Fakulteten för lärande och samhälle Vidareutbildning av lärare
Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och
lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Konsten att arbeta utifrån två läroplaner
-
lärares inkluderande arbete och behov av stöd
The art of working using two curriculum – teachers inclusive work
and need for support
Monica Karlsson
Svenska och lärande
Slutseminarium: 2020-06-02
Examinator: Eva Wennås Brante Handledare: Karin Jönsson
2
Förord
Ett stort tack till er lärare som ställde upp på intervjuer. Era erfarenheter och synpunkter har varit till stor hjälp för mig. Jag vill också tacka familj och kollegor som har stöttat mig hela vägen.
Sist men inte minst vill jag tacka min handledare Karin, du är fantastisk.
Jonstorp i maj 2020
3
Sammandrag
Syftet med studien är att utifrån ett lärarperspektiv undersöka och analysera hur det stöd ser ut som lärare får för att inkludera grundsärskolans elever, framför allt i ämnet svenska. Med undersökningen som grund diskuteras det vilka utvecklingsmöjligheter som finns. Studien baseras på kvalitativa intervjuer med fem lärare i två olika kommuner som arbetar inkluderande med särskoleelever. Intervjuerna transkriberades och sammanställdes under olika teman som framträder under intervjuerna. Resultaten i empirin ställs mot historisk bakgrund, läroplaner, styrdokument, forskning och tre teoretiska utgångspunkter. Resultatet visar att lärarna uttrycker ett behov av tid och stöd för att kunna utveckla den inkluderande undervisningen för alla elever. Stödet som saknas är handledning av specialpedagog. Detta stöd erbjuds respondenterna av särskolans specialpedagoger i en av kommunerna.
Nyckelord: grundskolelärare, grundsärskola, inkludering, semistrukturerade intervjuer, stöd
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
1.1 Syfte ... 7
1.2 Frågeställningar ... 8
2. Historik och utveckling ... 9
2.1 Läroplaner över tid ... 9
2.2 Salamancadeklarationen ... 10
2.3 Skollagen och dagens läroplaner ... 10
3. Teoretiska utgångspunkter ... 12
3.1 Olika definitioner av inkludering ... 12
3.2 Relationell pedagogik ... 12
3.3 Formalisering - funktionalisering ... 14
4. Forskning om att arbeta inkluderande ... 15
4.1 Förutsättningar för inkludering av grundsärskoleelever ... 15
4.2 Lärmiljö och planeringstid ... 17
4.3 Läs- och skrivutveckling ... 18
5. Metod ... 20
5.1 Tillvägagångssätt för min studie ... 20
5.2 Intervjuer som metod ... 20
5.2.1 Presentation av informanterna ... 21
5.2.2 Tillvägagångsätt för intervjuer ... 22
5.3 Resultatanalys... 23
6. Resultat och analys ... 25
6.1 Att skapa gemenskap ... 25
6.2 Att bli delaktig ... 27
6.3 Arbetet med två kursplaner ... 30
6.4 Att arbeta under tidsbrist ... 32
6.5 Uteblivet stöd ... 33
6.6 Önskat stöd ... 35
7. Slutsatser och diskussion ... 37
7.1 Slutsatser ... 37
7.2 Metoddiskussion... 38
5
7.4 Förslag till fortsatt forskning ... 41 8. Källförteckning ... 42 Bilaga ... 45
6
1. Inledning
Enligt 7 kap. 9 § av Skollagen (SFS 2010:800) kan en elev i grundsärskolan få sin utbildning inom grundskolan om berörda huvudmän och vårdnadshavarna är överens. I mitt arbete på grundskolan upplever jag att det är svårt att arbeta med särskoleinkluderande elever. I min klass har jag en elev som är inskriven i särskolan och jag ska därför planera och genomföra arbetet utifrån läroplanen för grundskolan och läroplanen för grundsärskolan. Det krävs att jag är väl insatt i båda läroplanerna. Jag är intresserad av att undersöka hur andra lärare arbetar inkluderande samt vilket stöd de får från skolledning och specialpedagoger för att planera sitt arbete utifrån två läroplaner.
