En genomförbarhetsstudie av Partnering
for Change i Svenska skolor
A feasibility study of Partnering for
Change in Swedish schools
Författare: Josefine Dimberg och Kevin Linder Saied Höstterminen, 2020 Examensarbete: Grundnivå, 15 hp Huvudområde: Arbetsterapi Arbetsterapeutprogrammet
Institutionen för hälsovetenskaper, Örebro universitet.
Handledare: Marie Holmefur, professor i arbetsterapi, Örebro universitet. Examinator: Carin Fredriksson, universitetslektor, Örebro universitet.
Örebro Universitet
Institutionen för hälsovetenskaper
Arbetets art: Examensarbete omfattande 15 högskolepoäng, inom ämnet arbetsterapi Svensk titel: En genomförbarhetsstudie av Partnering for Change i Svenska skolor Engelsk titel: A feasibility study of Partnering for Change in Swedish schools Författare: Josefine Dimberg och Kevin Linder Saied
Datum: 2021-01-14 Antal ord: 8814
Sammanfattning:
Bakgrund: Studier visar att barn inte alltid får sina behov tillgodosedda i skolan och att organisatoriska faktorer i många fall ligger till grund för detta. Skola är en viktig arena för barn att lära och utvecklas och en stimulerande miljö är viktig för barns utveckling av
aktivitet. Partnering for Change är ett arbetssätt där arbetsterapeut och lärare ska komplettera varandra med kunskap. Enligt skolinspektionen är det brist på särskilt stöd i svenska skolor. Arbetssättet enligt P4C och interventionerna på de olika nivåerna kan vara ett sätt att
komplettera denna brist. Syfte: Syftet är att beskriva vilka och antalet interventioner som använts över tid av arbetsterapeut och lärare samt beskriva barnens uppfattning om
klassrumsmiljön före och efter P4C. Denna studie är en del av en större pilotstudie där syftet var att undersöka genomförbarheten av P4C i svensk skola. Metod: Studiens design var en kvantitativ genomförbarhetsstudie. Fyra arbetsterapeuter, sex lärare och 68 elever deltog. Data samlades in genom enkäter mellan januari-juni 2020. Resultat: Arbetsterapeuter använde en större variation av interventioner och lärare använde totalt sett fler interventioner under interventionsperioden. Eleverna visade en statistisk signifikant ökning/förbättring i hur ofta de arbetade tillsammans i klassrummet före och efter intervention. Slutsats: Mer
omfattande och längre studier över tid behövs för att öka kunskapen kring hur P4C kan användas i svenska skolor. Antalet interventioner kan ha varit för många för eleverna att lära sig och tillämpa under interventionsperioden. Enkäterna skulle med fördel kunna förtydligas för att förhindra missförstånd kring dokumentation hos arbetsterapeut och lärare.
Innehållsförteckning
1. BAKGRUND...5
1.1 Arbetsterapi och aktivitet...5
1.2 Barns utveckling av aktivitet...5
1.2.1 Funktionsnedsättning och aktivitetsbegränsning hos barn med neuropsykiatriska diagnoser...6
1.3 Arbetsterapi för barn………..…….6
1.4 Arbetsterapi för barn i skolan………...7
1.4.1 Arbetsterapeutiska interventioner i skolmiljö.………...….7
1.5 Partnering for Change………...8
1.6 Problemformulering………...…...8 2. SYFTE………...……..9 2.1 Frågeställning………...…...9 3. METOD………...9 3.1 Design………...9 3.2 Urvalsprocess………...…………..9 3.3 P4C………...………10 3.4 Datainsamling………..10 3.4.1 Enkät arbetsterapeuter……….10 3.4.2 Enkät lärare……….……….11 3.4.3 Enkät elever………...……..11 3.5 Dataanalys………...………….11 3.6 Etiska överväganden………....12 4. RESULTAT………...13
4.1 Antal interventioner som genomförts av arbetsterapeuter………...13
4.2 Antal interventioner som genomförts av lärare………...14
4.3 Vilka interventioner som genomförts av arbetsterapeuter………...15
4.3.1 Anpassningar av fysisk miljö………...15
4.3.2 Anpassningar av social miljö……….…...16
4.3.3 Ergonomiska hjälpmedel……….…….16
4.3.4 Kognitiva hjälpmedel………....….…...16
4.3.5 Strategi………...16
4.4 Vilka interventioner som genomförts av lärare………...17
4.4.1 Anpassningar av fysisk miljö……….…...17
4.4.2 Anpassningar av social miljö………....18
4.4.4 Strategi………...……....18
4.5 Övrig dokumentation från lärare...19
4.6 Elevernas uppskattning av aktivitetsförmåga och klassrumsmiljö...20
5. DISKUSSION...21
5.1 Resultatdiskussion...21
5.1.1 Antal interventioner som genomförts av arbetsterapeuter och lärare...21
5.1.2 Vilka interventioner som genomförts av arbetsterapeuter och lärare...22
5.1.3 Elevers uppskattning av aktivitetsförmåga och klassrumsmiljö...22
5.2 Metoddiskussion………...23 6. SLUTSATS………...24 REFERENSLISTA………...24 BILAGOR...
1. Bakgrund
1.1 Arbetsterapi och aktivitet
Syftet med arbetsterapi är att hjälpa personer vid sjukdom, funktionsnedsättning eller skada att återfå aktivitetsförmågan eller underlätta aktivitetsutövandet i vardagen med olika
arbetsterapeutiska interventioner (Schell et al., 2014). Två centrala begrepp inom arbetsterapi är aktivitet och miljö.
Aktivitet är ett vardagligt ord som förekommer i många sammanhang och inom arbetsterapi finns fler än en definition av aktivitet. Peny-Dahlstrand definierar aktivitet som “allt en person gör och engagerar sig i för att fylla sin tid” (Penny-Dhlstrand, 2016). Människor lär och utvecklas genom aktivitet (Sveriges arbetsterapeuter, 2018) och arbetsterapeuter använder aktivitet i form av medel och mål (Dickie, 2014). Kielhofner menar att “om vi vill förstå människans aktivitet måste vi även förstå miljön där aktiviteten äger rum” (Kielhofner, 2012). Utförandet av aktivitet är ett samspel mellan individen, miljön och aktiviteten (Eliasson, 2012).
Miljön påverkar både en individs aktivitetsutförande och motivationen till att vilja utföra en aktivitet. Miljön kan bidra med möjligheter och resurser om den är anpassad utifrån de behov som finns. Således kan miljön också ställa krav och begränsa aktivitetsutövaren om behoven är större än miljöns resurser (Kielhofner, 2012). Fysisk miljö definieras som det som finns i det rum eller omgivning vi befinner oss i och de föremål som används vid utförandet av en aktivitet (Kielhofner, 2012, Öhrvall et al., 2016). Den fysiska miljön kan om behov finns anpassas efter individen och dennes behov (Kielhofner, 2012). Social miljö syftar till de personer som finns i en persons omgivning och på vilket sätt dessa personer kan ge stöd i olika situationer (Öhrvall et al., 2016). I den sociala miljön är det vanligt att möta sociala grupper.En social grupp definieras enligt Kielhofner som “samlingar av människor som träffas för olika formella och informella syften och som påverkar vad människorna gör inom de”. Några exempel på sociala grupper kan vara familj, arbetsgrupper eller skolklasser (Kielhofner, 2012).
1.2 Barns aktivitetsutveckling
En viktig del i barns utveckling är en stimulerande miljö som har en god effekt på
utvecklingen hos barn (Eliasson, 2016). Det är viktigt att barnet ges möjlighet till deltagande i aktivitet för att barnet ska kunna utveckla de färdigheter som krävs för att klara av aktiviteten (Eliasson, 2016). En förutsättning för att barnet ska lära sig och utveckla dessa färdigheter krävs det att de får prova på aktiviteter under en längre tid och ofta göra samma repetitiva aktiviteter (Shepherd, 2012). Om ett barn inte ges möjlighet att använda kniv och gaffel, alltid får hjälp med av- och påklädning samt har kardborreband istället för skosnören, tar det längre tid för barnet att utveckla dessa förmågor som krävs för att klara av aktiviteten självständigt (Shepherd, 2012, Eliasson, 2016). Ju äldre barnet blir, utvecklas och förfinas motoriska och kognitiva förmågor som främjar barnets aktivitetsutförande (Eliasson, 2016). Barnet börjar även utveckla en uppfattning om sin egen aktivitetsförmåga och blir medveten om att hen kan göra eller få saker att hända. Detta sker genom att engagera sig i omgivningen, social
interaktion och med tiden engagera sig inom en större variation av aktiviteter (Kielhofner, 2012). Barn utvecklas i olika takt, men det är viktigt att kunna identifiera förmågor som inte
utvecklas eller jämnar ut sig över tid, för då barnet kan vara i behov av hjälp och stöd av olika former (Eliasson, 2016).
