Går det att lita på våra läromedel?
-
en läromedelsanalys i svenska för årskurs 6 utifrån
det centrala innehållet
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp
Handledare: Charlotte Engblom Examinator: Maria Westman
Sammanfattning
Studiens syfte är att analysera läromedels innehåll för årskurs 6, i förhållande till svenskämnets centrala innehåll för årskurs 4-6 i Lgr11 och i relation till de fyra ämneskonceptionerna i svenska. De frågeställningar som studien utgår ifrån är: 1) Hur fördelas det centrala innehållet i svenska i läromedel? 2) Hur representeras det centrala innehållet i läromedelsuppgifterna? De teoretiska ramarna för studien är fyra ämneskonceptionerna i svenska som utgörs av färdighetsämnet, litteraturhistoriska ämnet, erfarenhetspedagogiska ämnet och svenska som demokratiämne. Studien bygger på en innehållsanalys och har analyserat fyra läromedel i svenska, vilka är: Vän med
svenska 3, Simsalabim 6, Svenskan 6 och Prima svenska 6 där både lärobok och övningsbok är
inkluderat. Läromedlen analyserades utifrån ett kodschema som är baserat på det centrala innehållet i svenska för årskurs 4–6.
Bakgrunden och den tidigare forskningen redogör för relevanta ämnen för att kunna bilda en förståelse kring studiens innehåll. I bakgrunden finns en historieöverblick över svenskämnet med alla läroplaner fram till Lgr11. I bakgrunden finns också kursplanen i svenska i sin helhet samt en bakgrund till Lgr11s införande. Dessutom redogörs bakgrunden till läromedelsgranskingen samt läromedels roll i undervisningen. Den tidigare forskningen behandlar forskning kring läsning i läromedel sedan forskning om skrivuppgifter i läromedel. Vidare redogör studien för forskning om relationen mellan läromedel och läroplanen och slutligen en läromedelsgranskning i förhållande till läroplanen i kemi.
Resultatet visar att uppgifter inom läsa och skriva förekommer mest i de olika läromedlen. Inom läsuppgifterna handlar de flesta uppgifterna om lässtrategier, beskrivande texter och skönlitteratur. Grammatik är vanligt förekommande i vissa av läromedlen. Inom skrivuppgifterna är det skrivstrategier, grammatik och beskrivande texter som är mest förekommande. Tala, lyssna och samtala har inte lika många uppgifter som läsa och skriva men det går att se att muntligt berättande är den kategori som förekommer mest och informationssökning är det som förekommer oftast inom informationssökning och källkritik. Utifrån de fyra ämneskonceptionerna visar resultatet att färdighetsämnet har en stark roll i läromedel och erfarenhetspedagogiska ämnet är också vanligt men alla ämnen förekommer i alla läromedel men i olika grad.
Sammantaget visar resultatet att Prima svenska 6 har mest jämn fördelning och störst representation på uppgifter i förhållande till det centrala innehållet. Vän med svenska 3 och Svenskan 6 visar på liknande resultat då de har en ojämn fördelning på uppgifter, men en relativt lik representation på uppgifter i förhållande till det centrala innehållet. Simsalabim 6 har en relativ jämn fördelning men minst representation av uppgifter i förhållande till det centrala innehållet av läromedlen.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning ... 5
Bakgrund ... 6
Ämnet svenska i historien ... 6
Lgr11 ... 7
Bakgrunden till Lgr11 ... 7
Kursplanen i svenska ... 7
Läromedelsgranskning ... 9
Läromedlens roll i undervisningen ... 10
Problemformulering ... 11
Tidigare forskning ... 12
Läsning i läromedel ... 12
Skrivuppgifter i läromedel ... 13
Relationen mellan läromedel och läroplanen ... 14
Läromedelsgranskning utifrån läroplanen i kemi ... 15
Sammanfattning av tidigare forskning ... 16
Teoretiska utgångspunkter ... 17
Tre svenskämnen ... 17
Svenska som demokratiämne ... 18
Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter ... 19
Syfte och frågeställningar ... 20
Metod ... 21 Metod för datainsamling... 21 Urval ... 21 Material ... 21 Analysmetod ... 23 Kodschema ... 24 Begrepp i kodschemat ... 26
Validitet och reliabilitet ... 27
Etiska överväganden ... 28
Resultat och analys ... 30
Fördelning av det centrala innehållet i läromedlen ... 30
Analys av fördelningen av det centrala innehållet i läromedlen ... 32
Fördelningen av de sju delarna av det centrala innehållet i läromedlen som inte ingår i kodschemat ... 33
Resultat och analys av representationen av det centrala innehållet i läromedelsuppgifterna 34 Analys av de fyra ämneskonceptioner i svenska i läromedlen ... 39
Sammanställning av resultat ... 40 Diskussion ... 42 Konklusion ... 45 Referenslista ... 46 Läromedel ... 48 Bilagor ... 49 Bilaga 1. Kodschema ... 49
Inledning
Läromedel har en stark position i skolans verksamhet och särskild som nyexaminerad lärare är det lätt att förlita sig på läromedel. Sedan läromedelsgranskningen avvecklades är det upp till oss lärare att granska våra läromedel. Det är förståeligt att tro att ett läromedel som säger sig utgå från Lgr11 behandlar alla delar av läroplanen. Men frågan är om det faktiskt stämmer?
Under lärarutbildningens gång har vi fått knapphändig kunskap kring läromedelsgranskning och i de fall det har tagits upp har det handlat om ett specifikt perspektiv, exempelvis genus. Vi har inte heller fått någon kunskap kring problematiseringen kring läromedel och dess relation till läroplanen. Svenskämnet är ett brett och omfångsrikt ämne och grunden till många andra ämnen och det diskuteras som skolans viktigaste ämne. Det kan göra att läromedlets roll kan få en större betydelse i svenskundervisningen och läromedel är en viktig resurs för att guida läraren genom undervisningen. Med studien vill vi skapa kunskap kring ämnet och vi har förhoppningen att kunna bidra med en metod för hur lärare kan granska läromedel i svenska men också kunna belysa kopplingen mellan läroplanens centrala innehåll och läromedel för undervisningen i svenska för årskurs 6.
Arbetsfördelningen i studien har varit jämn. För att få en så koherent och bra uppsats som möjligt har vi gjort mycket ihop. I ett första skede har vi delat upp arbetet med att ta fram information och skriva ett utkast. Sedan har vi redigerat och bearbetat textinnehållet tillsammans, vilket gör att det är svårt att säga vem som har gjort vad. Vi har däremot haft olika ansvarsområden i resultatet. Fanny Andersson har ansvarat för fördelningen av det centrala innehållet i läromedel och Linnea Hammarström har ansvarat för representationen av läromedelsuppgifter av det centrala innehållet. Att koppla teorin med resultatet har varit ett gemensamt ansvar.
Bakgrund
I bakgrundsavsnittet presenteras en orientering av studiens ämne för att få en förståelse kring ämnet. De delar som kommer behandlas är, ämnet svenska i historien, Lgr11, både bakgrund till dess införande och kursplanen i svenska. Sedan beskrivs läromedelsgranskningens införande och avveckling och vidare beskrivs vilken roll läromedlet har i undervisningen. Avslutningsvis formuleras studiens problemformulering.
Ämnet svenska i historien
I mer än hundra år har ämnet svenska varit det främsta bildningsämnet i skolan (Thavenius, 2011a, s. 7) och på 1800-talet handlade ämnet till större delen om språkundervisning (Thavenius, 2011b, s. 21). På 1800-talet blev modersmålsundervisningen, som svenskämnet kallades fram till 1960-talet, en allt större del av utbildningen men beroende på skolform hade ämnet olika uppgifter (Román & Mattlar, 2019, s. 277). Oberoende av skolform handlande modersmålsundervisningen nästintill enbart om läsning och för de högre sociala klasserna hade modersmålsundervisningen även inslag av högläsning, grammatik samt praktiska skrivelser i de klasser som förberedde för yrken (Thavenius, 2011b, s. 21, 24–25).
I början på 1900-talet betonades den nationella och medborgliga fostran. Läsningen hade som syfte att lära eleverna om fosterlandet men också för att intressera eleverna för den bildande läsningen. Eleverna skulle även läsa och skriva enligt en riksspråklig norm och skrivträning och modern litteratur ansågs vara central (Román & Mattlar, 2019, ss. 281–282, 284).
I Lgr 62 och Lgr 69 definierades svenskämnet som ett färdighetsämne (Dahl, 2011, s. 43) och bestod av fem delar: skriva, läsa, tala, nordiska länders språk, språkiakttagelser och övningar. I samband med införandet av den allmänna grundskolan, Lgr 62, förknippas skiftningen till benämningen på modersmål och svenska, trots att begreppet introducerades ungefär 20 år tidigare (Román & Mattlar, 2019, s. 285).
