svenska som andraspråksundervisning,

är det inte tillräckligt förberedande för ämnesundervisningen i andra skolämnen. Ämnesläraren kan göra ord och begrepp i det egna ämnet begripliga för eleven. Ett samarbete mellan lärarna kring begreppsutveckling kan vara fruktbart, även om det kan föreligga en risk att svenska som andraspråksläraren endast blir ansvarig för språkfrågorna, och dennes resurs inte används fullt ut. Hägerfelth (2004) visar i sin forskning att samarbete mellanolika lärare kan vara gynnsamt också ur aspekten att eleverna möter språket i många olika sammanhang och genom att låta eleverna göra det kan de lyckas bättre i skolundervisningen.

4.4.2 Planering av undervisning

I SIOP- modellen betonar Echevarria, Short och Vogt (2004) att det i arbetet med flerspråkiga elever är viktigt att ta hänsyn till elevernas modersmål, andraspråkskunskaper och kulturella kunskaper och framför allt bygga på de kunskaper eleverna har med sig tills skolan. Elevernas medverkan i utformningen av undervisningen kan stärka dem genom att de tror på sig själva. Echevarria, Vogt och Short (2004) lyfter i SIOP- modellen fram att flerspråkiga elever lär sig mer när de är får vara aktiva i undervisningsutformning och ju mer de får delta i den processen desto mer effektivt blir lärandet. När de har förståelse för syftet med uppgifterna de ska arbeta med är de också mer motiverade att utföra dem.

Allt som görs i skolan ska ha sin utgångspunkt i styrdokumenten och därför är dessa en självklar grund för undervisningens innehåll. På den enskilda skolan ska lärare och elever tolka målen och eleverna behöver ofta få hjälp med själva tolkningen. Echevarria, Vogt & Short (2004) lyfter i SIOP- modellen fram att effektiv undervisning har tydliga mål som ger eleverna kunskap om vad de ska lära sig och vad de behöver göra för att nå målen. Det är då viktigt att i undervisningen även utgå från de uppsatta målen. För att eleverna ska få en förståelse för undervisningens syfte och mål är det viktigt att läraren arbetar medvetet med att medvetandegöra dem om målen. Krantz och Persson (2007) har i sitt arbete kommit fram till att om målen ska ha någon betydelse, är det avgörande att eleverna känner till vilka mål de arbetar mot och att elevernas erfarenheter ingår i planeringen av denna. Echevarria, Vogt och Short (2004) poängterar vikten av att de flerspråkiga eleverna bör medvetandegöras om både språk- och ämnesmål för lektionerna. Krantz och Persson (2007) menar att det är viktigt att lärare och elever har en gemensam förståelse för målens innebörd. Det är mer motiverande att arbeta efter mål förutsatt att elever och lärare är införstådda med vilka dessa är. Om målen är dolda, kan det bidra till minskad motivation bland eleverna och det finns en risk att eleverna

försöker gissa sig till vad läraren vill att de ska lära sig. Echevarria, Vogt och Short (2004) menar att det i planeringsfasen av språkmål är relevant att fråga sig vad språkinläraren behöver språket till och i vilka sammanhang, syften och roller inläraren behöver språket, både det vardagliga språket och det mer ämnesspecifika. Lindberg (2006) betonar att de sociala aspekterna i språkanvändningen är viktigt i undervisningen och att språket används i en autentisk kommunikation.