1.2.1 Funktionsnedsättning och aktivitetsbegränsning hos barn med
neuropsykiatriska diagnoser
Funktionsnedsättning definieras som “en nedsättning av fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga” (socialstyrelsen, 2019). Barn med funktionsnedsättning är ofta i behov av ett större stöd och insatser under uppväxten (Eliasson, 2012) för att kunna möjliggöra
aktivitetsutförande. Aktivitetsbegränsning definieras som svårigheter en person kan ha i utförandet av en aktivitet (Willard & Spackman, 2014). Arbetsterapeutiska interventioner såsom hjälpmedel eller strategier kan möjliggöra för aktivitet och aktivitetsutförandet kan förbättras medan aktivitetsbegränsningen minskar.
En vanligt förekommande diagnos hos barn med motoriska svårigheter är Developmental coordination disorder (DCD) (Missunia et al. 2012). Barn med DCD har en nedsatt motorisk förmåga och en nedsatt utveckling av koordination (Fernell & Lagerkvist, 2012, Rogers, 2012). Några vanliga aktivitetsbegränsningar vid DCD som involverar både fin- och
grovmotoriska färdigheter är att skriva för hand, rita bilder, knäppa knappar eller kasta och ta emot en boll (Rogers, 2012).
Två andra vanliga neuropsykiatriska diagnoser är Activity Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) och autismspektrumtillstånd (AST) (Fernell & Lagerkvist, 2012) som medför
exekutiva och kognitiva funktionsnedsättningar (Fernell & Lagerkvist, 2012). Barn med dessa diagnoser har ofta svårigheter med inlärning, tidsuppfattning, planering, hantera nya
situationer och socialt samspel (Fernell & Lagerkvist, 2012). Det är viktigt att föräldrar och lärare ges tydlig information om diagnoserna. Tillsammans med vårdpersonal tas insatser fram som möter barnets behov i olika situationer som till exempel i hemmet och skolan (Fernell & Lagerkvist, 2012).
1.3 Arbetsterapi för barn
Arbetsterapeuter möter oftast barn i olika arenor inom hälso- och sjukvård, till exempel barn- och ungdomshabilitering eller barn- och ungdomspsykiatri (Munkholm, 2016). Inom dessa arenor möter arbetsterapeuter barn med olika diagnoser och vilken typ av insats barnet kan vara i behov av skiljer sig. Vid barn- och ungdomshabilitering har barnen en medfödd funktionsnedsättning eller har tidigt i livet fått en funktionsnedsättning. En arbetsuppgift kan vara att se hur barnets vardagliga aktiviteter påverkas av funktionsnedsättningen och utifrån denna kunskap rekommendera hjälpmedel och/eller anpassningar för att möjliggöra att aktiviteter kan genomföras (Jacobsson, 2016). Enligt D'Arrigo m.fl. (2020) är det av vikt att beakta barnens intresse och personlighet när man som arbetsterapeut arbetar med barn. Att välja en aktivitet som frambringar mening för barnet är det mer sannolikt att barnet vill utföra aktiviteten. En till sak att beakta är att man vill att barnet ska känna sig trygg. För att barnet ska känna sig trygg i arbetsterapeutens närvaro kan man tillämpa strategier. En strategi som tros öka tryggheten är att involvera barnet i behandlingsprocessen. Det gör arbetsterapeuten genom att visa förtroende för barnet och får barnet att känna att de får sina åsikter hörda (D'Arrigo et al., 2020).
1.4 Arbetsterapi för barn i skolan
Skolan är en viktig arena för barn då de från förskoleålder till vuxen ålder spenderar en stor del av sin vardag i skolan (Sveriges arbetsterapeuter, 2016). Enligt skollagen ska barn i Sverige fullgöra skolplikt från höstterminen det kalenderår barnet fyller 6 år (Appelberg, 2018). Skolans syfte är att alla barn ska ges möjlighet att erhålla kunskap från utbildningen, vilket ska främja barnens kunskapsutveckling (Appelberg 2018). De barn som är i behov av mer hjälp ska erbjudas extra stöd och de barn som har lätt att nå kunskapskraven ska
uppmärksammas och ges möjlighet att utvecklas ytterligare (Appelberg, 2018). Barn med medfödd funktionsnedsättning, till exempel utvecklingsstörning, som inte kommer uppfylla kunskapskraven i grundskolan har rätt till att utbildas på en grundsärskola istället (Appelberg, 2018).
Forskning i Sverige har visat att elever inte alltid får det stöd de behöver i skolan på grund av organisatoriska faktorer som försvårar samarbetet mellan skola och den verksamhet
arbetsterapeuten är anställd på (Jacobsson, 2016). I länder som till exempel USA och England ingår arbetsterapeuter i elevhälsan på skolor (Sveriges arbetsterapeuter, 2016). I Sverige är arbetsterapeuter ofta anställda inom en annan verksamhet som har ett samarbete med skolor, exempelvis att arbetsterapeuten är anställd inom barn- och ungdomshabilitering. Insatserna som då utförs är riktade mot aktiviteter som barnet utför i skolsituationer (Jacobsson, 2016). Arbetsterapeuter behövs i svenska skolor då de har kunskap och kompetens kring aktivitet och delaktighet som är betydelsefull i skolan. Till exempel skolaktiviteter som att skriva, delta på lektioner och aktiviteter på raster, komma i tid och planera för sina studier och
skoluppgifter (Sveriges arbetsterapeuter, 2016).
1.4.1 Arbetsterapeutiska interventioner i skolmiljö
Skolmiljön omfattas bland annat av klassrum, kafeteria, lekplats, toaletter och idrottshall (Bazyk & Cahill, 2015). Det vanligaste arbetsterapeutiska tillvägagångssätt när det kommer till att hjälpa elever i skolan är att modifiera den fysiska miljön. Sedan använder
arbetsterapeuter olika typer av metoder när man vill förändra någonting i den sociala miljön. I klassrummen kan det förekomma höga ljudnivåer, elever som rör sig fritt och annan aktivitet, vilket till exempel kan påverka elever som är känsliga försensoriska intryck.En
arbetsterapeut kan därför genomföra en bedömning av klassrumsmiljön och identifiera de störmoment som kan bli problematiska för elever som är känsliga för sensoriska intryck. En fysisk anpassning mot detta kan till exempel vara ljudabsorberande väggar och dämpad belysning. Vad gäller sociala anpassningar kan till exempel arbetsterapeut och lärare tillsammans går igenom läroplanen och göra förändringar som kan underlätta elevernas inlärning (Willard & Spackman, 2014). Olika arbetsterapeutiska interventioner kan vara strategier eller olika typer av hjälpmedel. Strategier är olika sätt att utföra en aktivitet som kan anpassas utifrån vad syftet att lära sig är (Toglia, 2012). Det kan exempelvis vara att repetera information muntligt och skriftligt eller organisera ordning på aktiviteter eller steg i olika aktiviteter som ska utföras genom schema/listor eller muntlig påminnelse (Toglia, 2012). Hjälpmedel kompenserar för en funktionsnedsättning, underlättar utförandet av en aktivitet och bevarar förmågor eller förhindrar en försämring av förmågorna individen besitter (Eliasson, 2012). Hjälpmedel kan även underlätta eller kompensera för kognitiva
funktionsnedsättningar. Kognitiva hjälpmedel underlättar planeringsförmåga, inlärning, att minnas eller skapa struktur för individer som har nedsatta funktioner. Kognitiva hjälpmedel
bidrar till delaktighet i vardag och aktivitet för dessa individer (Sveriges arbetsterapeuter, 2017).
1.5 Partnering for Change
Partnering for Change (P4C) är ett arbetssätt framtaget av kanadensiska arbetsterapeuter som till en början syftade till att förbättra aktivitetsförmågan i skolaktiviteter hos barn med fin- och grovmotoriska svårigheter (Missiuna et al., 2017). Det är främst diagnosen DCD som är en vanligt förekommande diagnos i Kanada, där 5-6%procent av befolkningen diagnostiseras med DCD. Detta skulle motsvara ungefär en elev per klass (Missiuna et al., 2012). P4C har sedan starten utvecklats och används inte längre enbart i syfte att hjälpa barn med en specifik diagnos eller problematik. Då användning av P4C visat att alla barn i en skolklass som uppvisar olika typer av aktivitetsproblematik kan gynnas och få sina behov tillgodosedda av P4C (Missiuna et al., 2017). Arbetssättet går ut på att arbetsterapeuter jobbar tillsammans med lärare för att på bästa sätt kunna möta barnens behov och utbyta kunskap med varandra. Syftet med samarbetet är att professionerna ska komplettera och bistå varandra med kunskap från respektive ämnesområde. Arbetsterapeutens roll är att observera barnen i skolklasser i olika skolaktiviteter, exempelvis i klassrummet under lektionen, idrott, i matsalen och under raster för att identifiera eventuella aktivitetsproblem. Vid identifierade aktivitetsproblem diskuterar arbetsterapeuten tillsammans med läraren kring de interventioner som behövs för att kunna möta barnens behov (Missiuna et al., 2017). Detta kan göras genom generella insatser som berör en hel skolklass eller klassrumsmiljön, differentierade som berör en grupp av elever i klassen eller genom individuella insatser som rör enskilda elever (Missiuna et al., 2017).