Med Lgr 80 gick svenskan från ett färdighetsämne till ett kunskapsinriktat ämne (Dahl, 2011, s. 61). Litteraturen fick mer betydelse och vilken typ av skönlitteratur som användes blev en fråga om kultur och ståndpunkterna i diskussionen handlade om ifall eleverna skulle läsa finkultur, populärkultur, klassiker eller annan medveten läsning. Den ökade betydelsen av litteraturen påverkade även vilka texter eleverna skulle skriva. Tidigare handlande skrivandet mer om att sammanställa texter från specifika krav medan nu betonades skrivprocessen mer. Massmedia blev även ett moment i svenskan (Román & Mattlar, 2019, ss. 286–287).
I Lpo 94 hade färdighetsträningen återigen kommit tillbaka. Skönlitteratur och abstrakta studier av språket fick störst utrymme och eleverna förväntades lära sig om bland annat kulturarvet, värderingar och kulturens mångfald genom litteratur- och språkstudier (Dahl, 2011, s. 82). När kursplanerna för grundskolan reviderades år 2000 betonades kulturen och där begreppet innefattade bland annat ens språkliga identitet och kulturella erfarenheter (Román & Mattlar, 2019, ss. 292–293).
I Lgr11 har svenskan framhävts som ett färdighetsämne och den kulturella betydelsen har minskat. I och med medias utveckling har nya ämnen så som källkritik skrivits in i kursplanen (Román & Mattlar, 2019, s. 293).
Lgr11
Bakgrunden till Lgr11
Runt år 2008 ökade det mediala och politiska intresset för skolan vilket ledde till en diskussion om läroplanen (Sundberg, 2016, s. 89). Diskussionen mynnade ut i tre generella motiv för den nya läroplanen som introducerades år 2011. För det första skulle det bli en tydligare styrning och med hjälp av Skolinspektionen skulle skolan bli mer centraliserad. För det andra skulle det bli tydligare bedömning av kunskaper och medvetenhet kring resultat. Slutligen skulle det vara mer kontroll och uppföljning av resultaten, samt att resultaten skulle få mer användning och spridning. Lgr11 är en resultatfokuserad läroplan, det vill säga att målen ska formuleras i grad av uppfyllelse med hjälp av termer. Med tydligare målbeskrivningar har Lgr11 blivit mer fokuserat på bedömning och utfall och det centrala innehållet har mer innehållsdetaljerade beskrivningar (ibid, ss. 90–93). Kursplanen i svenska
Syftet med svenskämnet beskrivs i Lgr11 som att eleverna ska utveckla kunskaper i och om det svenska språket. Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla sina förmågor att kommunicera och formulera sig i tal och skrift, läsa och analysera skönlitteratur och andra typer av texter för olika syften. De ska kunna anpassa språket efter olika sammanhang, syften och mottagare samt kunna följa språkliga normer. Eleverna ska även kunna urskilja språkliga strukturer och kunna söka information från olika källor och värdera källorna (Skolverket, 2019, ss. 257–258).
I det centrala innehållet finns det fem rubriker och under dessa står det vad undervisningen ska innefatta. Rubrikerna är:
- Lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna.
- Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag. Skapande av texter där ord, bild och ljud samspelar, såväl med som utan digitala verktyg.
- Olika sätt att bearbeta egna och gemensamma texter till innehåll och form. Hur man ger och tar emot respons på texter.
- Handstil samt att skriva, disponera och redigera texter för hand och med hjälp av digitala verktyg.
- Språkets struktur med meningsbyggnad, huvudsatser, bisatser, stavningsregler, skiljetecken, ords böjningsformer och ordklasser. Textuppbyggnad med hjälp av sambandsord.
- Hur man använder ordböcker och digitala verktyg för stavning och ordförståelse. Tala, lyssna, samtala:
- Att argumentera i olika samtalssituationer och beslutsprocesser.
- Muntliga presentationer och muntligt berättande för olika mottagare, om ämnen hämtade från vardag och skola. Stödord, bilder, digitala medier och verktyg samt andra hjälpmedel för att planera och genomföra en muntlig presentation. Hur gester och kroppsspråk kan påverka en presentation.
Berättande texter och sakprosatexter:
- Berättande texter och poetiska texter för barn och unga från olika tider, från Sverige, Norden och övriga världen. Texter i form av skönlitteratur, lyrik, dramatik, sagor och myter som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor.
- Berättande texters budskap, språkliga drag och typiska uppbyggnad med parallellhandling och tillbakablickar, miljö- och personbeskrivningar samt dialoger. - Några skönlitterärt betydelsefulla barn- och ungdomsboksförfattare och deras verk. - Beskrivande, förklarande, instruerande och argumenterande texter, till exempel
faktatexter, arbetsbeskrivningar, reklam och insändare. Texternas innehåll, uppbyggnad och typiska språkliga drag.
- Texter som kombinerar ord, bild och ljud, till exempel webbtexter, spel och tvprogram. Texternas innehåll, uppbyggnad och typiska språkliga drag.
- Texter i digitala miljöer, till exempel texter med länkar och andra interaktiva funktioner. Språkbruk:
- Språkliga strategier för att minnas och lära, till exempel tankekartor och stödord. - Ord, symboler och begrepp som används för att uttrycka känslor, kunskaper och
- Skillnader i språkanvändning beroende på vem man skriver till och med vilket syfte, till exempel skillnader mellan att skriva ett personligt sms, ett inlägg i sociala medier och att skriva en faktatext.
- Ansvarsfullt agerande vid kommunikation i digitala och andra medier och i olika sammanhang.
- Språkbruk i Sverige och Norden. Några varianter av regionala skillnader i talad svenska. Några kännetecknande ord och begrepp i de nordiska språken samt skillnader och likheter mellan dem. Vilka de nationella minoritetsspråken är.
Informationssökning och källkritik:
- Informationssökning i några olika medier och källor, till exempel i uppslagsböcker, genom intervjuer och via sökmotorer på internet.
- Hur man jämför källor och prövar deras tillförlitlighet med ett källkritiskt förhållningssätt.
(Skolverket, 2019, ss. 259–261) Kursplanen i svenska avslutas med att beskriva kunskapskraven för betygen E, C och A som ska ha uppnåtts i slutet av årskurs 6 (Skolverket, 2019, s. 263–266).
Läromedelsgranskning
Mellan år 1938 och 1991 hade Sverige en statlig granskning av läromedel. Den bestod av en kommitté som granskade läroböcker innan de användes i skolan. Böckerna granskades utifrån fyra särskilda krav som var: 1) Priset på boken 2) Att innehållet motsvarade instruktionerna i läroplanen, boken skulle täcka de ämnen som behandlades i skolämnet 3) Att läroboken var objektiv 4) Språket och designen, att läroboken hade en bra pedagogisk design och att språket varken var för svårt eller för enkelt. Huvudsyftet med läroboken var att den skulle fängsla och motivera eleverna och även väcka elevernas intresse. Illustrationer och kartor ansågs också viktiga (Reichenberg, 2014, s. 72). Diskussionerna kring statlig granskning av läromedel motiverades med flera olika argument. Införandet av den statliga granskningen motiverades med två argument. Det första var en ekonomisk faktor, att hålla nere priset på läroböckerna. Det andra var att säkerhetsställa läroböckernas kvalitét (Johnsson Harrie, 2009, s. 104). När granskningen sedan avvecklades år 1991 motiverades det huvudsakligen med sex argument. Sammanfattningsvis lyckades inte priserna hållas nere, det var svårt att avgöra vilka läromedel som skulle granskas och att avgöra objektiviteten i läromedlen, böckerna fick sämre kvalitet eftersom de ansågs bli utslätade och slutligen blev produktionstiden väldigt lång (ibid, ss. 106–107). Även om den statliga läromedelsgranskningen är avvecklad idag finns det möjlighet till statlig efterhandsgranskning i form av tillfälligt begärda undersökningar av Skolverket. Det har dock innan år 2009 endast förekommit en gång (ibid, ss. 223–224).
När den statliga läromedelsgranskningen avvecklades var tanken att läroböckerna skulle bedömas och väljas av professionella lärare för att uppfylla målen från läroplanen och kursplanerna (Johnsson Harrie, 2009, s. 223). Konsekvenserna blev istället att lärarna blev överösta med omåttligt stora mängder av läromedel (Reichenberg, 2014, s. 73). Problemet är att lärare har liten eller ingen kunskap om att utvärdera och välja läromedel samt att lärarutbildningen behöver utveckla studenternas förmåga att på effektivt sätt välja läromedel (Reichenberg 2014, ss. 75, 88; Johnsson Harrie 2009, ss. 226–227). Förutom bristen på kunskap vid val av läromedel är ytterligare ett problem att lärare inte har tid att kvalitetsgranska det utbud av läromedel som finns (Stridsman, 2014).