4.4.3 Lärarens roll

Gibbons (2006) menar att i det flerspråkiga klassrummet är dialog och flerstämmighet avgörande. I ett klassrum med många elever är det svårt att få talutrymme och det är då avgörande att läraren funderar kring hur det kan organiseras och struktureras så att alla elever får tillfälle att använda sitt språk. I klassrummet kan kommunikation ge elever möjligheter att förstå ett ämne och genom att använda språket kan de utveckla både sina ämnes- och språkkunskaper. I SIOP- modellen betonas en hög grad av elevaktivitet i form av interaktion mellan både lärare - elev och elev- elev. Det kräver en medvetenhet hos läraren hur denne samtalar med eleverna, genom att läraren exempelvis låter eleverna få pröva sina tankar utan att ta över och själv fylla i för att det då blir mer tidseffektivt. En teknik som lyfts fram i modellen är hur läraren kan stötta eleven att utveckla sina tankar genom frågor eller att eleverna får formulera om det de redan sagt. Echevarria, Vogt och Short (2004) betonar att det är viktigt att eleverna får ett stort talutrymme, eftersom det är när de själva producerar språk som språket har möjlighet att utvecklas. Av den anledningen är en av SIOP- modellens byggstenar interaktion och här handlar det om att organisera undervisningen så att rika möjligheter till interaktion skapas i olika gruppkonstellationer kring meningsfulla uppgifter. Forskning visar att organisation av undervisning spelar en avgörande roll för utfallet av lektionerna (Lindberg 2006). Läraren har ansvar för planering, strukturering och uppföljning av arbetet. Det är avgörande för att eleverna ska utvecklas att läraren skapar en struktur kring arbetet (Hajer, 1996; Gröning, 1996). Förutsättningen för grupplärandet är alltså att det finns en noggrann planering och struktur. Lindberg (2006) skriver att det är viktigt för andraspråkselever att socialt förankra kunskapen eftersom behovet av att kommunicera och lära på svenska är av yttersta vikt. Flera studier visar att språkutveckling gynnas när det finns utrymme för dialog och interaktion i lärandesituationerna (Hägerfelth 2004, Lindberg 2006). Hägerfelth (2004) visar i sin forskning att grupporienterad undervisning där lärandet sker

genom aktivt deltagande i en kollektiv process kan vara en bra modell för undervisning förutsatt att det sker i meningsfulla sammanhang. Lindberg (2006) menar att arbete i smågrupper är effektivt när deltagarna samtalar, tillsammans söker kunskap, prövar tankar och formulerar om sina hypoteser och antaganden. Sådana kommunikativa övningar kan utgöra en grund för att gruppen tillsammans utvecklar sina ämnes- och språkkunskaper. Barnes (1978) menar att talet i smågrupperna skiljer sig avsevärt från det så kallade redigerade talet som i skolan återfinns i välformulerade redovisningar och välplanerade muntliga framställningar av olika slag. De kunskaper eleven förvärvar i smågruppsdiskussionerna tillför eleven en varaktig kunskap som kan användas i olika situationer.

Swain (1995) skriver att den egna produktionen är en förutsättning för optimal inlärning. I den traditionella undervisningen förmedlas ämneskunskaperna av lärare till eleverna som är mottagare. I en språklig förhandling tvingas deltagarna producera egna tankar och lösningar på problem och då används språket på ett konstruktivt sätt vilket gynnar såväl kunskapsinhämtning som språkinlärning.

4.4.4 Ämnenas begrepp

Viberg (1993) menar att den enskilt viktigaste faktorn för att framgångsrikt tillägna sig skolans ämnesundervisning är ordförrådet. I SIOP- modellen poängterar Echevarria, Vogt och Short (2004) att utveckling av ordförrådet är av största vikt eftersom ordförrådets omfattning är nära sammankopplat med skolframgång. Axelsson (2000) skriver att de flerspråkiga elevernas svenska ordförråd vid skolstarten oftast är mindre än förstaspråkselevernas. Det beror på att de svenska eleverna i högre utsträckning har kommit i kontakt med svenskspråkig litteratur och utvecklat ett passivt ordförråd.

Vygotskij (1999 s. 256 ff) menar att det i språk- och kunskapsutvecklande undervisning är viktigt att utgå från ämnenas begrepp för att eleverna ska kunna gå vidare i ämnena. Eleverna behöver möta begreppen utifrån sina erfarenheter och det gäller att inte enbart låta eleverna återge begreppen eller definiera dem, utan eleverna behöver även lära sig att sätta nya begrepp i relation till andra för att så småningom kunna generalisera, dra paralleller eller strukturera utifrån dem. I SIOP- modellen lyfts det fram att det är viktigt att eleverna får strukturer för att lära sig att identifiera ordens härkomst och se hur olika ord hör ihop, exempelvis när det gäller

sammansatta ord. Om läraren lär ut begrepp i undervisningen utan att dessa är förankrade i elevernas erfarenhet är det pedagogiskt ofruktbart. I SIOP- modellen betonas att orden lärs in i ett sammanhang. Echevarria, Vogt och Short (2004) menar att det är meningslöst att lista ord som ska läras in om det inte är knutna till det ämnesområde eleverna arbetar med. Det blir då ett tomt inlärande av ord som inte ger någon förståelse för begreppens innebörd. Det innebär mycket mer att förstå ett begrepp än att enbart kunna definiera dem. Vygotskij (1999 s. 258 ff) hävdar att ett strukturerat begreppsarbete sker utveckling både språkligt och intellektuellt. Holmegaard och Wikström (2004) skriver att i ett begreppsutvecklande arbete är det bra att låta eleverna möta nya begrepp i olika texter och diskussioner vid fler tillfällen än enbart i den separata ämnesundervisningen. Många möten med de nya orden och begreppen i olika sammanhang ger eleverna större möjlighet att befästa orden.