Enligt Nilholm (2006) har begreppet inkludering växt fram från dess föregångare
integrering. Nilholm (2006) beskriver att inkludering är ett begrepp som har börjat
användas i ökad omfattning under de senaste åren, särskilt i samband med utbildning för elever som har behov av särskilt stöd. I min studie kommer jag därför använda begreppet inkludering. Enligt Nilholm (2006) innebär inkludering att funktionshindrade barn ska vara socialt aktiva och delaktiga i skolans miljö. Det innebär att skolmiljön ska anpassas för att möta elevernas olikheter istället för att eleven ska passa in i en verksamhet som inte är anpassad fördem, vilket integrering innebär. Vidare innebär inkludering att barn är olika och skolan ska vara organiserad utifrån eleverna. Det är viktigt att komma ihåg att ett barn med funktionsnedsättning är ett barn som alla andra, med behov, möjligheter, tankar och önskningar – men med vissa svårigheter. Det är därför viktigt att acceptera funktionsnedsättningen och se barnets begränsningar och förutsättningar (Nilholm 2006). Barnet ska behandlas som alla andra barn med samma krav och förväntningar men i vissa fall måste barnet få stöd (Brodin & Lindstrand 2010).
Enligt Skollagen (SFS 2010:800) ska alla elever i den svenska skolan inkluderas oavsett vilket stöd eleven behöver – skolans styrdokument och läroplan vilar på demokratisk grund. Skolan ska främja alla elevers utveckling och lärande. Detta innebär att skolans verksamhet ska utgå från ett inkluderande synsätt. Av Läroplan för grundskolan,
förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11) (2019) framgår det att arbetet med
inkludering i skolan innebär att ta tillvara på mångfald och olikheter och att se till allas lika värde och rätt till en likvärdig utbildning med respekt för individen. I en inkluderande
7
skola ska alla elever ha möjlighet att känna delaktighet och gemenskap. Det finns elever som både har tillträde till grundskolan och grundsärskolan. Ett barn som efter utredning visar en utvecklingsstörning ska läsa efter grundsärskolans läroplan. Det är vårdnadshavaren som väljer om barnet ska placeras i grundskolan och läsa mot grundsärskolans läroplan eller placeras i särskolan.
För att möjliggöra placering i grundskolan måste skolledningen säkerställa att lärmiljön är pedagogiskt, socialt och fysiskt tillgänglig för alla elever (Skolinspektionen 2016). Vidare måste rektorn säkerställa att personalen får kompetensutveckling för att professionellt kunna inkludera alla elever (Skolinspektionen 2016). Brodin och Lindstrand (2010) menar att stora delar av specialpedagogens kunskapsbas borde ingå i lärarutbildningen eftersom specialpedagogik behövs för att klara skolans reguljära undervisning. En central uppgift för grundskoleläraren i ämnet svenska är att lära eleverna läsa och skriva. Läraren behöver då kunskap om olika metoder och tekniker för att anpassa undervisningen efter alla elevers behov och förutsättningar. Enligt Eriksson-Gustavsson, Göransson och Nilholm (2011) förväntas det att specialpedagoger leder det pedagogiska utvecklingsarbetet med att utveckla inkluderande skol- och lärmiljöer för att möta alla elevers behov. Kunskapsområdet innefattar goda kunskaper om individuell undervisning i grupp eller klass där elever med särskilt behov deltar.
På min skola har vi elever som är inskrivna i grundsärskolan. Eleverna har sin undervisning i grundskolan men läser mot grundsärskolans läroplan. Som grundskollärare förväntas läraren att arbeta utifrån både grundskolans och grundsärskolans läroplan samtidigt som läraren ska arbeta med en inkluderande lärmiljö för alla elever. Grundskollärare har ofta inte utbildning i grundsärskolans läroplan. Trots detta ska grundskolläraren tillgodose alla elevers utbildning. Jag vill därför undersöka och analysera vilket stöd grundskolelärare får för att arbeta inkluderande i skärningspunkten mellan de två läroplanerna.