Oavsett problematiken kring läromedelsgransking behöver lärare välja läromedel till sin undervisning. Den viktigaste faktorn för lärare vid val av läromedel visar sig vara bokens innehåll. Den näst viktigaste faktorn är lärarens tidigare erfarenheter och den tredje viktigaste faktorn är kollegiala rekommendationer (Reichenberg, 2014, s. 78). En annan viktig aspekt vid val av läromedel är att upplägget ska upplevas flexibelt så att lärare och elever kan välja bort, byta ut och/eller komplettera med andra källor och kunna återvända till läroboken utan problem (Svensson, 2014, s. 299). Det som däremot kan påverka en lärares omdöme negativt om vad som är ett bra läromedel är erfarenhet då ju mer erfarenhet en lärare har, desto mer rutinmässigt blir omdömet (Reichenberg, 2014, s. 78).
Läromedlens roll i undervisningen
Läromedel har en stark position i skolan. Läromedlen kan hjälpa både lärare och elever att skapa utvecklande, engagerande och effektiv inlärning (Oates, 2014, s. 4). En majoritet av lärarna väljer att arbeta med läromedel och traditionellt sett så är språkundervisning och andra mer strukturerade ämnen, som engelska och matematik, mer beroende av läromedel än samhällsorienterade ämnen. Studier visar också att mellanstadielärare använder läromedel i större utsträckning än högstadielärare (Englund, 2018, ss. 280–281; Svensson, 2018, s. 305). Varför läromedel har en så stor roll i undervisningen kan motiveras med två argument. För det första är det ett praktiskt arbetsunderlag för lärarna då det underlättar deras arbete samt att läromedlen har en kunskapsgaranterande funktion. För det andra är att läromedel har en gemensamhetsskapande och sammanhållande roll, att den erbjuder en slags gemensam mening (Englund, 2018, s. 282).
Den traditionella läroboken kan utmanas av andra medieformer och då främst olika teknikburna pedagogiska texter så som filmer, ljudband, TV och video. För att digitala och andra mediala pedagogiska texter ska kunna utmana krävs det dock mer kunskap och färdigheter av både lärare och elever, samt att det även kräver nya förmågor i att behärska ny teknik. Ytterligare en nackdel är att tekniken sällan täcker ett helt ämne och kan därför ses mer som ett komplement till läroboken (Svensson, 2018, ss. 310–311).
Problemformulering
Läroboken har en central roll i undervisningen och en majoritet av lärarna använder läroböcker i sin undervisning. Englund (2018) skriver att ”så länge lärare följer en lärobok som de anser (eller tror) fyller läroplanens krav, är de säkra på att undervisningen följer läroplanens mål, innehåll och principer” (Englund, 2018, s. 282). Problematiken är att läromedel inte granskas idag och därmed kan det inte garanteras att de följer läroplanen. En av anledningarna till införandet av läromedelsgranskingen var just att läroböckerna skulle motsvara innehållet i läroplanen och eftersom granskningen inte längre finns är det upp till oss lärare att se till att det följs. Svenskämnet är ett ämne som har en bred kursplan, som innefattar många olika delar och ämnet har genom historien haft olika fokusområden. Ett problem som vissa lärare upplever är att det inte finns ett komplett läromedel för hela svenskämnet utan lärare behöver ofta använda flera läroböcker eller komplettera med annat material för att uppfylla det centrala innehållet i Lgr11. På grund av den statliga läromedelgranskningens frånvaro vill vi undersöka om läromedel i svenska motsvarar det centrala innehållet i Lgr11.
Tidigare forskning
I det här avsnittet kommer aktuell forskning inom studiens område att presenteras. Forskning kring läromedel i svenska i förhållande till det centrala innehållet är knapphändig och därför kommer avsnittet behandla tidigare forskning inom områdena läsning i läromedlen i ämnet svenska, skrivuppgifter i läromedel i ämnet svenska och relationen mellan läromedlen och läroplanen. Slutligen presenteras Skolinspektionens granskning om hur väl läromedel i kemi är kopplade till läroplanen. Anledningen till att Skolinspektionen, som är en statlig myndighet, har valts är för att det är den enda forskningsstudie som föreligger studiens syfte och metod.
Läsning i läromedel
Ullström (2009) och Käck (2017) har båda undersökt läsning i läromedel men på olika sätt. Ullström (2009) har gjort en läromedelsundersökning med syftet att se hur böcker behandlar skönlitteratur, litteraturkunskap och litteraturhistoria. Materialet i undersökningen är fyra läroböcker som används på gymnasiet för A- och B-kurser (Ullström, 2009, s. 116). Käck (2017) har gjort en undersökning om läsning med fokus på hur litterära texter transformeras i skolans läromedel. Undersökningen har gjorts genom att studera processer som komprimering, remediering, exkludering, fragmentisering och hybridisering utifrån fyra texter från tre olika läroböcker som är till för grundskolans senare år (Käck, 2017, s. 46).
Ullström (2009) och Käck (2017) kommer båda fram till att de flesta frågor som ställs till skönlitterära texter i läroboken handlar om att förstå textens innehåll. I sin undersökning har Ullström (2009) kommit fram till att kontrollfrågor dominerar. Dessa frågor handlar om läskontroll, vilket innebär att se till att eleverna har läst och förstått texten (Ullström, 2009, ss. 126– 127, 129). Ur ett litteraturdidaktiskt perspektiv kan kontrollfrågor vara problematiska eftersom den estetiska läsningen förminskas och istället behandlas de litterära texterna som skoltexter där eleverna ska lära sig fakta eller lösa uppgifter (ibid, s. 129). Käck (2017) kom fram till att frågorna till texterna i första hand handlar om det återberättande textutdraget och inte själva verket. Resultatet visar på en hybridisering av verkets textutdrag och det litteraturhistoriska återberättandet då textutdraget ramas in av en återberättande text (Käck, 2017, ss. 53–54). Frågornas uppbyggnad samt textens layout bidrar till att eleverna har svårt att skilja på det återberättande textutdraget och verket. Det gör att lärobokstexten möjliggör en läsning av vad som sägs istället för hur något sägs. Konsekvenserna av det är att majoriteten av de lässtrategier som läroplanen tar upp inte kan utvecklas genom texten (ibid, ss.54–55).
Käck (2017) kommer även fram till i sin undersökning att det finns en spänning mellan en önskan om att få en övergripande förståelse för verket som helhet och närläsningspraktiker, som handlar om en noggrann textläsning, där bland annat formella aspekter tydliggörs. När verken komprimeras genom till exempel textutdrag och återberättande lärobokstexter blir betoningen på romanens
handling istället för att uppleva texten genom läsning. Det leder det till att eleverna istället får kunskap om litterära verk (Käck, 2017, s. 55).
Ullström (2009) visar även i sitt resultat att läroböckerna även innehåller uppgifter där svaren inte finns i texten och där läromedlet visar på att det inte bara är texten som är viktigt vid skönlitterär läsning utan även läsaren. I vissa fall är frågorna ställda för att blicka tillbaka mot texten samtidigt som eleven själv måste tolka den och sedan diskutera tolkningen med en klasskamrat. De flesta uppgifter är dock mer generella och saknar förankring i texten. Texten blir istället utgångspunkt för en diskussion och i vissa fall kan uppgifterna lösas utan att läsa texten noga och målet med uppgiften är att hålla eleverna sysselsatta (Ullström, 2009, ss. 131–133, 135).
Skrivuppgifter i läromedel
Westman (2013) och Magnusson (2018) har båda analyserat skrivuppgifter i läromedel. Westman (2013) har gjort en analys av skrivuppgifter för att undersöka hur läromedel introducerar och presenterar olika skrivuppgifter i två läromedel i svenska för årskurs 4. Syftet var att se hur skrivande och skrivutveckling beskrivs rent konkret i läromedlen, samt att undersöka vilka eventuella skrivteoretiska perspektiv som läromedlens metodanvisningar grundas på (Westman, 2013, ss. 201–202). Magnusson (2018) har studerat skrivuppgifter i läromedel för årskurs 1–3. Syftet med studien var att undersöka hur det diskursiva skrivandets funktion framkommer i skrivuppgifterna i ett antal läromedel i svenska för årskurs 1-3 (Magnusson, 2018, s. 24). Materialet i studien bestod av 19 läroböcker i svenska för årskurs 1-3 och studien analyserade endast skrivuppgifter som handlar om att skriva hela texter. Analysen har utgått från Ivaničs skrivdiskurser och materialet har utgått ifrån vilka skrivdiskurser som skrivuppgifterna ger uttryck för (ibid, ss. 26, 28–29).