Arevik och Hartzell (2007 s. 193 ff) skriver att en medveten språk- och kunskapsutvecklande undervisning behöver utgå från begreppsutveckling och det är av yttersta vikt att eleverna tillgodogör sig de olika ämnenas centrala begrepp. Det är genom begreppen en djupare förståelse för omvärlden och ämnena kan nås och en intellektuell utveckling kan ske. Det betyder att en undervisning där läraren förmedlar stoff och fakta leder till att eleverna reproducerar det läraren har förmedlat utan att ha tillägnat sig det.

Eftersom språket används som redskap i tillägnandet av nya kunskaper behöver eleverna alltså tillräckligt mycket språk och konkreta erfarenheter att bygga de nya kunskaperna kring. Eftersom lärande i skolan utgår från språket kan det uppstå problem för elever som inte har konkreta erfarenheter av det språk som används och det kan leda till att det blir en klyfta mellan det språk eleverna använder och skolans språk. Det språkliga gapet får inte vara för stort så att elevernas potentiella lärande påverkas negativt. Arevik och Hartzell skriver:

En delvis osynlig språkklyfta kan i vår svenska skola fungera som ett språkligt förtryck och i förlängningen i värsta fall även fungera som ett mer allmänt förtryck av vissa elevers språk, uttryck, erfarenheter och bakgrund (Arevik & Hartzell 2007 s. 31).

I SIOP- modellen betonas att språket behöver vara anpassat till elevernas kunskapsnivå men också att eleverna behöver utmanas språkligt och det kan läraren förbereda dem inför i undervisningssituationen (Echevarria, Vogt & Short 2004). I de texter som används i de senare skolåren är skriftspråket ofta både abstrakt och distanserat. För att förstå det material

som används i skolan och för att nå skolframgång, behöver elever utveckla sina språkliga redskap för att kunna använda dem i kunskapsinhämtningen. Elever lär genom det språk de redan har förvärvat och för att kunna generalisera och abstrahera behöver eleverna utveckla förmåga att kunna gå från det konkreta till det abstrakta och även på andra hållet (Arevik & Hartzell 2007 s. 30 ff).

4.4.5 Undervisningsmaterial

Andraspråkseleverna har ofta svårt att klara av skolspråket som ställer höga krav på deras språkförmåga. Eleverna hanterar ofta de vardagliga situationerna, men materialet i skolan anpassas sällan till de flerspråkiga eleverna utan utgår fortfarande från en monokulturell skola. I SIOP- modellen lyfts det fram att det är viktigt att ha ett rikt undervisningsmaterial gärna i form av litteratur, multimedia, bilder, tidslinjer etc (Echevarria, Vogt & Short 2004). Läsning är en grundläggande kompetens som krävs för att klara av skolarbetet. I en undersökning genomförd av Kulbrandstad Iversen (1998) framkommer att andraspråkselever ofta har problem med läsförståelsen. Det visar sig att svårigheterna gäller både informationen i texten och det som står mellan raderna, det vill säga de slutsatser eleverna själva måste komma fram till. Andraspråkseleverna i undersökningen hade problem att ta fram det centrala i texten och de använde inte textens struktur för att lösa uppgiften. Förförståelsen inför läsningen av en text är avgörande för förståelsen av den. Genom god förförståelse kan eleverna kompensera att de inte förstår alla ord i en text (Liberg 2000).