1.1 Syfte
Syftet med denna uppsats är att utifrån ett lärarperspektiv undersöka och analysera hur det stöd ser ut som lärare får för att inkludera grundsärskolans elever, framför allt i ämnet svenska, och om lärare med hjälp av stödet kan bedriva en meningsfull och utvecklande
8
verksamhet för alla elever. Lärarperspektivet i denna uppsats innebär grundskollärares syn på arbetssätt och inkluderande undervisning. Lärarperspektivet framkommer eftersom grundskollärarna får svara på intervjufrågor om sitt inkluderande arbete. Syftet är vidare att med undersökningen som grund diskutera vilka utvecklingsmöjligheter som finns för att läraren ska kunna arbeta inkluderande med särskoleelever.
1.2 Frågeställningar
1. Hur gestaltas ett inkluderande arbetssätt i ämnet svenska i skärningspunkten mellan två läroplaner?
2. Vilka utvecklingsmöjligheter finns det för grundskolelärarens inkluderande arbete med särskoleinkluderade elever?
9
2. Historik och utveckling
I detta kapitel kommer jag att redogöra för framväxten av begreppet inkludering i skolan samt hur inkluderingsbegreppet regleras i skollag och dagens läroplaner.
2.1 Läroplaner över tid
I Sveriges första Läroplan för grundskolan (1962) beslutades det om en nioårig grundskola. Enligt Eriksson-Gustavsson mfl (2011) framträdde samtidigt idén om en
skola för alla vilket innebär att elever ska undervisas i samma klassrum trots olika
förutsättningar. Av läroplanen framgår det att specialundervisningen ska organiseras på två sätt; dels som särskild specialundervisning, dels som samordnad specialundervisning. Den samordnade undervisningen ska ske i klassrummet i ett samarbete mellan klasslärare och speciallärare:
En riktpunkt för undervisningen av elever med skolsvårigheter är, att dessa elever så långt som möjligt bör gå i vanliga klasser. Behovet av individualiserande hjälp tillgodoses genom kompletterande och stödjande undervisning, samordnad med den klass där eleven erhåller större delen av sin undervisning. (Läroplan för grundskolan 1962, s.76)
I Läroplan för grundskolan (1962) uttrycks tydligt vikten av att skolan får möjlighet att arbeta i kompensatorisk riktning genom differentiering av eleverna i olika specialklasser där läraren ska möta varje elevs individuella behov.
I Läroplan för grundskolan (1969) börjar elevsynen förändras till elevens krav på skolan istället för skolans krav på eleven.
Skolan ska även ge möjlighet för eleverna att påverka sina arbetsvillkor. Verksamheten ska inriktas på skolans samtliga elever. (Läroplan för grundskolan 1969, s. 10)
I Läroplan för grundskolan (1980) beskrivs folkskolans idé om en skola för alla som en integrerad grundskola där alla elever har rätt till stöd utifrån sina behov. Enligt Hjörne
10
och Säljö (2013) skulle den individualiserade undervisningen utgå från elevens intresse och målet var att alla elever skulle arbeta tillsammans oberoende av sin förmåga. Men i praktiken visade det sig läroplanen ännu en gång kompletterades med att skolorna kunde starta särskilda undervisningsgrupper om eleverna hade intellektuella eller fysiska handikapp. Enligt Hjörne och Säljö (2013) handlade det om var eleverna undervisades och att eleverna skulle anpassas till skolsystemet istället för att skolsystemet anpassade sig till elevernas behov av stöd inom en skola för alla.