Båda studierna visar på att syftet med skrivuppgifterna har en liten variation. I sitt resultat kommer Magnusson (2018) fram till att det framförallt är genrediskursen och processdiskursen som förekommer i läromedlen. Dessa skrivuppgifter handlar om att utveckla genrekompetensen och elevernas skrivprocess. Vidare konstaterar Magnusson (2018, ss. 31, 36) att alla läromedelsförfattare till läromedlen i studien fokuserar på att eleverna ska lära sig att skriva och inte att skriva för att lära. Magnusson (2018) konstaterar att många av de olika läromedlen använder sig av olika typer av texter vilket på en allmän nivå gör att de utgår från genrediskursen. Trots att skrivuppgifterna använder olika genrer är ändå processdiskursen i fokus då uppgifterna handlar mer om en likartad process än att lyfta fram skillnaderna mellan de olika genrerna (ibid, ss.31–32). Westmans studie (2013) kommer också fram till vad gäller genre av de skrivande texterna att de inte problematiserar berättelser i något av läromedlen och att skriva tycks framställas synonymt med att berätta (Westman, 2013, s. 209).
Generellt är färdighetsträning i form av enstaka övningar vanligt förekommande i läromedel (Westman, 2013, s. 209; Magnusson, 2018, s. 36). Westman (2013) kommer fram till att läromedlens skrivuppgifter till största delen består av att fylla i enstaka ord i luckor, rita, dra streck mellan ord, kopiera och fylla i. Skrivandet presenteras som enskilda övningar och med specifikt språkliga kompetenser (Westman, 2013, s. 209). Magnusson (2018) bekräftar det då hon påpekar att generellt sett är diskursen färdighetsträning vanlig men när det kommer till skrivuppgifterna som hon har studerat framskrids det inte lika tydligt (Magnusson, 2018, s. 36).
Båda studierna belyser att uppgifterna ofta saknar syfte och mottagare (Westman, 2013, s. 209; Magnusson, 2018, s. 35). Magnusson (2018) menar att det kan göra det svårare för eleverna att förstå uppgifterna även om många läromedel utgår från vardagsnära ämnen. Vardagsnära ämnen verkar inte fylla någon riktig funktion utöver att eleverna ska känna igen ämnet (Magnusson, 2018, ss. 34–35). Westman (2013) menar också att uppgifter som saknar sammanhang kan få rollen som att hålla eleverna sysselsatta (Westman, 2013, s. 209). Magnusson (2018) belyser problematiken kring detta och menar att det diskursiva skrivandets syfte är att förbereda eleverna på samhällets krav på skrivandet och det problematiska är att skrivandet inte sätts in i en bredare samhällelig kontext (Magnusson, 2018, s. 36).
Relationen mellan läromedel och läroplanen
Johnsson Harrie (2009) och Wikman (2004) har gjort studier kring läromedel. Johnsson Harrie (2009) har studerat den politiska styrningen av skolan och dess innehåll i ett historiskt perspektiv. Syftet var att studera de politiska besluten om förhandsgranskningen av läromedel. Studien är en dokumentanalys som är gjord genom fyra olika delstudier där likheter och skillnader mellan tre olika arenor har analyserats (Johnsson Harrie, 2009, s. 46). Wikman (2004) har studerat hur texter borde utformas för att optimera lärandet hos läsande elever. Studien är en kvalitativ studie med hermeneutisk förståelseram och har analyserat läromedelsforskning genom både teoretiska och empiriska läromedelsstudier. Studien är en sekundär tolkning av andra forskare och även om Wikman (2004) uttalar sig om läroböcker så har han inte studerat det primära objektet och resultatet är skrivet utifrån sju perspektiv (Wikman, 2004, ss. 13, 61–63).
Wikman (2004) och Johnsson Harrie (2009) kommer båda fram till att läroboken har stor betydelse. I det andra perspektivet sammanfattar Wikman (2004) analysen med att elevernas lärande kan påverkas mer av läroboken än dess innehåll då den har en stor auktoritet och kan utvecklas till en osynlig läroplan (Wikman, 2004, s. 82). Johnsson Harrie (2009) beskriver att läroboken kan ses som läroplanen i text. I läroplanen berättas det hur ett ämne ska talas om och i läroboken så talas det konkret om ämnet (Johnsson Harrie, 2009, s. 16). Med vagare kursplaner kan läroboken över tid ta över rollen som läroplanens konkreta form och det leder till en starkare ställning för läroboken. Läroboken har en legitimerande funktion och lärare sätter en tilltro till att läroboken
följer läroplanen. Forskning visar på att läroboken uppges som mer styrande än läroplanen i det dagliga arbetet i skolan, och det kan tolkas med den legitimerande funktionen. I och med förhandsgranskningen hade staten godkänt läromedlet och samtyckt till att det uppfyllde läroplanens krav (ibid, ss. 222, 224). Det bekräftar även Wikman (2004), att när utrymmet för tolkning i läroplanen ökar, så ökar betydelsen av läroboken. Om läroböcker används mycket kan elever få uppfattningen om att lära sig genom läroboken är rätt sätt att lära sig på och därav kan läroboksanvändandet oavsiktligt bli en del av läroplanen (Wikman, 2004, ss. 79–80).
Vid konstruktionen av läromedel gör läroboksförfattare sin egen tolkning av läroplanen och den information som eleverna får av läroböckerna är ett urval som författarna anser vara relevant just då. Det går från en läroplan att konstruera oändligt många läroböcker och läroboken kan uppfattas som en innehållslig läroplan (Wikman, 2004, ss. 80, 90). Läromedel är en ramfaktor i undervisningen och tillsammans med andra ramfaktorer påverkar de och sätter gränser för vad som är möjligt i undervisningen (Johnsson Harrie, 2009, s. 15).
Läromedelsgranskning utifrån läroplanen i kemi
Skolinspektionen (2011) har gjort en kvalitetsgranskning av 12 läromedel i kemi på 14 grundskolor i Sverige (Skolinspektionen, 2011, s. 6). Syftet med granskningen var att granska läromedel i kemi för årskurs 4 och 5 för att bedöma läromedel samt tillgången och hur bruket av läromedel ser ur i förhållande till styrdokumentets krav. De valde skolorna slumpmässigt och gjorde en innehållsanalys av deras läromedel. De har också särskilt granskat läromedlen och bruket av dem i förhållande till värdegrundsperspektiven genus och etnicitet (ibid, ss. 11–12, 24).
Resultatet visar att användandet av läromedlen och hur väl de är anpassade till den aktuella läroplanen varierar (Skolinspektionen, 2011, ss. 6, 117). En dryg tredjedel av de besökta skolorna använder inte ett tidsenligt läromedelsmaterial och nästan hälften av skolorna ger inte eleverna tillgång till läromedel som täcker väsentliga delar av ämnet. Användningen av läromedel varierar också på skolorna och ingen av skolorna låter undervisningen styras helt av läromedel. En nackdel med det, från ett ämnesinnehållsperspektiv är att det skapas ett ytligt och fragmentariskt lärande, såvida det inte finns en genomtänkt strategi bakom läromedelsanvändningen (ibid, ss. 6, 17). Skolinspektionen (2011) beskriver att inköpen av läromedel kan vara problematiska. Idag är det rektorer, arbetslag och enskild lärare som väljer vilka läromedel som skolan ska köpa in. Då lärare litar på att läroböcker följer styrdokumentens riktlinjer finns det en risk att urvalet och användningen av läromedlen sker utifrån läromedlens utformning och layout, snarare än på innehållsämnenas grunder. Ytterligare en risk är att läromedelsinköpen styrs till stor del av skolornas budget och det stärks av pedagogiska ideal som förespråkar en läromedelsfri undervisning. Trots att utbudet på läromedelsmarkanden ökar så upplevs en minskad försäljning sedan mitten av 1990-talet av läroböcker för årskurserna 3–5. En annan aspekt som
Skolinspektionen (2011) anmärker är att skolorna inte utvärderar sina läromedel i särskilt hög grad. Särskilt används inte elevernas synpunkter på läromedlens funktion och inte heller möjligheterna att utvärdera efter mognad och ålder (Skolinspektionen, 2011, ss. 7–9).
Sammanfattning av tidigare forskning
Den tidigare forskningen som är aktuell för den här studien belyser många aspekter. Den visar att läsning av skönlitteratur ofta handlar om att läsa om verken snarare än läsning av verken (Käck, 2017, s. 55). Studien visar också att frågor som ställs till texten handlar för det mesta om kontrollfrågor (Ullström, 2009, s. 129). Det går även att konstatera i studien att alla lässtrategier som läroplanen tar upp inte behandlas (Käck, 2017, s. 55). En annan aspekt av forskningen visar att när det handlar om skrivuppgifter i läromedel är uppgifter som tränar färdigheter dominerande (Westman, 2013, s. 209). När det däremot handlar om att skriva hela texter tillhör de flesta uppgifterna process- och genrediskursen (Magnusson, 2018, s. 31). Ett generellt resultat av skrivuppgifterna är att de vanligtvis saknar mottagare och syfte (Westman 2013, s. 209; Magnusson, 2018, s. 35). Forskning kring relationen mellan läroplanen och läromedel visar att läroboken har en betydande roll i skolan och ju mer tolkningsbar läroplanen är desto viktigare roll får läroboken (Wikman, 2004, s. 80; Johnsson Harrie, 2009, ss. 16, 224). En aspekt från Skolinspektionen (2011) visar att det finns en variation kring hur väl läromedel är anpassade i förhållande till läroplanen och att många skolor inte har tidsenliga läromedel. Det kan även konstateras att läromedlen inte utvärderas i någon hög grad (Skolinspektionen, 2011, ss. 6–7, 17, 117).