1.6 Problemformulering
När elever har svårigheter i skolan tittar man oftast på individen som problemet. De insatser som sätts in är riktade mot individens särskilda behov, men vad som inte beaktas i tillräckligt stor utsträckning är det sammanhang individen haft sin problematik. Denna problematik har blivit markant enligt några av skolverkets forskningssammanställningar, när man arbetar förebyggande för att möta elevernas behov, men att de insatser som satts in inte stämt överens med elevernas behov. På grundskolan och gymnasieskolan förekommer det ofta brister med särskilt stöd (Skolinspektionen, 2020). Av alla anmälningar skolinspektionen fick in 2019 var 24 % om brister av särskilt stöd (Skolinspektionen, 2020). Att observera en individs
problematik i det sammanhang det uppstår är en något som kännetecknar en arbetsterapeut yrkesområde (Munkholm, 2016). Men för att fler elever ska få sina behov bemötta behöver arbetsterapeuter, rektorer och lärare se över rutiner kring stöd och anpassning i skolan (Jacobsson, 2016). P4C betonar betydelsen av samarbete mellan arbetsterapeut, lärare och föräldrar, och kan eventuellt hjälpa eleverna att få sina behov bemötta. Samarbetet mellan arbetsterapeut och lärare syftar till att professionerna ska komplettera varandra utifrån den kunskap och kompetens respektive profession besitter. Skolor i Sverige har börjat anställa arbetsterapeuter mer och mer men det saknas ett tydligt arbetssätt för detta, vilket är något som P4C kompletterar. I länder som bl.a. Kanada där P4C har testats i skolor, har det visat sig att arbetssättet mottagits positivt av både lärare och arbetsterapeuter (Wilson & Harris, 2018, Campbell et al., 2012). Lärare uttryckte att P4C ledde till fler tillfällen att träffa
arbetsterapeuten och att elever med behov som inte uppmärksammats tidigare har uppmärksammats med hjälp av P4C (Wilson & Harris, 2018). Innan användning av P4C upplevde arbetsterapeuterna att deras bidragande till skolan inte gjorde någon större skillnad,
men efter P4C ansåg arbetsterapeuterna att de numera bidrar till alla elevers lärande
(Campbell et al., 2012).En forskargrupp har använt P4C i Sverige och författarna har fått ta del av data från detta projekt. Med kunskap från denna studie kan forskargruppen få en insikt i hur de genomförda interventionerna påverkat elevernas uppfattning om sin egen
aktivitetsförmåga och klassrumsmiljö före och efter intervention. Både arbetsterapeut och lärare har fått utbildning och information om arbetssättet enligt P4C. Från denna studie ges även kunskap om hur väl enkäterna arbetsterapeut respektive lärare besvarat är utformade eller om de behöver anpassas inför framtida studier om P4C i svensk skola.
2. Syfte
Syftet är att beskriva vilka och antalet interventioner som använts över tid av arbetsterapeut och lärare samt beskriva barnens uppfattning om klassrumsmiljön före och efter P4C.
2.1 Frågeställning
Frågeställning 1:
Hur många och vilka interventioner har genomförts?
Frågeställning 2:
Hur uppskattar barnen sitt aktivitetsutförande och klassrumsmiljön, före och efter intervention?
3. Material och Metod
3.1 Design
Studiens design var en kvantitativ genomförbarhetsstudie utan kontrollgrupp, det innebär att man testar genomförbarheten och lämpligheten inför en större framtida studie (Polit & Beck, 2016). Studien är en del av en större pilotstudie där genomförbarheten av interventionen och arbetssättet enligt P4C i svenska skolor undersökts (Maria Borgestig, personlig
kommunikation, 16-09-20).
3.2 Urvalsprocess
Skolorna valdes ut genom ett icke-slumpmässigt bekvämlighetsurval, enligt Polit & Becks urvalsmetoder (Polit & Beck, 2016) och deltagarna i studien var arbetsterapeuter, lärare och elever. Inklusionskriteriet var att det skulle finnas arbetsterapeut på skolan sedan tidigare och att arbetsterapeuter, lärare och rektor ville medverka i studien. Rektorn på respektive skola fattade det slutgiltiga beslutet om att delta i studien, dock skulle respektive yrkeskategori vara eniga om beslutet att delta. Forskargruppen tillfrågade via mejl de skolor där man kände till att där fanns arbetsterapeuter. I mejlet beskrevs studiens upplägg och de skolor som visade intresse, vilket var två grundskolor och en särskola, deltog sedan i studien. Barnens föräldrar fick information om att studien skulle genomföras och föräldrarna till de barn som var i behov av individuella insatser fick enskild skriftlig information samt skriva på ett samtycke till
deltagande. Urvalet bestod av fyra arbetsterapeuter, sex lärare och fyra låg- och
mellanstadieklasser. Både arbetsterapeut och lärare har fått utbildning och information om arbetssättet enligt P4C innan studien startade.
3.3 P4C
P4C möjliggör aktivitetsutförande för alla barn i klassrumsmiljö och att klassrumsmiljön ska vara gynnsam för alla barn i klassen. För att göra detta är arbetsterapeuten till en början med i klassrummet för att observera barnens aktivitetsutförande i olika skolaktiviteter. Därefter diskuterar arbetsterapeuten tillsammans med läraren kring de aktivitetsproblem som uppstått i klassrummet som begränsat barnen att delta i undervisningen.
P4C kan ses som en tratt, där först generella interventioner genomförs som berör alla i hela skolklassen. Det kan exempelvis vara att arbetsterapeut informerar lärare om en specifik diagnos och aktivitetsproblematik som medföljer eller genom att förändra den fysiska eller sociala miljön i klassrummet (Missiuna et al., 2012). När arbetsterapeut och lärare utbytt kunskap med varandra och tillsammans kommit fram till generella interventioner kan fortfarande vissa barn ha svårigheter med aktivitetsutförande i klassrummet. Då går man vidare med differentierade interventioner, vilket innebär interventioner som är riktade mot en grupp av barnen i klassen (Missiuna et al., 2012). Kvarstår problem med aktivitetsutförande efter generella och differentierade interventioner, tillämpas individuella interventioner. Det innebär att interventionen riktas mot en specifik elev. Det kan vara att en elev är i behov av andra interventioner eller strategier som inte tidigare prövats och interventionen kan syfta till att förändra eller anpassa både miljön och aktiviteten för att möta elevens behov (Missiuna et al., 2012). Arbetsterapeut och lärare utbyter kontinuerligt kunskap med varandra och kommer tillsammans fram till interventioner på både generell, differentierad och individuell nivå.
3.4 Datainsamling
Tre enkäter användes vid datainsamlingen som besvarades av arbetsterapeuter, lärare och elever. Arbetsterapeuterna fyllde i en enkät en gång i veckan mellan vecka 5 och 23 2020. Lärarna fyllde i en enkät en gång i veckan mellan vecka 4 och 23 2020. Eleverna besvarade en enkät om hur de upplevde sitt aktivitetsutförande och klassrumsmiljön vid tre tillfällen, före (T1), under (T2) och efter (T3) interventionsperioden.
3.4.1 Enkät arbetsterapeuter
Arbetsterapeuternas enkät bestod av 18 frågor med två typer av svarsalternativ, fritext där arbetsterapeuten skrev egna ord eller siffror med kryssalternativ där siffrorna 0-10 fanns att välja på.
Fråga 1, 2 och 3 besvarades med fritext och efterfrågade anonymiseringskod, veckonummer och datum. Fråga 4 efterfrågade hur många nya förfrågningar arbetsterapeuten fått om
samarbete från läraren eller elevhälsan och fråga 5 efterfrågade hur många observationer som gjorts. Båda frågorna besvarades med kryssalternativ. I fråga 6 frågade man om hur många möten arbetsterapeuten haft med till exempel lärare eller förälder för att coacha eller ge information/kunskap och besvarades med fritext. Fråga 7,8 och 9 syftade till att beskriva hur
många och vilka generella interventioner som rekommenderats respektive genomförts. Frågorna besvarades med fritext. Fråga 10, 11 och 12 efterfrågade en beskrivning av hur många och vilka differentierade interventioner som rekommenderats och genomförts. Frågorna besvarades med fritext. Fråga 13, 14 och 15 syftade till att beskriva hur många och vilka individuella interventioner som rekommenderats och genomförts. Frågorna besvarades med fritext. Slutligen frågade man i fråga 16-18 hur många utbildningsinsatser
arbetsterapeuten haft, vad de innehöll och med vilka aktörer, lärare, förälder eller annan profession. Samtliga tre frågor besvarades med fritext.
I denna uppsats redovisas enbart resultatet av de genomförda interventionerna, det vill säga fråga 7, 9, 10, 12, 13 och 15 i enkäten som fyllts i av arbetsterapeuter.
3.4.2 Enkät lärare
Lärarnas enkät bestod av 11 frågor som besvarades med endast fritextord. Fråga 1, 2 och 3 efterfrågade anonymiseringskod, veckonummer och datum. I fråga 4 och 5 efterfrågades hur många och vilka generella insatser som genomförts. Fråga 6 och 7 syftade till att beskriva hur många differentierade interventioner som genomförts. Fråga 8 och 9 efterfrågade hur många och vilka individuella interventioner som genomförts. Slutligen frågade man i fråga 10 och 11 hur många tillfällen läraren deltagit i utbildningsinsatser av arbetsterapeut under veckan och innehållet i utbildningsinsatsen.