Golden och Hvenekilde (1983) visar i sin forskning att de läromedel som används i ämnesundervisningen har ett ordförråd som ger de flerspråkiga eleverna svårigheter. Det är däremot inte i första hand fackorden som orsakar de största problemen. I stället är det ord i det allmänna språket som lärarna uppfattar att eleverna förstår och därmed inte förklarar. Exempel på sådana ord kan vara gnida, blandning och kvist. Edling (2006) visar i sin forskning att språket i läromedlen blir mer abstrakt i de senare skolåren. I Edlings undersökning av läromedel i svenska, naturorienterade ämnen och samhällsorienterade ämnen, visar det sig att det i samtliga ämnen sker en abstraktion. I läromedel i svenska behålls en konkretion och texterna handlar i högre utsträckning om konkreta saker, medan de samhällsorienterade texterna är mer generella och abstrakta i jämförelse med svenskämnet. De naturorienterade ämnenas texter är de mest abstrakta och generella. Dessa har också ett tekniskt språkbruk. Abstrakta texter ger eleverna större svårigheter än konkreta texter.

Läromedelstexter i ämnena ger eleverna svårigheter och i synnerhet i de naturorienterade ämnena (ibid.). I SIOP- modellen uppmärksammas hur lärarna kan arbeta med eleverna så att de ska kunna tillgodogöra sig läromedelstexterna. Det handlar mycket om att förbereda eleverna inför läsningen så att de förstår texterna (Echevarria, Vogt & Short 2004).

I sin avhandling visar af Geijerstam (2006) att de naturorienterade ämnena till stor del är muntliga. De texter eleverna skriver är sällan resurser för fördjupat lärande och används inte heller för en fördjupad dialog kring lärandet. När eleverna får uppgiften att föra anteckningar tenderar det att bli rena avskrifter av till exempel det läraren skrivit på tavlan. Vissa elever skriver av det läraren skrivit men kompletterar det med egna anteckningar och utvikningar. I undersökningen ser af Geijerstam inte ett aktivt reflekterande kring texter mellan elever och lärare i no- undervisningen. Det visar sig också finnas en tyst överenskommelse om att viss avskrift av texter läraren skrivit i skolan är accepterad i vissa situationer. I vissa moment inom de naturorienterade ämnena är en ren avskrift en omöjlighet, till exempel vid laborationer. Utfallet av olika experiment ser olika ut och då behöver texten anpassas för det specifika tillfället. Det visar sig dock att eleverna lär mycket i laborationerna och i den muntliga dialogen kring dessa, men det är inte genom texterna eleverna lär sig. Skrivandet i naturorienterade ämnen har en mer perifer roll än skrivandet i samhällsorienterade ämnen och i svenskämnet. När eleverna deltar och är medskapare av texter kan deras språk också utvecklas i högre utsträckning. För de lågpresterande eleverna menar af Geijerstam att det muntliga lärandet fungerar mer effektivt som läranderedskap än rena skriftspråkliga övningar. Hon pekar också på att om undervisningen i de naturorienterade ämnena enbart upprätthålls genom en muntlighet kan det innebära problem för eleverna då de inte får möjlighet att lära sig den naturorienterade diskursen. För att ha möjlighet att studera vidare behöver eleverna erövra det språk som används i läromedel och de behöver utveckla sitt vardagsspråk till att även innefatta det kunskapsrelaterade språket inom ämnet.

4.5 Teori om handledning

4.5.1 Handledning som kompetensutveckling

Nunan (1992) hävdar att en kraftfull kompetensutveckling kan ske i mötet mellan lärare och utbildare. Den som kommer utifrån kan ge perspektiv på den verksamhet som sker i skolan och kan, tillsammans med lärarna som har kunskapen och närvaron i den dagliga verksamheten, göra en djupare analys av det som händer i klassrummet. Handledarens roll är