Teoretiska utgångspunkter
De teoretiska utgångspunkter som studien utgår från är fyra ämneskonceptioner i svenska som i den här studien består av Malmgrens (2000) tre ämnen samt Jönsson och Jennfors (2015) beskrivning av svenska som ett demokratiämne. Dessa teorier kommer att presenteras och exemplifieras nedan.
Valet av teori grundar sig i att de tidigare läroplanerna ofta nämner vilken typ av svenskämne som var central då och att det har skiftat genom historien. Vi vill genom studien studera om de olika läromedlen betonar någon av de fyra ämneskonceptionerna mer än någon annan och inte enbart studera läromedlen utifrån det centrala innehållet. Valet av teorierna grundas i att Malmgren (2000) är etablerad och används ofta vid diskussioner om olika svenskämnen och Jönsson och Jennfors (2015) används eftersom vi ville komplettera Malmgrens (2000) tre ämnen. Vi anser att Malmgren (2000) till viss del inte täcker alla områden av svenskämnet och att skolan har ett dubbelt uppdrag, både ett kunskapsuppdrag och ett demokratiuppdrag. En konsekvens av valet av de fyra ämneskonceptionerna i svenska kan vara att alla uppgifter i läromedlen inte kan kategoriseras med någon av dem då det kan finns ytterligare ämnen som svenskämnet består av.
Tre svenskämnen
Den första teoretiska utgångspunkten som studien utgår från är Malmgrens tre ämnen. De tre ämnena benämns som paradigm vilket är svenska som ett färdighetsämne, svenska som litteraturhistoriskt ämne och svenska som erfarenhetspedagogsikt ämne (Malmgren, 2000, ss. 87– 89).
Det första ämnet, svenska som färdighetsämne, bygger på färdighetsträning. Grundtanken är att eleverna ska lära sig behärska olika språkliga delfärdigheter och träningen sker genom upprepade moment. En förutsättning är att eleverna lär sig en språklig teknik eller blir medvetna om ett formellt mönster och förutsätter att tekniken ska kunna tillämpas i språksituationer (Malmgren, 2000, s. 87). Ett exempel på färdighetsträning är en uppgift med syfte att eleverna ska tränas i färdigheten att använda stolpmanus, även kallat stödord vid muntligt berättande (ibid, s. 78). Den andra, svenska som ett litteraturhistoriskt ämne, innebär att ämnet ges ett bestämt innehåll med kulturarv i centrum som omfattas av ett noga urval av de litterära verk av författare som litteraturhistoriker anser vara värdefulla, en kanon. Syftet är att eleverna ska få en gemensam kulturell referensram. Förutom litteraturen är även språkläran, grammatik och språkhistoria viktiga områden. Inom det litteraturhistoriska ämnet finns den gamla akademiska uppdelningen, att svenskan består av två delar: språket och litteraturen (Malmgren, 2000, s. 88). Ett exempel inom det litteraturhistoriska svenskämnet är en författares kärlek till landet. Det kan visas genom en
uppgift där eleverna först får läsa om författaren Verner von Heidenstams liv och sedan några av hans verk (ibid s. 78).
Det tredje ämnet, svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne utgår mer från elevgruppens förutsättningar och erfarenheter. Den försöker göra färdighetsträningen funktionell och bli ett mer kunskapssökande arbete. Undervisningen strävar efter att ta upp mänskliga erfarenheter, både aktuella och historiska och ett mål är att utveckla elevernas sociala och historiska förståelse från centrala humanistiska problem. Litteraturläsning anses viktig då litteraturen gestaltar mänskliga erfarenheter samt även språklig produktion i realistiska kommunikativa sammanhang. Elevernas intresse och nyfikenhet för omvärldens ses som fundamentet i undervisningen eftersom det är en förutsättning för både språk- och kunskapsutveckling och det leder till att läromedlen får en mindre roll i undervisningen (Malmgren, 2000, s. 89). Ett exempel på en uppgift som tillhör det erfarenhetspedagogiska ämnet är att elever ska skriva egna dikter om sig själva, sådana uppgifter är exempel på direkta erfarenheter, elevernas egna erfarenheter. Det kan även finnas uppgifter där eleverna läser om historiska erfarenheter, indirekta erfarenheter där elevernas egna erfarenheter är annorlunda mot andra elevers. Ett exempel på en sådan uppgift är att eleverna får läsa gamla självporträtt av elever för att kunna jämför sina egna fritidserfarenheter mot hur det var förr (ibid, s. 78).
Olika uppgifter kan klassas som färdighetsämne, litteraturhistoriskt ämne och erfarenhetspedagogiskt ämne men även hela läroböcker. Om det centrala i ett läromedel handlar om att eleverna ska tränas i studieteknik och språkets olika delfärdigheter tillhör läromedlet svenska som färdighetsämne. Om det centrala i ett läromedel däremot handlar om att läsa litteratur och om de svenska litteraturhistoriska klassikerna och renodlad ungdomslitteratur saknas, är det ett exempel på ett läromedel som tillhör det litteraturhistoriska ämnet. Ett exempel på ett läromedel som tillhör det erfarenhetspedagogiska ämnet är om läromedlet istället fokuserar på olika teman där tanken är att eleverna ska kunna känna igen sig själva i dem. Det är stor variation på textvalet och texterna både handlar om förståelse av historiska förhållanden och personers egna erfarenheter. Dessa exempel visar på att genom att studera vad som är det centrala i ett läromedel kan det diskuteras utifrån något av de tre svenskämnena (Malmgren, 2000, s. 86).
De tre olika svenskämnena kan ses som teoretiska konstruktioner. I den praktiska undervisningen kan det vara svårt att upptäcka de olika ämnena renodlade från varandra. I undervisningen kan ämnena förekomma i olika grader och lärare använder sig lite av varje. Beroende på lärares uppfattningar kan de sträva mer mot ett av ämnena (Malmgren, 2000, s. 89).
Svenska som demokratiämne
Svenska som demokratiämne innebär att fostra eleverna till demokratiska medborgare genom att de får utmanas i sina föreställningar och utveckla ett långvarigt demokratiskt förhållningssätt. Alla
ämnen i skolan har ett dubbelt uppdrag, ett kunskapsuppdrag och ett demokratiuppdrag och att utveckla en demokratisk identitet är ett omfattande arbete (Jönsson & Jennfors, 2015, s. 140). Det handlar inte om att läsa om demokrati utan snarare om att bygga elevernas handlingskompetens, där undervisningen ska förbereda dem för att förstå, engagera sig och ta beslut i viktiga frågor. För svenskämnet innebär det att den individuella responsen inte betyder något om det inte finns tillfälle att utbyta tankar med andra. Läsning och undervisningen kan erbjuda demokratiska relationer. Genom läsning deltar läsaren i en demokratisk aktivitet och eleverna kan få indirekta erfarenheter. Genom att lyssna och i mötet med andra kan elever lära sig lyssna, respektera andras åsikter och sätt att se på världen. Det handlar till stor del om att göra perspektivbyten, även om det innehållsligt kan handla om både globala och lokala frågor. Det handlar också till stor del om att eleverna ska få en röst. De ska vilja, våga och kunna (ibid, ss. 141–142).
Det handlar också om att låta elever få möta berättelser som handlar om demokratins grundläggande frågor och som lärare hjälpa eleverna att bygga förståelse och lyssna och ta in andras tolkningar. Genom att skapa ett demokratiskt samhälle, skapas demokratiska medborgare. Det handlar om att förbereda eleverna för att delta aktivt i samhällslivet (Jönsson & Jennfors, 2015, ss. 140–141).
Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter
Sammanfattningsvis är svenskämnet ett omfattande ämne som innehåller många olika delar. Studien har valt att ha fyra ämneskonceptioner i svenska som teoretisk utgångspunkt. Malmgren (2000) tar upp tre av dem, svenska som färdighetsämne, litteraturhistoriskt ämne och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne (Malmgren, 2000, ss. 87–89). Jönsson och Jennfors (2015) belyser det fjärde vilket är svenska som demokratiämne (Jönsson & Jennfors, 2015, s. 140). Dessa fyra ämneskonceptioner i svenska är var för sig väldigt omfattande och det gör att det krävs mycket av läromedel i svenska för att få med allt.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att analysera läromedels innehåll för årskurs 6, i förhållande till svenskämnets centrala innehåll för årskurs 4-6 i Lgr11 och i relation till de fyra ämneskonceptionerna i svenska. Ur syftet har följande frågeställningar formulerats:
• Hur fördelas det centrala innehållet i svenska i läromedel?