I slutet av 80-talet började begreppet inkludering växa fram i diskussioner kring skolsystemet. Fokus i diskussionerna var att elevers olikheter ska ses som en tillgång (Eriksson-Gustavsson m fl 2011). I Läroplaner för obligatoriska skolväsendet (1994) nämns inte ordet inkludering. Skolorna eftersträvade en inkluderande skola men i vardagen fick det en helt annan innebörd med särskild undervisning från specialläraren/specialpedagogen (Eriksson-Gustavsson m fl 2011).
2.2 Salamancadeklarationen
Vid världskonferensen 1994 i Salamanca (Spanien), där 92 regeringar och 25 internationella organisationer samlats, fick begreppet inkludering ett internationellt genombrott (Nilholm 2019). I Salamancadeklarationen (2006) deklareras att elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor med integrationsinriktning eftersom det är det effektivaste sättet att bygga upp ett inkluderande samhälle. Den inkluderande skolan ska utveckla en pedagogik med förutsättningar för att ge undervisning åt alla barn. Skolan ska även tillhandahålla extra stöd som eleverna behöver för att kunna undervisas på ett effektivt sätt. En deklaration är en åsikt eller uppfattning i en särskild fråga som kan antas på en konferens.
2.3 Skollagen och dagens läroplaner
Efter den historiska belysningen som redovisats ovan är det relevant att se hur begreppet inkludering tolkas utifrån den nya skollagen och läroplanen, (Lgr 11) samt Läroplan
grundsärskolans Läroplan (2018). Dessa läroplaner präglas av en helhetssyn på eleven
11
skolformerna och syftet med detta är att möjliggöra samarbete mellan skolformerna (Utbildningsdepartementet 2008).
Skollagen (SFS 2010:800) är en lag som beslutas av riksdagen och där fastslås grundläggande bestämmelser om förskola och skola. I 1 kap. 4 § av Skollagen (SFS 2010:800) framgår det att utbildningen ska anpassas till elevernas olika behov samt att eleverna ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. Enligt Nilholm och Göransson (2013) är detta en del av inkludering utifrån en individorienterad definition som innebär att eleven inte befinner sig i särlösningar. Vidare framgår det att elever i samtliga skolformer ska ges ledning och stimulans för att utifrån sina förutsättningar utvecklas så långt som möjligt. Enligt Skolinspektionen (2016) ställer detta höga krav på en individanpassad undervisning samt på lärarnas kompetens vid bedömning av måluppfyllnaden.
För grundskolan finns Lgr 11 och för grundsärskolan finns Läroplan för grundsärskolan. Båda läroplanerna utgår från bestämmelserna i skollagen. Kursplanerna ställer höga krav på elevernas förmåga i svenska. I Lgr 11 (s. 13) står det att ”Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt.” Av Lärolplan för grundsärskolan ( s. 12) framgår det att ”skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett nyanserat sätt”. Det är enbart ordet rikt som skiljer läroplanerna åt. Av läroplanerna framgår tydligt vikten av att läraren ska ge eleverna förutsättningar för att utveckla sitt språk så långt som möjligt.
12
3. Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel kommer jag redogöra för de tre teoretiska utgångspunkter som jag kommer att utgå från i min analys av det empiriska materialet.
3.1 Olika definitioner av inkludering
Den första teoretiska utgångspunkten grundar sig på Nilholm och Göranssons (2013) tre olika definitioner av vad som kännetecknar inkludering. Definitionerna berikar mitt arbete genom att de visar de viktigaste skiljelinjerna för att förstå vad inkludering kan innebära. Jag kommer använda de olika definitionerna för att analysera och diskutera hur lärarna arbetar inkluderande i klassrummet i min analys och i mina slutsatser.