I denna uppsats redovisas enbart resultatet av de genomförda interventionerna, det vill säga fråga 4-9 i lärarnas enkät.
3.4.3 Enkät elever
Elevernas enkät bestod av fem frågor, alla med fem svarsalternativ som bestod av text med tillhörande symbol på en tumme. Alltid = tumme upp. Ofta = tumme upp som tiltar något nedåt. Ibland = en tumme som ligger. Sällan = tumme som pekar ner något. Aldrig = tumme ner. En särskoleklass som deltog besvarade en liknande enkät vid lika många tillfällen. Särklassen bestod av 12 elever varav sex elever besvarade en enkät som innehöll samma frågor men hade bildförklaring till textfrågorna. Denna enkät innehöll även tre svarsalternativ, istället för fem, vilka bestod av alltid, ibland eller aldrig med tillhörande symbol på en tumme. Följande fem frågor ställdes således till samtliga barn 1. “Arbetar du tillsammans med andra barn?”; 2. “Vet du vad du ska göra efter att läraren förklarat uppgiften?”; 3. “Ibland är det oroligt i klassen. Lyckas du fortsätta arbeta?”; 4. “Är du klar med dina uppgifter i tid?”; 5. “Ber du om hjälp när du inte förstår?”.
3.5 Dataanalys
Författarna erhöll besvarade enkäter från arbetsterapeuter, lärare och elever av ansvarig forskare för pilotstudien. Data var avidentifierad och författarna hade inte tillgång till deltagarnas personuppgifter.
Enkätsvaren från arbetsterapeuter och lärare fördes in i två separata excel dokument. För att göra det mer överskådligt delades data upp i antal interventioner och vilka interventioner som genomförts. Ett dokument för antal genomförda interventioner av arbetsterapeuter respektive lärare och ett dokument med vilka interventioner som genomförts av arbetsterapeuter
respektive lärare.
Antalet interventioner för hela perioden sammanställdes från fritextsvar och kryssalternativ i varsitt exceldokument för arbetsterapeuter respektive lärare. Varsin tabell skapades för att redovisa antalet interventioner för hela perioden inom generell, differentierad respektive individuell intervention samt antalet interventioner per vecka (se bilaga 1 och 2).
Interventionsperioden delades även in i två perioder i tabellen, period 1 och 2. Detta för att tydligt kunna se likheter eller skillnader mellan början och slutet av interventionsperioden samt för att se om tiden för interventionsperioden var för kort eller för lång. Period 1 motsvarar vecka 4 eller 5 till vecka 13 och period 2 motsvarar vecka 14-23. En totalsumma för respektive period räknades ut.För hela interventionsperioden inom generell, differentierad respektive individuell intervention räknades totalsumma, medelvärde och standardavvikelse ut i respektive dokument för arbetsterapeuter och lärare. För antalet interventioner per vecka räknades en totalsumma ut i respektive tabell. Ytterligare en tabell skapades för antalet genomförda interventioner och antalet genomförda veckor per arbetsterapeut respektive lärare. För antalet genomförda interventioner per arbetsterapeut och lärare räknades totalsumma, medelvärde och standardavvikelse ut. För antalet genomförda veckor per arbetsterapeut och lärare räknades en totalsumma ut.
I dokumentet för vilka interventioner med enbart fritextsvar lästes fritextsvaren flera gånger för att öka förståelsen för vilka interventioner som genomförts och för att sedan dela in alla interventioner i kategorier som författarna konstruerat. Kategorierna “anpassning av fysisk miljö”; “anpassning av social miljö”; “sinnesstimulerande hjälpmedel”; “kognitiva
hjälpmedel” och “strategier” skapades i syfte att delvis besvara frågeställning 1. Totalt skapades 5 kategorier, som alla genomförda interventioner inom generell, differentierad och individuell delades in i. Fritextsvar som var otydligt formulerade utelämnades och delades inte in i någon kategori, på grund av att risken för feltolkning ansågs vara för stor. Två tabeller skapades för att redovisa vilka kategorier som använts inom generell, differentierad och individuell intervention över hela perioden samt per arbetsterapeut respektive lärare. I elevernas enkätsvar kvantifierades först svarsalternativen till 1=Aldrig, 2=Sällan, 3=Ibland, 4=Ofta och 5=Alltid. Data per elev, svarsalternativ och tillfälle sammanställdes sedan i ett exceldokument och fördes in i Statistical Package for Social Sciences (SPSS). De frågor där fler än ett svarsalternativ markerats, ansågs frågan ej besvarad och registrerades som bortfall. Bortfallet omfattade 7 olika frågor vid olika tillfällen. Ingen systematik i bortfallet kunde ses.Ett medianpoäng för alla frågor som besvarats med ett svarsalternativ togs fram för respektive tillfälle. Wilcoxons Signed Ranks Test användes för att jämföra medianen och för att se om det fanns en statistisk signifikans mellan tillfälle 1 och 3.
3.6 Etiska överväganden
Barn är en känslig forskningsgrupp, de är beroende av andra och är inte helt självständiga. Enligt Polit & Beck (Polit & Beck, 2021) anses inte barn under 12 år självständigt kunna ta beslut om att delta i en studie eller forskningsprojekt, utan då krävs samtycke från
vårdnadshavare. Barnets åsikt och ställningstagande till att delta i en studie ska dock tas i beaktning och barnet har rätt att avstå från deltagande även om vårdnadshavare ger samtycke
(Polit & Beck, 2021). I denna pilotstudie informerades barn och vårdnadshavare om syftet med studien, vad ett deltagande skulle innebära samt att det var frivilligt att delta och att barnet när som helst under studiens gång fick välja att inte längre delta. Detta var i enlighet med informationskravet och samtyckeskravet (Ejlertsson, 2012). Skriftligt samtycke krävdes endast från vårdnadshavare när barnet var i behov av individuella interventioner från
arbetsterapeut och lärare. En anledning till att samtycke endast krävdes vid individuella interventioner kan ha varit att generella interventioner som en hel grupp får ta del av inte är en lika stor risk för den enskilda individen att känna sig utpekad eller annorlunda. Vilket kan vara en större risk vid individuella interventioner och varför samtycke krävdes vid endast individuella interventioner.
Den eventuella risk som kan finnas för deltagaren att delta i studien måste alltid väga mindre mot den information eller kunskap som kan ges om studien genomförs (Polit & Beck, 2021). I denna pilotstudie var nyttan att information och kunskap om hur P4C fungerar i svenska skolor kunde ges samt om eller hur P4C eventuellt skulle behöva anpassas för att fungera i svenska skolor. Detta för att få kunskap om hur olika typer av aktivitetsbegränsningar och behov hos elever kan bemötas på bästa sätt. En eventuell risk i pilotstudien var att elevers självförtroende skulle kunna ha påverkats negativt om en elev inte upplevde någon förbättring i utförandet av skolaktiviteter eller om en elev som var i behov av individuella insatser kände sig annorlunda eller utpekad jämfört med andra elever i klassen.
Alla personuppgifter i studien anonymiserades och deltagarna kunde av författarna inte identifieras utifrån den data som tilldelades, vilket var i enlighet med konfidentialitetskravet (Ejlertsson, 2012).
4. Resultat
Resultatet redovisar antal interventioner för arbetsterapeuter respektive lärare, vilka
interventioner som genomförts av arbetsterapeuter och lärare, övrig dokumentation av lärare samt elevernas enkätsvar om uppskattad aktivitetsförmåga och klassrumsmiljö.
4.1 Antal interventioner som genomförts av arbetsterapeuter
Sammanlagt genomförde arbetsterapeuterna 28 interventioner under interventionsperioden på 19 veckor (se tabell I).
Tabell I. Totala antalet interventioner som genomförts av arbetsterapeuter under hela perioden. Redovisat i summering, medelvärde och standardavvikelse.
Generella Differentierade Individuella
Totalt antal interventioner 14 4 10
Medelantalet interventioner per vecka
I bilaga 1 redovisas det totala antalet genomförda interventioner för alla arbetsterapeuter per vecka. Under period 1 genomfördes 14 interventioner och under period 2 genomfördes 15 interventioner. Det högsta antalet genomförda interventioner under en vecka var 5 och det lägsta antalet var 0. Vecka 6 sticker ut i antalet genomförda interventioner med det högsta antalet och totalt var det sex veckor där 0 interventioner genomfördes.
Tabell 2. Antal deltagna/genomförda veckor och antal genomförda interventioner inom generell, differentierad och individuell intervention per arbetsterapeut. Redovisat i totalsumma, medelvärde och standardavvikelse.
Arbetsterapeut Veckor Generell Differentierad Individuell Total Medel SD
A1 16 10 3 8 21 1,4 1,02
A2 15 4 1 2 7 0,47 0,96
B1 17 0 0 0 0 0 0
C1 14 0 0 0 0 0 0
En arbetsterapeut (A1) genomförde 21 interventioner. Två arbetsterapeuter (B1, C1) besvarade enkäten 17 respektive 14 veckor och genomförde noll interventioner.