Metod
I följande avsnittet kommer studiens metod för datasamling, analysmetod och reflektion av metoden presenteras. Utifrån syfte och frågeställningarnas formulering har en innehållsanalys valts och anledningen till valet är delvis för att Skolinspektionen (2011) använde sig av en innehållsanalys, vars granskning har haft ungefär samma syfte som vi. I metod för datainsamling beskrivs hur urvalet har gått till och även vilket material som används i studien. I analysmetoden beskrivs först hur vi har gått till väga när vi har genomfört analysen och sedan förklaras hur kodschemat har använts och hur ämneskonceptionerna har analyserats. Under den sista rubriken presenteras reflektionen av metoden, samt validitet och reliabilitet och slutligen de etiska hänsynstaganden som har gjorts i studien.
Metod för datainsamling
UrvalUrvalet till studien gjordes genom Blåsenhusbibliotekets läromedelsutbud. Vi valde läromedel därifrån eftersom vi visste att de hade tillgång till läromedel i svenska. Vi gjorde ett så kallat bekvämlighetsurval, som enligt Bryman (2002, s. 194) innebär att urvalet sker genom det som är lättillgängligt för forskarna. Vi valde att analysera fyra läromedel då vi ansåg att det var ett rimligt antal för studiens syfte och den tidsbegränsning som fanns. Läromedel valdes utifrån tre urvalskriterier. För det första ville vi ha läromedel för årskurs 6 eftersom vi ville kunna jämföra dem mot kursplanerna i Lgr11, då det centrala innehållet handlar om vad eleverna ska ha behandlat till i slutet av årskurs 6. För det andra ville vi ha läromedel som uttryckligen sa att de utgick från läroplanen, då vi tycker det är intressant att undersöka om de faktiskt gör det. För det tredje ville vi ha läromedel som var tryckta efter 2011 eftersom vi ansåg att det blir mer relevant att jämföra dem mot Lgr11. De läromedel som uppnådde kriterierna och som vi valde var Vän med svenska 3,
Simsalabim 6, Svenskan 6 och Prima svenska 6.
Material
I detta avsnitt kommer de fyra läromedel som analyserats i studien att presenteras i sin helhet med alla tillhörande delar. I analysen har dock endast lärobok och övningsbok analyserats, vilket resulterade i sju böcker då Prima svenska 6 inte har någon tillhörande övningsbok. Samtliga läromedel uttrycker att de är utformade efter Lgr11 för undervisning i ämnet svenska i årskurs 6.
Vän med svenska 3
Läromedlet Vän med svenska 3 är skriven av Lilian Falkenland och Rolf Falkenland och illustrationerna är gjorda av Cecilia Björnekull och Catharina Nygård. Läroboken är den tredje
upplagan och är utgiven av Natur & Kultur 2012 (Falkenland & Falkenland, 2012a, s. 2). Boken har 168 sidor och består av sju kapitel: 1) Svenska i sexan 2) Skrivning och språklära 1 3) Lästräning 4) Skrivning och språklära 2 5) Upp till tretton 6) Skrivning och språklära 3 7) Språket och vi (ibid, ss. 4–5). Övningsboken har 112 sidor (Falkenland & Falkenland, 2012b, s. 3) och fokuserar på färdighetsträning inom språklära (nok.se).
Simsalabim 6
Läromedlet Simsalabim 6 är skriven av Eva Ingelsten och Lillemor Pollack samt är illustrerad av Maria Andersson. Läroboken är den första upplagan och är utgiven av Studentlitteratur AB 2014 (Ingelsten & Pollack, 2014a, ss. 1-2). Boken har 120 sidor och består av fyra kapitel: 1) Förr i tiden 2) Ta ställning 3) Resor 4) Oförklarliga och mystiska händelser (ibid, ss 4–5). Läromedlet består även av en digital del som enligt författarna består av ”en interaktiv version av grundboken” och ”en stor mängd interaktiva övningar” (studentlitteratur.se a). Arbetsboken som består av 87 sidor (Ingelsten & Pollack, 2014b, s. 2) innehåller språkutvecklande övningar. Det finns även en lärarhandledning med tips för undervisningen, bedömningsstöd och läxor (studentlitteratur.se a).
Svenskan 6
Läromedlet Svenskan 6 är skriven av Petra Andersson, Annicka Hydén och Håkan Obbel. Läroboken är den första upplagan och utgiven av Studentlitteratur AB 2014. Boken består av 136 sidor och innehåller fyra kapitel 1) Det var en gång 2) Jag, jag, jag 3) Efter tre 4) Ledtrådar (Andersson, Hydén & Obbel, 2014a, ss. 1–2, 4–5). Läromedlet består också av en digital del där bland annat elevboken är inläst (Studentlitteratur.se b). Arbetsboken har 144 sidor (Andersson, Hydén & Obbel, 2014b, s. 3) och är till för eleverna att träna på elevbokens moment (studentlitteratur.se b).
Prima svenska 6
Läroboken Prima svenska 6 är skriven av Ulf Eskilsson och illustrerad av Johanna Kristiansson. Läroboken är utgiven av Gleerups 2016 och är den första upplagan. Boken består av 144 sidor och har åtta kapitel 1) Framtiden 2) Årstider 3) Gott och ont 4) Identitet 5) Dag och natt 6) Europa 7) Projekt 8) Språk. I det sista kapitlet finns det sammandrag av bland annat språkregler och begrepp och tanken är att det kapitlet ska användas när eleverna gör olika uppgifter i de övriga kapitlen (Eskilsson, 2016, s. 1–5). Läromedlet består av en basbok, en loggbok och en lärarwebb, det finns möjlighet att kombinera basboken med digitala komponenter. Loggboken är till för att utveckla elevernas egen självskattning och dokumentation (Gleerups.se a) och lärarwebben är till för inspiration kring planering och för att lägga upp sin egen undervisning (Gleerups.se b).
Analysmetod
Den analysmetod som används i den här studien är innehållsanalys. En innehållsanalys är passande när det kommer till att besvara forskningsfrågor genom att räkna innehållsliga slag och systematiskt kategorisera texter. Den är också passande för att hitta mönster i stora material eller för att jämföra olika texter och flera olika delar av en text kan mätas eller räknas, exempelvis hur ofta ett visst ord eller uttryck förekommer i en text (Boréus & Kohl, 2018, ss. 49–52).
En innehållsanalys innehåller olika steg. Det första steget handlar om materialet som vid ett tidigt skede samlas in och avgränsas (Boréus & Kohl, 2018, s. 55). Tidigt i processen valde vi att studera fyra läroböcker med tillhörande övningsbok. Det andra steget handlar om kodning och om texterna ska kodas via dator eller manuellt (Boréus & Kohl, 2018, s. 58). I den här studien kodades uppgifterna i texterna manuellt eftersom frågeställningarna för uppsatsen är att studera läroböckerna utifrån det centrala innehållet i läroplanen och det krävs komplicerade bedömningar och tolkningar.
Sedan ska ett analytiskt instrument konstrueras och testas och vid manuell kodning kallas instrumentet för kodschema (Boréus & Kohl, 2018, s. 58). Vårt kodschema (se bilaga 1) gjorde vi i tabellform med fem huvudkategorier, läsa, skriva, tala, lyssna och samtala, informationssökning och källkritik och övrigt med flertalet underkategorier. Kategorierna baserades på de moment som inryms i det centrala innehållet i läroplanen i svenska. Nästa steg är att testa kodschemat för att se att det fungerar som det är tänkt (ibid, s. 60). Vi valde att göra två tester. Först fick en utomstående testa schemat för att se om instruktionen var tillräckligt tydlig. Efter korrigering testade vi själva ett kapitel ur en av böckerna och tyckte att det fungerade bra. Vi har dock förtydligat instruktionen under analysens gång då vi upptäckte vissa luckor vid uppgifter som kunde uppfattas som otydliga, exempelvis har skillnaden mellan beskrivande och förklarande texter definierats.
De sista stegen i innehållsanalysen är att resultaten ska sammanställas, redovisas och slutligen tolkas. Sammanställningen sker när alla kategorier noterats i kodschemat (Boréus & Kohl, 2018, s. 63). För den här studien innebar det när alla uppgifter i läromedlen noterats i kodschemat. Vi gjorde även en separat analys av sju delar av det centrala innehållet som inte ingick i kodschemat. Vi räknade ut förekomsten av de olika centrala innehållen, varje läromedel för sig och sedan redovisade vi resultatet i diagram. Vi presenterade först ett övergripande diagram av alla läromedel, sedan de sju delarna av det centrala innehållet som inte ingick i kodschemat och till sist alla läromedel tillsammans utifrån läsa, skriva, tala, lyssna och samtala, samt informationssökning och källkritik. När resultatet har redovisats ska det slutligen tolkas (Boréus & Kohl, 2018, s. 63). Vi har tolkat resultaten genom att jämföra de olika läromedlen mot varandra och kategoriserade resultaten i kodschemat utifrån de fyra ämneskonceptionerna i svenska.