I den gemenskapsorienterande definitionen har alla elever en självklar plats i ett enda skolsystem. I det gemensamma systemet ska alla elever känna sig socialt och pedagogiskt delaktiga. Här förekommer inga segregerade lösningar med särskilda undervisningsgrupper eller särskola. Den individorienterade definitionen innebär att inkluderingen avgörs för varje enskild elev. Om eleven trivs i skolan, når målen och har goda sociala relationer är den inkluderad enligt denna definition. Eleven ses inte som en tillgång och pedagogerna frågar inte om eleverna känner sig delaktiga i undervisningen eller sin egen utveckling. I den här definitionen kan det finnas särskild undervisningsgrupp eller särskola. Den tredje definitionen av begreppet är den
placeringsorienterade definitionen. Här handlar det om vilken lokal eleven undervisas i,
inte om eleven är pedagogiskt eller socialt delaktig i vad som sker i klassrummet. Här förekommer även särskola och särskilda undervisningsgrupper.
För att utveckla det inkluderade arbetet är det betydelsefullt och av stor vikt att lärare och rektorer utgår från den egna miljön och skapar en inkluderande verksamhet utifrån skollag och läroplan (Nilholm & Göransson 2013).
3.2 Relationell pedagogik
Den andra teoretiska utgångspunkten är relationell pedagogik som är ett teoretiskt synsätt på utbildning där det som sker emellan människor står i centrum (Aspelin & Persson
13
2011). För lärarens del innefattar den relationella pedagogikens tillvägagångssätt undervisning men även elevvårdande aktiviteter för att skapa en kommunikativ kontext som är givande för lärandet. Grundbegreppen är relation, kommunikation, interaktion, dialog och möten mellan människor. I lärarens arbete med inkludering av särskoleelever samverkar läraren med bland annat kommun, skola och särskola. Med relationell pedagogik som teoretisk utgångspunkt kommer jag analysera och diskutera vilken inverkan samverkan mellan institutioner och grundskolelärare har för lärarens arbete med inkludering av särskoleelever.
Det finns tre typer av relationer och analysnivåer. De samhälleliga relationerna refererar till relationer mellan institutioner, klasser, grupper etc. Här beaktas inte individens enskilda handling. Det intressanta är förhållandet mellan positioner/roller snarare än mellan individerna. De sociala relationerna byggs upp genom handlingar mellan individerna. Handlingarna påverkas av interaktion, feedback och lärares sociala relationer till elever. Här ses individerna främst som aktörer i en social process. I de sociala relationerna är lärarens kompetens avgörande för elevens skolgång. Det handlar om att ge uppmuntran och stöd till eleven. Lärarens relationella kompetens visar sig i hur eleven bemöts med tolerans, respekt och empati. Den sista relationen som Aspelin & Persson (2011) utgår från är den mellanmänskliga relationen som byggs i faktiska personliga möten mellan personer. Relationen existerar i snedstrecket människa/människa. Aspelin & Persson (2011) skiljer mellan två aspekter av relationsbegreppet:
- Sam-verkan är en process mellan två eller fler individer som koordinerar sina handlingar. Denna handling kännetecknas av förutsägbarhet. Det är en målmedveten aktivitet.
- Sam-varo är ett personligt möte där människorna blir delaktiga i varandras väsen. Sam-varo kännetecknas av oförutsägbarhet där inga medier eller medel står emellan personerna.
14
3.3 Formalisering - funktionalisering
Malmgrens (1996) tre svenskämneskonceptioner är svenska som färdighetsämne, svenska som litteraturhistoriskt ämne samt svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Malmgren (1996) presenterar två begrepp som används inom denna teori för att förstå och förklara språkinlärning, begreppen är formalisering och funktionalisering. Jag kommer använda begreppen för att förstå samt diskutera hur lärarna arbetar med språkinlärning i den inkluderande svenskundervisningen.
Begreppet formalisering innebär en teknikträning isolerad från innehåll och äkta
kommunikation. Syftet är att eleven lär sig en färdighet och blir medveten om dess form och tränar så att den blir automatisk. Det finns både ”formell färdighetsträning” och ”isolerad färdighetsträning”. Färdigheten måste övas för att senare kopplas till ett innehåll så att färdigheten kan tillämpas. Undervisningen blir därmed uppsplittrad och tömd på sammanhängande innehåll. Här delas det språkliga systemet upp i
delfärdigheter så att systemet är täckt efter fullgjord skolgång. Enligt Malmgren (1996) är detta en modellinlärning som innebär att eleven arbetar efter formella mönster och modeller.