4.2 Antal interventioner som genomförts av lärare
Sammanlagt genomförde lärarna 45 interventioner under hela interventionsperioden på 20 veckor (se tabell 3).
Tabell 3. Totalsumman av antalet interventioner som genomförts av lärare under hela perioden. Redovisat i summering, medelvärde och standardavvikelse.
Generella Differentierade Individuella
Totalt antal interventioner 26 6 13
Medelantalet interventioner per vecka
(SD) 1,3 (2,13) 0,3 (0,57) 0,65 (1,04)
I bilaga 2 redovisas det totala antalet genomförda interventioner för alla lärare per vecka. Under period 1 genomfördes 35 interventioner och under period 2 genomfördes 10
interventioner. Det högsta antalet genomförda interventioner var 11 och det lägsta antalet var 0. Vecka 9 genomfördes högst antal interventioner och totalt för hela perioden var det 8 veckor där 0 interventioner genomfördes.
Tabell 4. Antal genomförda veckor och antal genomförda interventioner inom generell, differentierad och individuell intervention per lärare. Redovisat i totalsumma, medelvärde och standardavvikelse.
Lärare Veckor Generell Differentierad Individuell Totalt Medel SD
A1 15 10 2 2 14 0,93 1,12 A2 16 4 1 2 7 0,44 0,93 B1 13 4 3 3 10 0,77 1,19 B2 14 7 0 3 10 0,67 0,79 C1 6 0 0 1 1 0,17 0,37 C2 10 1 0 2 3 0,3 0,46
Lärare A1 har deltagit 15 veckor och genomfört totalt 14 interventioner. Lärare C1 har besvarat enkäten 6 veckor och genomfört 1 intervention. Hälften av lärarna har genomfört 10 eller fler interventioner och hälften av lärarna har genomfört mindre än 10 interventioner. Alla lärare förutom lärare C1 genomförde mer än 10 veckor.
4.3 Vilka interventioner som genomförts av arbetsterapeut
I resultatet beskrivs interventioner som arbetsterapeuter genomfört. De interventioner som använts av arbetsterapeuterna har delats in i fem olika kategorier: Anpassningar av fysisk miljö, anpassning av social miljö, hjälpmedel, kognitivt hjälpmedel och strategi. I tabell 5 och 6 redovisas vilka kategorier som använts inom generell, differentiell och individuell
intervention för hela interventionsperioden samt per arbetsterapeut.
4.3.1 Anpassning av fysisk miljö
Anpassningar inom den fysiska miljön avsåg att lägga till eller byta ut material till den nuvarande miljön, utanför och i klassrummet. Det innefattade också byte av miljö.
Anpassningar i den fysiska klassrumsmiljön gjordes genom att byta ut alla skolbänkar mot ljuddämpande bord, väggklockor byttes ut mot tysta klockor eller digitala kockor och silent socks sattes på alla stols- och bordsben för att dämpa ljudnivån i klassrummet. Skyltar med klassnamn hade satts upp utanför klassrummen för att eleverna lättare skulle veta vilket klassrum de skulle vara i. Mappar med olika färger användes för att eleverna lättare ska kunna strukturera arbetsmaterial från varje ämne och en struktur över vart elever ska sitta i
information av schema gavs. En arbetsterapeut har på grund av Covid-19 informerat om ergonomi genom video istället för att ha lektion i klassrummet samt ändrat planering framåt utifrån Covid-19 och de restriktioner som fanns vid tillfället. Arbetsterapeut informerade till exempel lärare och elever kring olika hjälpmedel, lektion med en helklass informerades om aktivt sittande, vilosittande vid bänk och penngrepp.
4.3.2 Anpassning av social miljö
Anpassning av social miljö innebar att göra förändringar i den sociala miljön och genom att arbetsterapeut var på plats i klassrummet kunde man hjälpa eleverna.
En klass delades upp i två grupper, där man undervisade en mindre grupp. Halvklasser eller mindre grupper gjordes vid flertalet lektionstillfällen. Enskilda elever omplacerades. En elev behövde stöttas för att arbeta kortare pass och att ta pauser.
4.3.3 Sinnesstimulerande hjälpmedel
Sinnesstimulerande hjälpmedel avsåg att stödja elever som var i behov av ökad eller minskad sinnesstimulering.
Olika sinnesstimulerande hjälpmedel som använts i klassrummet är balanskudde, båldyna och penngrepp. Alla elever fick prova på alla hjälpmedel och en grupp av elever visade behov av att använda dessa hjälpmedel i klassrummet. Balanskudde, båldyna och penngrepp förskrevs till ett fåtal elever och arbetsterapeut jobbade ytterligare med dessa elever kring sittställning och penngrepp.
4.3.4 Kognitiva hjälpmedel
Kognitiva hjälpmedel syftade till att stödja elevernas kognitiva förmågor, till exempel tidsuppfattning, planering, koncentration och minne.
Kognitiva hjälpmedel som använts var time timer som använts vid flertal situationer och av flera barn. Ett barn använde telefonen som en time timer genom att ställa klockan/larm. Eleverna har fått ett schema för när fysiska aktiviteter ska genomföras. Läslinjal och gummiband till fötter användes av elever för att lättare behålla koncentrationen. Bildstöd användes vid bänken för att elev skulle komma ihåg att gå på toaletten under dagen.
4.3.5 Strategi
Vid hantering av aktiviteter som ansågs problematiska eller utmanande kunde strategier tillämpas, till exempel startades eleverna igång i en viss ordning varje morgon för att de skulle komma igång med att arbeta. Samt vid långa lektioner kunde elever visualisera pauser för att orka en hel lektion.
Tabell 5. Beskriver vilka kategorier som använts inom generell, differentierad och individuell intervention av alla arbetsterapeuter över hela interventionsperioden.
Generell Differentierad Individuell
Anpassning av fysisk miljö Anpassning av social miljö Anpassning av social miljö Anpassning av social miljö Ergonomiska hjälpmedel Kognitiva hjälpmedel
Kognitiva hjälpmedel Ergonomiska hjälpmedel
Strategier
Tabell 6. Beskriver vilka kategorier som använts inom generell, differentierad och individuell intervention per arbetsterapeut.
Arbetsterapeut Generell Differentierad Individuell
A1 Anpassning av fysisk miljö Anpassning av social miljö Kognitivt hjälpmedel Anpassning av fysisk miljö Sinnesstimulerande hjälpmedel Kognitivt hjälpmedel Sinnesstimulerande hjälpmedel A2 Anpassning av fysisk miljö Kognitivt hjälpmedel Strategi Anpassning av social miljö Anpassning av social miljö
Arbetsterapeuterna B1 och C1 genomförde inga egna interventioner men rekommenderade ett större antal interventioner.
4.4 Vilka interventioner som genomförts av lärare
I resultatet redovisas de interventioner som lärarna genomfört i klassrummet. Interventionerna delas in i 4 olika kategorier: Anpassning av fysisk miljö, anpassning av social miljö, kognitivt hjälpmedel och strategi. I tabell 7 och 8 redovisas vilka kategorier som använts inom generell, differentiell och individuell intervention för hela interventionsperioden samt per lärare.
4.4.1 Anpassning av fysisk miljö
Anpassningar i den fysiska miljön bestod av att lägga till eller byta ut material till den
nuvarande miljön, utanför och i klassrummet. Det innebar också att strukturera för såväl hela skolklassen som för enskilda elever.
Den fysiska miljön anpassades genom att skyltar utanför klassrum med klassnamn har satts upp för att göra det tydligt för eleverna vilket klassrum de ska vara i. Tysta klockor,
ljuddämpande bord och silent socks har placerats ut, mappar i olika färger till respektive ämne har delats ut till alla barnen så att de lättare ska kunna sortera arbetsmaterial från alla ämnen. En elev har fått en upptejpad zon där hen kan vara vid samlingar för att lättare få förståelse för vad hens plats är och hur hen kan använda denna utan att störa övriga klasskamrater. En elev fick en dator som skrivhjälp.
4.4.2 Anpassning av social miljö
Anpassning av social miljö innebar förändringar i den sociala miljön, erbjuda ökat stöd och ta hjälp av andra professioner.
Under engelska och svenska lektioner delades elever in i mindre grupper, efter olika behov av att läsa och skriva. Några elever som haft svårt med läsförståelse har fått sitta själva för att därmed kunna fokusera bättre. Grupper har också bildats åt elever som varit i behov av extra stöd i läxhjälp och svenska. En elev har fått elevassistent vid några tillfällen i veckan och en annan elev har blivit uppmuntrad att använda sig av olika pedagogiska verktyg.
4.4.3 Kognitiva hjälpmedel
Kognitiva hjälpmedel syftade till att stödja elevernas kognitiva förmågor, till exempel tidsuppfattning, koncentration och minne.