Kodschema
Kodschemat (se bilaga 1) är till för att analysera läromedel i svenska för årskurs 4-6 utifrån det centrala innehållet i Lgr11. Kodschemat är uppdelat i tre kolumner, där huvudkategorierna: läsa, skriva, tala, lyssna och samtala, informationssökning och källkritik, samt övrigt,står i den första kolumnen. I de andra kolumnerna står underrubriker till dessa centrala innehåll. Ett urklipp av kodschemat som visar delar av skriva finns under rubriken Användning av kodschema på s. 25. Kodschemat är gjort för att analysera ett läromedel och både lärobok och övningsbok kan analyseras med samma schema. Kodschemat är till för att analysera uppgifterna i böckerna och därför är kapitelframsidor, innehållsförteckning, förord och mål/inledning för kapitlen inte inkluderade i analysen.
Tanken är att analysera uppgifternas övergripande syfte. Om en uppgift har olika deluppgifter men med samma syfte räknas det som en uppgift, exempelvis s. 128–131 i Vän med svenska 3 där rubriken är ”Vi stavar sj-ljudet” och syftet med de olika uppgifterna är att lära sig stava sj-ljudet. Om en uppgift däremot har flera olika syften eller att deluppgifterna har olika syften räknas det var och en för sig, ett exempel på detta är i Prima svenska 6 där rubriken är ”Skriva förklarande text” (Eskilsson, 2016, s. 29) och innehåller tre deluppgifter. Uppgift a och b har syftet att skriva en förklarande text med hjälp av befintliga fakta. Uppgift c däremot är syftet att skriva en dikt, vilket då blir en egen markering i kodschemat.
Det finns sju delar av det centrala innehållet som inte ingår i kodschemat utan har analyserats separat. Anledningen till att de inte ingick i kodschemat, var att de ingick i andra centrala innehåll och det gick inte att kategorisera dem själva. Det blev svårt att välja kategori vid analysen och då togs beslutet att analysera dem separat för att ändå få med alla delar av det centrala innehållet. De sju delarna av det centrala innehållet som inte ingår i kodschemat är:
(…) stödord, bilder, digitala medier och verktyg samt andra hjälpmedel för att planera och genomföra en muntlig presentation. Hur gester och kroppsspråk kan påverka en presentation.
Berättande texter och poetiska texter för barn och unga från olika tider, från Sverige, Norden och övriga världen (…).
Några skönlitterärt betydelsefulla barn- och ungdomsboksförfattare och deras verk. Språkliga strategier för att minnas och lära, till exempel tankekartor och stödord.
Ord, symboler och begrepp som används för att uttrycka känslor, kunskaper och åsikter. Ords och begrepps nyanser och värdeladdning.
Skillnader i språkanvändning beroende på vem man skriver till och med vilket syfte, till exempel skillnader mellan att skriva ett personligt sms, ett inlägg i sociala medier och att skriva en faktatext.
Ansvarsfullt agerande vid kommunikation i digitala och andra medier och i olika sammanhang.
(Skolverket, 2019, ss. 260–261)
Användning av kodschema
Analysen gjordes i följande steg:
1. Vi började med att ta fram en uppgift och ställde oss frågan: vad är syftet med uppgiften? Vi preciserade i vilken kategori uppgiften tillhörde: läsa, skriva, tala lyssna och samtala eller informationssökning och källkritik. Exempelvis uppgift c i Prima svenska 6 (Eskilsson, 2016, s. 29) kategoriserade vi i kategorin skriva. Om uppgiften inte överensstämde med någon av dem, hamnade den under kategorin annat.
2. Därefter gick vi till den andra kolumnen för att analysera vilken underkategori som uppgiften tillhörde. Exempelvis uppgift c i Prima svenska 6 (Eskilsson, 2016, s. 29) där vi kategoriserade skriva dikt som Skriva – berättande/poetiska texter.
3. I nästa steg gick vi till den tredje kolumnen, för att se vad uppgiften handlade om och noterade uppgiftens namn samt uppgiftens sida. Exempelvis uppgift c i Prima svenska 6 (Eskilsson, 2016, s. 29) kategoriserade vi som Skriva –berättande/poetiska texter– lyrik.
4. När läroboken och eventuella övningsböcker hade analyserats sammanställdes kolumn 3, eller kolumn 2 om det inte fanns vidare steg. Då gick det att se hur representationen av uppgifter i läromedlet såg ut. I första hand syntes vilka typer av texter eller delar som var centrala i läromedlet. Sedan gick det att sammanställa fördelningen av exempelvis hur stor del av att skriva som bestod av sakprosa.
5. Till sist sammanställdes hur stor del av uppgifterna i läromedlet som bestod av läsa, skriva, tala, lyssna och samtala, samt informationssökning och källkritik, och det gick att analysera fördelningen av det centrala innehållet i läromedlet.
6. Efter sammanställningen analyserade vi de sju delarna av det centrala innehållet som inte ingick i kodschemat, genom att studera alla uppgifter ur de olika läromedlen för att se om de passade in på någon av uppgifterna. Dessa sju centrala innehåll har sammanställts i ett
eget kodschema och utifrån det har vi kunnat se vilka av de sju delarna av det centrala innehållet som förekommer eller inte, samt i vilket omfång. Ett exempel på hur vi
analyserat en uppgift är från Vän med svenska 3 (Falkenland & Falkenland, 2012, ss. 26–27) då eleverna ska läsa en beskrivande text om Tordyveln flyger i skymningen samt om
författaren Maria Gripe. Den uppgiften fanns noterad i kodschemat under läsa-beskrivande och den passade in under det centrala innehållet “Några skönlitterärt betydelsefulla barn- och ungdomsboksförfattare och deras verk” (Skolverket, 2019, s. 260–261).
7. När analysen av läromedelsuppgifterna var klara analyserade vi dessa uppgifter utifrån ämneskonceptionerna i svenska, studiens teoretiska ramverk. Vi gjorde det genom att studera varje uppgift i kodschemat för att avgöra om uppgiften kunde kopplas till någon av de fyra ämneskonceptionerna. Var vi osäkra på vad uppgiften handlade om gick vi tillbaka till sidan i läromedlet för att kunna avgöra. När vi hade bestämt vilken
ämneskonception uppgiften tillhörde markerade vi den med den färg som tillhörde den ämneskonceptionen. Ett exempel på hur vi analyserade läromedelsuppgifterna utifrån ämneskonceptionerna i svenska är från Svenskan 6 (Andersson, Petra, Hydén, Annica & Obbel, Håkan, 2014b, s. 105) där eleverna ska träna på pronomen genom att fylla i luckan med antingen de eller dem och sedan skriva om meningar så att de innehåller ett
personligt pronomen. Uppgiften kopplade vi till ämneskonceptionen färdighetsträning då den handlar om att eleverna ska träna på färdigheten pronomen. När alla uppgifter hade analyserats räknade vi ihop hur många uppgifter som tillhörde vilken uppgift för att se vilken ämneskonception i svenska som var central i det analyserade läromedlet.
I de fall där vi upplevde uppgifter som oklara gick vi tillbaka till det första steget i kodschemat och frågade oss; vad är syftet med uppgiften? Vi upptäckte bland annat att vissa läsuppgifter hade ett annat syfte än enbart att läsa. Ett exempel på det var i Simsalabim 6 (Ingelsten & Pollack, 2014, ss. 16–18) där det var en text om historiska berättelser och hur de är uppbyggda. Uppgiften tolkade vi som skrivstrategi, då uppgiften handlade om att lära sig en strategi för att skriva en typ av text. Begrepp i kodschemat
I vår studie har vi bland annat utgått från det centrala innehållet. Det gäller även begrepp som vi använder i kodschemat och resultatet. Vi tar till exempel upp skönlitteratur och sakprosa i kodschemat och resultatet och det vi menar är det som det centrala innehållet nämner. Under rubriken berättande texter och sakprosatexter står det, ”(…) Texter i form av skönlitteratur, lyrik, dramatik, sagor och myter som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor” (Skolverket, 2019, s. 260). Och ”Beskrivande, förklarande, instruerande och argumenterande texter, till exempel faktatexter, arbetsbeskrivningar, reklam och insändare. Texternas innehåll, uppbyggnad och typiska språkliga drag” (Skolverket, 2019, s. 260).