viktig. Handal (2007) visar på att det i handledningen är viktigt att handledaren är väl förtrogen med verksamheten och att denne hanterar yrket på skickligt och uppdaterat sätt. Åberg (2007) skriver att handledning idag har blivit en vanlig fortbildningsform i skolor och det kan delvis förklaras med att handledningen stämmer överens med den rådande synen på lärande. I handledningen betraktas lärandet mer som ett sätt att skapa förändring och utveckling där den förgivettagna organisationen, kunskapen och rutinen ifrågasätts. Lärandeprocessen är integrerad i den dagliga verksamheten och för att åstadkomma förändring är det viktigt att i handledningen utgå från lärarnas egna erfarenheter och att de får definiera sina problem i en öppen miljö där de känner förtroende för varandra. Forskning visar att det är viktigt att utgå från den egna undervisningen och därmed är observation ett bra redskap för att få tillstånd en förändring av undervisning (Hajer 2004, Echevarria, Vogt & Short 2004). För att möjliggöra en utvecklings- och förändringsprocess som är förankrad hos lärarna, är det vikigt att börja i den verksamhet som bedrivs (Holmqvist & Nilsson 2006). Åberg (2007) redogör för resultaten av en skolledarenkät vilken genomfördes under 2004 och 2005. I enkäten framkommer det att merparten av skolledarna ser positiva förändringar till följd av handledning av lärare. Förändringar de ser kan till exempel vara att personalen har en ökad samsyn och bättre samarbete, en större uppslutning kring gemensamma mål och utveckling av den pedagogiska verksamheten samt ökad reflektion i arbetslagen. Rönnerman (2007) visar att en effekt som pedagoger som genomgått handledning lyfter fram är att de har fått en ökad medvetenhet i arbetet. Deltagarna menar att de sätter ord på skeenden i vardagsarbetet. Genom de frågor handledaren ställer får pedagogerna en förståelse för det pedagogiska arbetet och de ser saker i ett nytt ljus. Däremot visar Åberg (2007) att en lärargrupps förväntningar på handledning kan röra sig om allt mellan miniföreläsningar, tillfällen att klaga på ledningen till pedagogisk utveckling vilket gör att handledning inte är helt oproblematiskt som kompetensutvecklingsredskap.

5. Undersökningen

Undersökningens syfte är att undersöka vilka avtryck ett kompetensutvecklingsprojekt i svenska som andraspråk sätter i lärarnas planering och i deras undervisningspraktik. Frågeställningarna utgår ifrån hur lärarna resonerar i början av projektet och vad som ändras under året kompetensutvecklingen äger rum, samt vilka hinder och möjligheter som ryms inom ramen för kompetensutvecklingsprojektet.

1. Hur resonerar de deltagande lärarna om sin undervisning före och i början av projektet? 2. Hur resonerar de tre lärarna om sin undervisning under projektet? Förändras deras resonemang om undervisning? Hur i så fall?

3. Vilka spår avsätter projektet i den konkreta undervisningen?

4. Vilka hinder och möjligheter finns i kompetensutvecklingsprojektet?

5.1 Kvalitativ undersökning

Jag har valt att göra en kvalitativ undersökning och jag har använt mig av etnografiskt inspirerade forskningsmetoder. Kullberg (1996) skriver att en etnografisk studie har en stor öppenhet för metodvariation och datainsamlingen i en sådan består av direkt observation, formella intervjuer, och dokument från deltagarna. Insamlandet av data ska göras systematiskt och görs ofta kontinuerligt. Etnografin används för att förstå fenomen i omvärlden genom de personer man undersöker och då är det personens handlingar och utsagor som används för att förstå bakomliggande faktorer för handlandet. Jag vill förstå hur lärare tänker och handlar och därför har jag valt att använda mig av flera olika etnografiska metoder, närmare bestämt intervjuer, observation, mina loggboksanteckningar och deltagarnas loggböcker. Dessa har jag i analysen kunnat använda i triangulering.

5.1.2 Aktionsforskning

Eftersom jag i handledningen arbetar medvetet utifrån en modell i syfte att förändra de deltagande lärarnas undervisning, är undersökningen delvis ett aktionsforskningsprojekt. Tiller (1999) skriver att i aktionsforskning griper forskaren in i det område som studeras med avsikt att förbättra området. Aktionsforskning och aktionslärande är två begrepp som ligger nära varandra. I mitt projekt ser jag strimmor av de båda begreppen. Själva aktionen är ju en aktiv handling och i kompetensutvecklingsprojektet är intentionen att förändra

undervisningen. Aktionen har som syfte att peta i systemet och sätta fart på processen. Eftersom jag bestämde mig för att skriva utifrån projektet, valde jag att gå in i en egen lärandesituation samtidigt som jag skulle vara motorn i pedagogernas lärande om deras undervisning. Det blev uppenbart att jag kunde lära av arbetslaget och tanken var att jag skulle sporra deras förståelse för undervisningen. I aktionsforskningsprojekt kan forskaren inte gömma sig bakom sitt skrivbord utan i deltagandet ingår att ha tagit ställning och att arbeta utifrån denna grund. Det finns två fokus och det är att både lyfta fram nya kunskaper och dels att förbättra det område som utgör ramen för projektet (ibid.).