Kognitiva hjälpmedel som användes var bildstöd vid bänkarna används för att eleverna ska veta när de ska sitta vid sina platser, vara tysta och när de ska räcka upp handen, time timer har användes för att förtydliga för eleverna hur lång en lektion är och hur lång tid det är kvar av lektionen och av enskilda elever för att jobba kortare pass under lektionstid och lättare kunna behålla fokus och hålla koll på tiden. Olika verktyg för att främja koncentrationen vid samling/genomgång prövades och användes. Under dagen används markeringen på
dagsschemat för att förtydliga för eleverna var de befinner sig just nu och hur resten av dagen ser ut samt för att eleverna ska kunna följa dagen och få ett tydligare tidsperspektiv.
4.4.4 Strategi
Lärarnas strategier innebar att stödja elevernas arbete och att förbereda eleverna inför morgondagens aktiviteter. Planerade avbrott från aktiviteter har också använts.
Strategier som användes i klassrummet var att läraren varje morgon startat igång eleverna på ett visst sätt som ska underlätta för eleverna att komma igång med arbetet. Sedan i slutet av dagen går läraren igenom schemat muntligt inför morgondagen så att eleverna ska veta om vad som kommer hända och lättare ska kunna planera eller förbereda sig. Gemensamma trivselregler har gjorts för att få en bra arbetsmiljö i klassrummet. Pausaktiviteter i form av statiska övningar och oralt stimulerande övningar användes för att ge eleverna ett lugn. En elev arbetar kortare pass, 10 minuter åt gången, för att behålla koncentration.
Tabell 7. Beskriver vilka kategorier som använts inom generell, differentierad och individuell intervention av alla lärare över hela interventionsperioden.
Generell Differentierad Individuell
Anpassning av fysisk miljö Anpassning av fysisk miljö Anpassning av fysisk miljö Anpassning av social miljö Anpassning av social miljö Anpassning av social miljö Kognitiva hjälpmedel Kognitiva hjälpmedel Kognitiva hjälpmedel
Strategi Strategi
Tabell 8. Beskriver vilka kategorier som använts inom generell, differentierad och individuell intervention per lärare.
Lärare Generell Differentierad Individuell A1 Anpassning av fysisk miljö
Anpassning av social miljö
Anpassning av fysisk miljö
Anpassning av social miljö Anpassning av fysisk miljö A2 Anpassning av social miljö
Anpassning av fysisk miljö Strategi
Anpassning av social miljö Anpassning av social miljö Strategi
B1 Anpassning av fysisk miljö Anpassning av social miljö
Anpassning av social miljö
Kognitiva hjälpmedel Anpassning av social miljö Fysiskt hjälpmedel B2 Anpassning av fysisk miljö
Kognitiva hjälpmedel Strategi
Anpassning av fysisk miljö
Anpassning av social miljö
C1 Anpassning av social miljö
C2 Kognitiva hjälpmedel
Anpassning av social miljö Anpassning av fysisk miljö
4.5 Övrig dokumentation från lärare
Övrig dokumentation från lärare om osäkerhet kring vad som ska dokumenteras (C2) och hur arbetet ska fortlöpa under rådande restriktioner på grund av covid-19 (A2).
Enkätsvar från lärare; Lärare C2 “Tycker det är svårt att veta vad som är vad. Anpassningar gör vi hela tiden men bara av farten och inga nypåkomna.”; Lärare A2“Pga av rådande situation blir våra träffar inställda”; Lärare A2 “Hur går vi vidare med tanke på de restriktioner som finns?”
4.6 Elevernas uppskattning av aktivitetsförmåga och klassrumsmiljö
Totalt deltog 68 elever från tre olika skolor i studien. Från två olika skolor deltog 56 elever och 12 elever från en särskola deltog. Samtliga elever gavs tillfälle att besvara tilldelad enkät vid tre mättillfällen. Före (T1), under (T2) och efter (T3) intervention. Svarsfrekvensen vid respektive tillfälle varierade.
Fråga 1. På frågan om de arbetar tillsammans med andra elever var elevernas mediansvar 3 (ibland) före intervention, 3,5 under interventionen och 4 (ofta) efter interventionen. Det var en signifikant ökning i skattat samarbete från före till efter intervention, p < 0,001. I
särskoleklassen var däremot skattningen av samarbete oförändrad på ”ibland” vid alla tre mättillfällen.
Fråga 2. Mediansvaret på frågan om barnen visste vad dem skulle göra efter att läraren förklarat uppgiften var oförändrad för båda enkäterna vid samtliga tre mättillfällen. Mediansvaret var 4 (ofta) i skolklasserna och 5 (alltid) i särskoleklassen.
Fråga 3. På frågan om barnen lyckades fortsätta arbeta trots att det ibland var oroligt i klassen var elevernas mediansvar före interventionen 3 (ibland) och mediansvaret under samt efter interventionen var 4 (ofta). Det fanns således en ökning före och efter intervention men den var inte signifikant, p > 0,001. I särskoleklassen var mediansvaret före intervention 3 (ibland) och mediansvaret under och efter intervention var 1 (aldrig). Det var en försämring i att lyckas fortsätta arbeta trots oro i klassrummet efter intervention. Försämringen var dock inte signifikant, p > 0,001.
Fråga 4. Mediansvaret var oförändrat på 4 (ofta), vid samtliga mättillfällen i skolklasserna på frågan om eleverna var klara med sina uppgifter i tid. I särskoleklassen var mediansvaret före intervention 4 (ofta), under intervention 5 (alltid) och efter intervention 3 (ibland). Det fanns en skillnad i mediansvaret vid samtliga mättillfällen, men den var inte signifikant, p > 0,001.
Fråga 5. På frågan om eleverna bad om hjälp när de inte förstod var mediansvaret oförändrat på 5 (alltid) vid samtliga mättillfällen i skolklasserna. I särskoleklassen var mediansvaret före intervention 5 (alltid), under intervention 3 (ibland) och efter intervention 5 (alltid). Det fanns en skillnad i mediansvaret vid andra mättillfället (under intervention) men mediansvaret före och efter intervention var oförändrat.
Tabell 9. Enkätresultat mätt på elever (n=62) före (T1), under (T2) och efter (T3) interventionsperioden redovisat i svarsfrekvens och medianscore.
T1 T2 T3 T3-‐T1
Fråga Antal % Median-‐ score Antal % Median-‐ score Antal % Median score Diff. median-‐ score P* 1 55 88 3,0 30 51 3,0 41 66 4,0 1,0 ,000 2 56 90 4,0 30 48 4,0 43 69 4,0 0,0 1,000 3 56 90 3,0 30 48 4,0 42 68 4,0 1,0 ,160 4 56 90 4,0 29 46 4,0 42 68 4,0 0,0 1,000 5 56 90 5,0 30 48 5,0 43 69 5,0 0,0 ,723
Tabell 10. Enkätresultat mätt på elever (n=6) i en särklass före (T1), under (T2) och efter (T3) interventionsperioden redovisat i svarsfrekvens och medianscore.
T1 T2 T3 T3-‐T1
Fråga Antal % Median-‐ score Antal % Median-‐ score Antal % Median-‐ score Diff. median-‐ score P* 1 5 83 3,0 3 50 3,0 5 83 3,0 0,0 1,000 2 6 100 5,0 3 50 5,0 5 83 5,0 0,0 ,157 3 6 100 3,0 3 50 1,0 5 83 1,0 2,0 1,000 4 6 100 4,0 3 50 5,0 5 83 3,0 1,0 ,564 5 6 100 5,0 3 50 3,0 5 83 5,0 0,0 1,000
*Wilcoxons Signed Ranks test
5. Diskussion
5.1 Resultatdiskussion
5.1.1 Antal interventioner som genomförts av arbetsterapeuter och lärare
Arbetsterapeuter och lärare genomförde sammanlagt 73 interventioner över hela
interventionsperioden. En statistisk signifikant skillnad kunde endast ses i en av frågorna före och efter intervention som eleverna besvarade. Det var frågan hur ofta de arbetade
tillsammans med andra elever, där det hade skett en ökning efter intervention jämfört med innan intervention. En anledning till att det inte skedde någon mer förändring i elevernas uppskattade aktivitetsförmåga och klassrumsmiljö, i de övriga frågorna de fick besvara i enkäten, kan ha varit att väldigt många interventioner genomfördes under en relativt kort period. Författarna har ingen kännedom om eleverna som deltog i studien hade några diagnoser eller ej.