Kursplanen kan emellanåt vara svårtolkad men vi har utgått från det centrala innehållet i den mån det går. Vi har gjort en del egna tolkningar som resulterat i olika benämningar. Till exempel har vi dragit en egen gräns mellan vad som är skillnad mellan en beskrivande text och en förklarande text. En beskrivande text ser vi som en faktatext som beskriver något, till exempel en person medan en förklarande text ser vi som en faktatext som förklarar något, till exempel hur en båtmotor fungerar.
I de digitala texter som eleverna ska läsa enligt det centrala innehållet har vi inkluderat texter där tanken är att det ska vara en digital text, fast den står i boken, exempelvis ett blogginlägg. Vi har också bestämt att i denna analys under det centrala innehållet som tar upp lässtrategier har vi inkluderat läsförståelseuppgifter men också även uppgifter med frågor till filmer och frågor till texter som eleverna har lyssnat på. Under rubriken som heter informationssökning och källkritik finns det inget centralt innehåll som berör just ren källkritik och därför har vi satt den typen av uppgifter under övrigt. Den sista egna benämningen som vi har gjort är begreppet grammatik. I det centrala innehållet i svenska finns det ingen rubrik eller punkt som heter grammatik utan istället beskrivs det enligt följande under rubrik Läsa och skriva: ”Språkets struktur med meningsbyggnad, huvudsatser, bisatser, stavningsregler, skiljetecken, ords böjningsformer och ordklasser. Textuppbyggnad med hjälp av sambandsord” (Skolverket, 2019, ss. 259-260). Detta centrala innehåll har vi i studien döpt till grammatik och det är detta vi menar med grammatik i studien.
Reflektioner över metoden
I en studie är det viktigt att reflektera över metodens styrkor och svagheter. En potentiell nackdel med en innehållsanalys är att det kan finnas skillnader mellan de olika materialen som inte uppmärksammas i kodschemat (Boréus & Kohl, 2018, s. 80). Ett exempel i den här studien är att de olika läromedlen har olika antal sidor och olika antal uppgifter. I vårt fall gäller det att belysa fördelningen av uppgifterna och inte enbart antalet. En annan nackdel är att studien är utformad under en begränsad tid och underlaget kan därav påverkas. Vi anser ändå att med fyra läromedel så har vi ett tillräckligt stort underlag för att få fram ett resultat som går att analysera. Det är snarare en fördel att vi undersökt både lärobok och övningsbok i läromedlen då det ger undersökningen en mer rättvis bedömning då alla läromedel får samma utgångspunkt. Att vi däremot inte undersökt de digitala delarna har inte samma betydelse då den digitala delen inte är obligatorisk i läromedelspaketet.
Validitet och reliabilitet
Studiens syfte är att jämföra övergripande mönster vilket är en styrka då Boréus och Kohl (2018) skriver att innehållsanalysens styrka är att skapa en överblick över större material och kunna ge underlag för jämförelse. Det ger möjligheten att generalisera och undersöka övergripande mönster (Boréus & Kohl, 2018, s. 84). Vid en innehållsanalys är målet som sagt att finna mönster och det är viktigt att vara konsekvent. En studie bör vara konsekvent för att det ska vara möjligt för en annan forskare att få samma resultat. Datorbaserade analyser är helt konsekventa då datorn inte tappar koncentrationen. Det gör däremot mänskliga kodare som arbetar med ett kodschema. Ett sätt att vara konsekvent i analysen är att de olika kodarna jämför sina bedömningar och fattar gemensamma beslut (ibid, s. 60-62). För att vara konsekvent och på så sätt höja studiens validitet
och reliabilitet har vi kodat allt tillsammans för att kunna fatta gemensamma beslut. Vi har även analyserat i jämna intervaller med inlagda pauser för att bibehålla koncentrationen.
För att uppnå hög reliabilitet och validitet är det viktigt att studien inte ska ha krångliga eller tidsödande kodningskategorier och att kategorierna inte har mångtydiga ord. Det är också viktigt att inte ha ord som är vaga eller inte har avgränsade innebörder. Det gäller även ords innebörd som förändras över tid och skiftar mellan olika avsändare. Vid användningen av sådana ord krävs det att kodarna lägger ner mycket tid på själva tolkningsarbetet (Boréus & Kohl, 2018, ss. 80-82). Vi lade ner mycket tid på kodningsarbetet för att kunna tolka materialet mot kursplanen för att kunna göra en så överensstämmande analys som möjligt. Men vi har som sagt utgått från det centrala innehållet i svenska och det som kan bli problematiskt är att läroplanen är mångtydig och tolkningsbar och det gör att andra som gör samma analys som oss troligtvis inte kommer få exakt samma svar. Boréus och Kohl (2018) beskriver dock att vilken grad av avvikelse i kodningen som är accepterad beror på det resultat som är intressant (ibid, s. 62). I vårt fall är syftet att få en övergripande bild av de olika läromedlen och om en annan studie skulle få vissa avvikelser bland enskilda uppgifter är det inte avgörande. För att öka validiteten och reliabiliteten i den här studien har vi tydligt beskrivit vårt tillvägagångssätt med analysmetoden och användningen av kodschemat, för att andra som gör liknande studier, ska kunna få ett så likt resultat som möjligt, trots vissa tolkningsbara begrepp.
Etiska överväganden
Vid forskning ställs det vissa särskilda krav som forskarna behöver ta hänsyn till. Metoden och resultatet ska bland annat redovisas öppet, det ska vara en god ordning bland dokumentation och arkivering och bedömningen av andras forskning ska vara rättvis. Slutligen ska forskarna framför allt tala sanning om sin forskning (Vetenskapsrådet, 2017, s. 8). Vi har tagit hänsyn till dessa etiska aspekter genom att vi har tydligt beskrivit i analysmetoden hur vi har gått tillväga i vår studie och förklarat och exemplifierat vårt kodschema. Vi har även separata dokument med datamaterialet för att få en god ordning bland dem och slutligen har vi försökt göra andras forskning så rättvis som möjligt genom att sammanställa huvuddragen i dem och tematisera forskningen med liknande. Vid en läromedelsanalys ställs inte samma krav som vid hantering av personuppgifter och anonymitet. Utan istället bör forskarna fundera över att göra forskningsresultatet användbart. Det är viktigt att ställa sig frågorna ”nyttiga – i vilken mening?” och ”för vem?” (Vetenskapsrådet, 2017, s. 22). Vi valde att göra en läromedelsanalys och jämföra innehållet mot det centrala innehållet i svenska då vi tyckte att lärare upplevde att läromedel inte levde upp till det centrala innehållet och vi ville ta reda på om lärarnas intentioner stämde. Vi gjorde även studien i första hand för vår skull då vi var nyfikna men också för att det inte är många som gjort liknande studier och därav kan även studien bidra med kunskap. Läromedlen valdes utan något underliggande syfte då vi valde de som
stämde mot våra kriterier. Vi hade alltså inget intresse av att gynna eller missgynna någon läromedelsförfattare eller förlag.
Resultat och analys
I det här avsnittet kommer studiens resultat och analys presenteras. De olika läromedlens resultat är en sammanslagning av huvudbokens och övningsbokens resultat. Undantag är Prima svenska 6 då den, som tidigare nämnts, endast består av en huvudbok. Resultatet presenteras enligt kodschemats fördelning. Först kommer fördelningen av de centrala innehållen läsa, skriva, tala, lyssna och samtala, informationssökning och källkritik och annat i varje läromedel att redovisas. Det följs av presentationen av de sju delarna av det centrala innehållet som inte ingår i kodschemat, som sammanställs i ett diagram med alla läromedel tillsammans. Slutligen presenteras representationen av det centrala innehållet som visas genom ett övergripande centralt innehåll i taget med alla läromedel tillsammans.
Fördelning av det centrala innehållet i läromedlen
Fördelningen av det centrala innehållet i svenska, läsa, skriva, tala, lyssna och samtala, samt informationssökning och källkritik presenteras nedan i procent genom cirkeldiagram, varje läromedel för sig. Uppgifter som inte kunde kopplas till någon av de övriga har kategoriserats som annat och alla läromedel innehåller uppgifter som har hamnat under kategorin annat, förutom
Simsalabim 6. De sju delar av det centrala innehållet som inte ingår i kodschemat redovisas i slutet
av kapitlet.
Figur 1: fördelningen av uppgifter i Vän med svenska 3
Figur 1 visar fördelningen av uppgifter i Vän med svenska 3 och nästan hälften av uppgifterna är skrivuppgifter. Läsuppgifter har näst mest utrymme och sedan uppgifter som innefattar tala, lyssna och samtala. Endast några få uppgifterna handlar om informationssökning och källkritik, samt uppgifter som hamnar under annat.
Läsa 37%
Skriva 49% Tala, Lyssna och
Samtala 10% Informationssökning och Källkritik 3% Annat 1%