Rönnerman (2007) menar att aktionsforskning handlar om ett sätt att hantera vardagliga frågor och genom att förhålla sig till dessa frågor, ställa nya frågor utifrån dem, söka kunskap och reflektera kring denna så kan arbetet förändras. Detta projekt är inte ett renodlat aktionsforskningsprojekt, eftersom ett sådant startar utifrån praktikens frågor och sedan utvecklas dessa mellan forskaren och praktikern. Målet för projektet var redan uppsatt av skolledningen och det var som tidigare nämnts att elevernas måluppfyllelse skulle öka och att lärarna skulle arbeta mer språkutvecklande. Skolledningen och RUC hade tagit beslut om att arbetet skulle ske utifrån en modell, närmare bestämt SIOP- modellen. I ett regelrätt aktionsforskningsprojekt finns en öppenhet mot val av metoder och lösningar. Den öppenhet som fanns i detta projekt var alltså inte total på grund av att vi utgick från SIOP- modellens delar. Det fanns dock, trots att modellen är något styrande, en öppenhet i och med att handledningen utgick från deltagarna frågor. Det var en regelbunden handledning som spände över två terminer. I handledningen bearbetades reflektioner och frågor systematiskt. I ett projekt som detta gäller det att tillvarata den kompetens som finns, men också kunna utmana och se till att den drivs framåt. I aktionsforskning ingår handledning, dagbok, observation och intervjuer i dokumentationen och det har även ingått i min undersökning (Rönnerman 2000).

5.2 Undersökningsgrupp och urval

Hartman (2004) skriver att forskaren vid formulering av undersökningens frågeställning är tvungen att ta ställning till vem denne vill undersöka och vad man är intresserad av hos denna grupp. Jag valde att utgå från det arbetslag jag handledde på Östraskolan. I arbetslaget ingick nio lärare, en elevassistent och en studie- och yrkesvägledare som arbetade med niondeklasserna under läsåret 2006/2007. Undersökningen bygger på frivillighet och vid

om någon var intresserad av att delta. Fyra lärare var intresserade av att delta från början men en hoppade av. Under läsåret intervjuade jag de tre lärarna och observerade dem när de undervisade vid några tillfällen. Enligt Trost (1997) är det möjligt att använda sig av bekvämlighetsurval eller strategiskt urval vid val av informanter. Jag valde att använda mig av ett bekvämlighetsurval genom att utgå från de lärare som anmälde sig. Jag hade velat ha en variation hos lärarna när det gällde ålder, kön, tjänsteår och ämnesutbildning. Av gruppens män anmälde sig ingen men det visade sig att en av männen i gruppen var elevassistent, den andra resurslärare och den tredje sjukskriven på halvtid. De tre lärare, som anmälde sitt intresse och var fortsatt intresserade av att delta, undervisade i olika ämnen. I uppsatsen är namnen fingerade av forskningsetiska skäl. De som anmälde sig kallar jag Astrid, Britt och Camilla.

Jag hade från början bestämt mig för att begränsa antalet lärare som jag intervjuade och istället intervjua dem vid fler tillfällen för att få en djupare förståelse för deras arbete. Jag kunde istället ha valt att intervjua alla i handledningsgruppen, men då hade det av praktiska och tidsmässiga skäl varit omöjligt att följa dem vid fler tillfällen. Eftersom undersökningen byggde på frivillighet, var det bra att de tre lärarna som frivilligt anmälde sitt intresse undervisade i olika ämnen så att jag fick en bredd i informationen. Thomsson (2002) skriver att man vid varje intervju upprättar en relation till den man intervjuar och om relationen redan är etablerad behöver den inte upprättas vid varje intervjutillfälle. Det talar också för att följa de tre lärarna. Eftersom de tre deltagande lärarna och jag lärde känna varandra på ett annat sätt än jag lärde känna den övriga gruppen, kan det ha påverkat de andra lärarna. Jag var mån om att inte specialbehandla lärarna, men det blev ofta så att de i undersökningen deltagande lärarna förhöll sig mer till mig, både före och efter handledningstillfällena.

Holme & Solvang (1997) skiljer mellan informanter och respondenter. En informant står utanför själva företeelsen vi studerar men är väl insatt i den, medan en respondent är en person som själv är delaktig i den företeelse som studeras. Eftersom min utgångspunkt har varit att undersöka hur lärarna på skolan resonerar kring undervisning, undervisar och hur deras undervisning förändras under fortbildningens gång benämner jag dem fortsättningsvis som respondenter.