Något som ändock bör tas i beaktning är längden på interventionsperioden som var totalt 20 veckor, januari-juni 2020. Det är en relativt kort tid för elever i ung ålder att lära sig nya strategier eller lära sig att tillämpa de hjälpmedel de fått förskrivna av arbetsterapeut. Vid till exempel diagnoserna ADHD och AST finns ofta svårigheter med inlärning, planering och förmåga att hantera nya situationer (Fernell & Lagerkvist, 2012). Det tyder på att längre tid skulle behövas för att lära sig nya strategier eller hjälpmedel som de fått förskrivna av arbetsterapeut. En orsak till att elevernas uppskattade aktivitetsförmåga och klassrumsmiljö inte förbättrats i mer än en av de besvarade frågorna på enkäten kan då vara att eleverna fick för kort tid på sig att lära sig och tillämpa interventionerna som genomförts av både
arbetsterapeut och lärare. Oavsett om barn har en diagnos eller inte, har barn ett behov av en längre tid för inlärning av nya saker samt ett behov av mycket repetition av samma sak (Shepherd, 2012). Författarna anser att arbetsterapeuter kan ta lärdom av tidsperioden för barns inlärning av nya saker och att fler yrkesverksamma inom olika verksamheter bör ha tidsaspekten för inlärning i åtanke i sitt arbete med olika patientgrupper. Vid till exempel reumatiska sjukdomar kan patienter behöva längre tid på sig att tillämpa nya strategier och utföra aktiviteter på nya sätt. Vid demenssjukdomar kan patienter behöva längre tid på sig att anpassa sig vid flytt eller för att förstå och hänga med i ett pågående samtal. Vid olika
funktionsnedsättningar kan patienter behöva längre tid på sig att lära känna ny personal och förstå samt tillämpa ny information och nya aktiviteter.
Gemensamt för arbetsterapeut och lärare var att flest antal interventioner genomförts inom generell intervention, näst flest inom individuell och minst inom differentierad. Det tyder på att behovet av generella och individuella interventioner varit störst bland barnen. En studie som undersöker grundskollärares erfarenhet av differentierad undervisning visar att lärarna är positiva över undervisningsmetoden, men att det ändå inte tillämpas i en hög omfattning. Det finns inget positivt samband mellan brist på kunskap och utövning av differentierad
undervisning. Det innebär att det är andra faktorer som ligger till grund för att differentierad undervisning inte utövas mer av lärare (Mengistie, 2020).
5.1.2 Vilka interventioner som genomförts av arbetsterapeut och lärare
Arbetsterapeuter använde flest kategorier inom generell intervention och lärare flest inom individuell intervention. Gemensamt för arbetsterapeuter och lärare var att minst kategorier användes inom differentierad intervention. Arbetsterapeuterna informerade lärarna kring hjälpmedel eller anpassningar i miljön som kunde främja elevernas aktivitetsdeltagande. Enligt Pereira et al. upplever elever med funktionsnedsättning, som går på vanliga skolor, svårigheter med att delta i aktiviteter. I studien beskriver eleverna att lärarna har svårt att förstå konsekvenserna av deras funktionsnedsättning och att dessa elever blir exkluderade när de inte klarar av att utföra aktiviteter som ställer för höga krav (Pereira et al., 2010).
Författarna anser att arbetsterapeutens närvaro kan vara betydelsefull om lärarna saknar kunskap kring elevernas behov, då kan arbetsterapeutisk kunskap förmedlas till lärare för att lättare förstå en elevs behov och förstå bakomliggande orsaker till behovet som finns.
5.1.3 Elevernas uppskattning av aktivitetsförmåga och klassrumsmiljö
Resultatet visade en statistiskt signifikant skillnad i hur ofta barnen arbetar tillsammans före och efter interventionen. Det visade med andra ord att P4C ökat samarbetet mellan elever. I övriga frågor som eleverna från alla skolor fått besvara i enkäterna ses mindre förbättringar och försämringar. Författarna ställer sig frågande till hur tillförlitligt och generaliserbart resultatet är över barnens uppskattade aktivitetsförmåga och upplevd klassrumsmiljö, då svarsfrekvensen för båda enkäterna vid T2 har varit 50 % eller lägre. Det indikerar på ett lågt deltagande. Ett deltagande på 50 % eller under, ger ett mer osäkert värde och det blir svårt att säga något om hela gruppen när hälften eller majoriteten av gruppen inte deltagit (Polit & Beck, 2021). Att svarsfrekvensen är så pass mycket lägre vid T2 än vid T1 och T3 beror delvis på att enkätsvaren från en skola inte är med från T2 och T3. En annan orsak till lågt deltagande vid T2 och T3 skulle kunna vara de rådande restriktionerna på grund av covid-19 vid tillfället. Då barn och vuxna med minsta symtom skulle stanna hemma från arbete och skola. Det skulle kunna vara troligt då svarsfrekvensen i båda enkäterna ökat vid T3 jämfört med T2. Det låga deltagandet tyder då på att det inte endast är på grund av de saknade enkätsvaren från en skola eftersom att svarsfrekvensen ökar igen vid T3.
Det finns ett behov av framtida större studier för att säkerställa vilken betydelse P4C har på skolelevers upplevda aktivitetsförmåga och klassrumsmiljö i svensk skola.
5.2 Metoddiskussion
En eventuell risk med pilotstudien var elevernas självförtroende kunde påverkas negativt om de varit i behov av individuella interventioner och till följd av det känt sig annorlunda eller utpekade jämfört med de andra eleverna i klassen. Arbetsterapeuterna i pilotstudien hade vid flertal tillfällen lektioner kring olika ämnesområden där hela klassen fick prova på olika typer av hjälpmedel och få kunskap kring varför och hur dessa hjälpmedel används. Detta kan ha lett till att risken för att den enskilda individen skulle känna sig utpekad eller annorlunda minskade vid behov av individuella interventioner. Då alla elever i klassen fått information om olika hjälpmedel och strategier innan några individuella interventioner tillämpats på elever i klassen. Det blir därför inget nytt för eleverna i klassen och individuella
interventioner avdramatiseras på ett sätt som gör att det kan kännas mer naturligt med hjälpmedel eller strategier vid behov för eleverna.
Urvalet bestämdes genom ett icke-slumpmässigt bekvämlighetsurval, vilket enligt Kristensson kan leda till att det är lägre sannolikhet att generalisera urvalet till en större population (Kristensson, 2014). Däremot väljer forskargruppen tre olika grundskolor, varav en särskola, vilket minskar risken för att urvalet blir snedfördelat. Vad gäller deltagarna har författarna ingen kunskap om eleverna som deltog har någon diagnos eller inte. Kunskap saknas om klassernas storlek, om eleverna har haft kontakt med barnhabilitering sedan tidigare, ifall de hade pågående insatser eller tidigare haft kontakt med arbetsterapeut eller erhållit arbetsterapeutiska interventioner. Med kunskap om klasstorleken hade författarna eventuellt kunnat se ett samband mellan antal elever i klassen och genomförda differentierade interventioner. Författarna anser att det kan blir svårare att genomföra differentierade
interventioner i mindre grupper på grund av att behovet av differentierade interventioner inte är lika tydlig och lätt att identifiera. Därför kan det bli mer naturligt att gå från generella interventioner direkt till individuella interventioner. Inom mindre grupper kan det också vara enklare att se varje individs behov på ett tydligare sätt. Vilket också kan vara en anledning till att man går direkt från generella till individuella interventioner och inte genomför så många eller inte några differentierade interventioner alls.
I enkäten lärarna besvarade efterfrågas inte nya interventioner som genomförts under veckan, utan antalet och vilka interventioner som genomförts. En lärare (C2) uttryckte i enkäten ”Tycker det är svårt att veta vad som är vad. Anpassningar gör vi hela tiden men bara av farten och inga nypåkomna”, Av lärarens kommentar att döma kan det röra sig om ett missförstånd angående vad som ska dokumenteras i enkäten. Det kan ha lett till att alla interventioner som genomförts inte fyllts i enkäten. Vilket i sådana fall tyder på att enkäten med fördel skulle kunna formuleras om eller tydligare information kring enkäten och syftet med P4C skulle kunna ges. Arbetsterapeuterna som inte genomfört någon intervention, hade i enkäten fyllt i ett stort antal rekommenderade interventioner. Med hänsyn till det stora antalet rekommenderade interventioner ställer sig författarna frågande till om det skett en
missuppfattning kring vad och vart något skulle fyllas i enkäten samt vad som uppfattades som en rekommendation och vad som var en genomförd intervention. Detta tyder i sådana fall på att enkäten med fördel skulle kunna formuleras om på ett tydligare sätt eller att tydligare information kring enkäten kunde ha getts innan interventionsperioden började. Enligt
Kristensson kan kvantitativa studier sakna flexibilitet på grund av att frågorna till enkätstudier måste formuleras innan studien börjat, och när väl studien påbörjats är det svårt att göra ändringar i efterhand (Kristensson, 2014). En fördel med en genomförbarhetsstudie är att man i ett tidigt skede kan upptäcka brister som sedan kan åtgärdas eller anpassas inför större framtida studier (Polit & Beck, 2016).
Något som skulle kunna modifieras i enkäterna kan vara om interventionerna var indelade i kategorier, likt så författarna gjort i dataanalysen. Det hade kunnat underlätta för den person som besvarar enkäten, oavsett profession, för att se inom vilken kategori den genomförda interventionen tillhör. Det tydliggör vad som är en intervention och vart den ska
dokumenteras/fyllas i. Något mer som hade underlättat besvarandet av enkäterna är en definition av rekommenderad och genomförd intervention, vad skillnaden är mellan de så att rätt intervention blir ifylld på “rätt” ställe i enkäten.
Eftersom otydligt formulerade fritextsvar över vilka interventioner som använts, valts att inte delas in i någon kategori redovisas inte alla interventioner som genomförts. Risken för feltolkning och felaktigt resultat upplevdes dock som större än risken att resultatet inte skulle bli tillräckligt eller tillförlitligt, även om inte alla interventioner redovisas.
6. Slutsats
Författarnas slutsats är att enkäterna med fördel skulle kunna förtydligas för att förhindra missförstånd kring vad och hur dokumentation ska ske hos både arbetsterapeut och lärare. Antalet interventioner kan ha varit för många för eleverna att lära sig och tillämpa under den korta interventionsperioden. Bristande, svårtolkad dokumentation och lågt deltagande till följd av covid-19 gör att resultatet kan ifrågasättas vad gäller generaliserbarhet och
tillförlitlighet. Det finns ett behov av fler större studier inom området för att öka kunskapen kring hur P4C kan användas i svenska skolor.
Referenslista
Appelberg, G. (2018). Skollagen (2010:800). I Lärarens handbok: läroplaner, skollag, yrkesetiska principer, FN:s barnkonvention. (Tolfte upplagan). (2018). Lund:
Studentlitteratur.
Bazyk, S. & Cahill, S. (2015). School-Based Occupational Therapy. Case-Smith, J. &
O'Brien, J.C. (red.) (2015). Occupational therapy for children and adolescents. (7. ed., s 674) St. Louis, Mo.: Elsevier Mosby.
Campbell, W. N., Missiuna, C. A., Rivard, L. M., & Pollock, N. A. (2012). “Support for Everyone”: Experiences of Occupational Therapists Delivering a New Model of School-Based Service. Canadian Journal of Occupational Therapy, 79(1), 51–59. https://doi.org/10.2182/cjot.2012.79.1.7
D’Arrigo, R. G., Copley, J. A., Poulsen, A. A., & Ziviani, J. (2020). The Engaged Child in Occupational Therapy. Canadian Journal of Occupational Therapy, 87(2), 127–136. https://doi.org/10.1177/0008417420905708
Dickie, V. (2014) Occupation therapy: profile of the profession. I Willard, H.S., Spackman, C.S., Schell, B.A.B., Gillen, G. & Scaffa, M.E. (red.) (2014). Willard & Spackman's
occupational therapy. (12. ed.) Philadelphia: Wolters Kluwer Health/Lippincott Williams &
Ejlertsson, G. (2012). Statistik för hälsovetenskaperna. (2., moderniserade och utök. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Eliasson A. (2016). Barns utveckling. I Eliasson, A., Lidström, H. & Peny-Dahlstrand, M. (red.) (2016). Arbetsterapi för barn och ungdom. (första upplagans, s.53-64). Lund: Studentlitteratur.
Eliasson A. (2012). Arbetsterapi. I Lagerkvist, B. & Lindgren, C. (red.) (2012). Barn med
funktionsnedsättning. (1. uppl., s.334-349) Lund: Studentlitteratur.
Fernell E. & Lagerkvist B. (2012). ADHD, autismspektrumtillstånd och Touretts syndrom. I Lagerkvist, B. & Lindgren, C. (red.) (2012). Barn med funktionsnedsättning. (1. uppl., s.164-169) Lund: Studentlitteratur.
Jacobsson H. (2016). Arbetsterapeutens roll och verksamhetsområden. I Eliasson, A.,
Lidström, H. & Peny-Dahlstrand, M. (red.) (2016). Arbetsterapi för barn och ungdom. (första upplagan., s.111-116). Lund: Studentlitteratur.
Kielhofner, G. (2012). Model of human occupation: teori och tillämpning. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Lagerkvist B. (2012) Barns hälsa, funktionsnedsättningar och habiliteringsverksamhet. I Lagerkvist, B. & Lindgren, C. (red.) (2012). Barn med funktionsnedsättning. (1. uppl., s.60-64) Lund: Studentlitteratur.
Letts L., Rigby P., & Trentham B. (2014). Modifying Performance Contexts. I Willard, H.S., Spackman, C.S., Schell, B.A.B., Gillen, G. & Scaffa, M.E. (red.) (2014). Willard &
Spackman's occupational therapy. (12. ed., s.374) Philadelphia: Wolters Kluwer
Health/Lippincott Williams & Wilkins.
Mengistie, S. (2020). Primary School Teachers' Knowledge, Attitude and Practice of Differentiated Instruction. International Journal of Curriculum and Instruction, 12 (1), 98-114. Missiuna, C. A., Pollock, N. A., Levac, D. E., Campbell, W. N., Sahagian Whalen, S. D., Bennett, S. M., . . . Russell, D. J. (2012). Partnering for Change: An innovative schoolbased occupational therapy service delivery model for children with developmental coordination disorder. Canadian Journal of Occupational Therapy, 79, 41-50. doi: 10.2182/cjot.2012.79.1.6 Missiuna, C., Pollock, N., Campbell, W., DeCola, C., Hecimovich, C., Sahagian Whalen, S., Siemon, J., Song, K., Gaines, R., Bennett, S., McCauley, D., Stewart, D., Cairney, J., Dix, L., & Camden, C. (2017). Using an innovative model of service delivery to identify children who are struggling in school. British Journal of Occupational Therapy, 80(3), 145–154.
https://doi.org/10.1177/0308022616679852
Munkholm M. (2016). Aktivitet och hälsa. I Eliasson, A., Lidström, H. & Peny-Dahlstrand, M. (red.) (2016). Arbetsterapi för barn och ungdom. (första upplagan., s.46). Lund:
Studentlitteratur.
Peny-Dahlstand M., Vroland Nordstrand K,. Öhrvall A-M. I Eliasson, A., Lidström, H. & Peny-Dahlstrand, M. (red.) (2016). Arbetsterapi för barn och ungdom. (första upplagan., s.150). Lund: Studentlitteratur.
Peny-Dahlstrand M. (2016) Aktivitetens betydelse för barn och ungdom. I Eliasson, A., Lidström, H. & Peny-Dahlstrand, M. (red.) (2016). Arbetsterapi för barn och ungdom. (första upplagan., s.23). Lund: Studentlitteratur.
Pereira, E., Cour, K. la, Jonsson, H., & Hemmingsson, H. (2010). The Participation Experience of Children with Disabilities in Portuguese Mainstream Schools. British Journal
of OccupationalTherapy, 73(12), 598–606.https://doi.org/10.4276/030802210X12918167234244 Polit, D.F. & Beck, C.T. (2016[2017]). Nursing research: generating and assessing evidence
for nursing practice. (10th ed.) Philadelphia: Wolters Kluwer.
Polit, D.F. & Beck, C.T. (2021). Nursing Research: generating and assessing evidence for
nursing practice. (Eleventh edition. International edition). Philadelphia: Wolters Kluwer.
Rogers L. S. (2010). Common Conditions That Influence Children’s Participation. I Case-Smith, J. & O'Brien, J.C. (red.) (2010). Occupational therapy for children. (6. ed., s174) Maryland Heights, Mo.: Mosby/Elsevier.
Schell B. A. B., Scaffa, M. E., Gillen G., Cohn S. E. (2014). Occupational Therapy: Profile of the Profession. I Willard, H.S., Spackman, C.S., Schell, B.A.B., Gillen, G. & Scaffa, M.E. (red.) (2014). Willard & Spackman's occupational therapy. (12. ed., s.6-51) Philadelphia: Wolters Kluwer Health/Lippincott Williams & Wilkins.
Shepherd J. (2010) Activities of Daily Living. I Case-Smith, J. & O'Brien, J.C. (red.) (2010).
Occupational therapy for children. (6. ed., s474-475) Maryland Heights, Mo.:
Mosby/Elsevier.
Skolinspektionen. (18 september 2020). Anmälningar och beslut 2019.
https://www.skolinspektionen.se/beslut-rapporter-statistik/statistik/statistik-over-anmalningar/anmalningar-och-beslut-2019/
Skolinspektionen. (29 juni 2020). Särskilt stöd. https://www.skolinspektionen.se/rad-och-vagledning/skolrepresentanter/sarskilt-stod/
Socialstyrelsen. (29 mars 2019). Stöd inom funktionshinderområdet.
https://www.socialstyrelsen.se/stod-i-arbetet/funktionshinder/
Sveriges arbetsterapeuter. (2016). För ett jämlikt lärande.
https://www.arbetsterapeuterna.se/media/1375/for-ett-jamlikt-larande_2016_webb.pdf
Sveriges arbetsterapeuter. (30 juli 2017). Kognitiva hjälpmedel- hur jämlik är tillgången?.
https://www.arbetsterapeuterna.se/media/1509/rapport-kognitiva-hjaelpmedel-2017-03-30.pdf
Sveriges arbetsterapeuter. (2018). Kompetensbeskrivningar för arbetsterapeuter.
https://www.arbetsterapeuterna.se/media/1666/kompetensbeskrivningar-foer-arbetsterapeuter-2018.pdf
Toglia, J. P., Rodger, S. A., & Polatajko, H. J., (2012). Anatomy of cognitive strategies: A therapist’s primer for enabling occupational performance. Canadian Journal of Occupational Therapy, 79, 225-236. doi: 10.2182/cjot.2012.79.4.4