Begreppet funktionalisering innebär att utgångspunkten är att de grundläggande förutsättningarna för elevens språkliga färdigheter utvecklas i kunskapssökande sammanhang. Den språkliga förmågan växer. Enligt Malmgren (1996) utvecklas eleverna genom att tala, läsa och skriva i meningsfulla sammanhang där barn får
använda språkliga redskap. Malmgren (1996) visar också att kommunikativ användning och inlärning inte är skilda åt. Genom att arbeta med språket i funktionella sammanhang lär eleverna sig nya ord, böja orden, stava rätt och bilda meningar. Arbetet blir därmed konkret och meningsfullt för eleverna. Det är viktigt att förstå att formaliserings- och funktionaliseringsbegreppen inte alltid går att särskilja då de ofta går ihop med varandra.
15
4. Forskning om att arbeta inkluderande
I följande kapitel kommer jag redogöra för förutsättningar för inkludering av grundsärskoleelever, grundskolelärarens arbete med lärmiljö och planering samt det inkluderande arbetet med läs- och skrivutveckling i ämnet svenska. Jag kommer använda mig av nationell och internationell forskning.
4.1 Förutsättningar för inkludering av grundsärskoleelever
I Nilholm och Göranssons (2013) rapport Inkluderande undervisning - vad kan man lära
av forskningen? förs ett ingående resonemang om inkluderingsbegreppet och
forskningens tillämpning och relevans i praktiken. Rapporten presenterar fyra svenska studier som utgår från ett väldefinierat inkluderingsbegrepp. Utgångspunkten i studien är att hitta faktorer som visar vad som gör skolor och klassrum inkluderande. Studierna vilar på resultat från skol- och klassrumsnivå. Rapporten handlar om förutsättningar för inkluderad undervisning. Syftet med rapporten är att den ska utgöra ett stöd för rektorer och lärare som vill utveckla sitt inkluderande arbete. I rapporten lyfter Nilholm och Göransson (2013) fram betydelsen av begreppet gemenskap som kan bli problematiskt när eleverna har individuella mål utifrån kunskapskraven. Just kunskapskraven kan göra att eleverna känner sig misslyckade i skolan även om de jobbar hårt. Rapporten visar att en god arbetsgemenskap kan förbättra elevernas prestationer. Gemenskap förutsätter arbetsformer där eleverna involveras. Det kan vara helklasslektioner eller mindre grupper där gruppens gemensamma resultat är beroende av medlemmarnas bidrag. En inkluderande skola tar hänsyn till elevernas situation som innebär att eleverna är socialt aktiva när de önskar det samt att de är delaktiga i kunskapstillägnandet. Delaktighet innebär att eleven tillägnar sig kunskap i gemensamma lärprocesser. För att alla elever ska känna sig inkluderade i klassen har språkets roll en viktig del i klassrumsmiljön och för att skapa en ”vi-känsla” med gemenskap i klassen (Nilholm & Göransson 2013).
En inkluderande verksamhet innebär att arbetet och miljön anpassas för de individer som ingår i klassen (Nilholm 2019). I boken presenterar Nilholm (2019) en övergripande bild av sina tidigare forskningsresultat på frågan om inkludering. Enligt honom är skolan till stor del inkluderande och har en fungerande verksamhet för de flesta elever. Inkludering
16
i ett specialpedagogiskt sammanhang handlar om var undervisningen äger rum. För att skapa en inkluderande verksamhet bör arbetet fokusera på en inkluderande kultur. Denna kultur kännetecknas av samstämmighet av de vuxna samt en strävan att utveckla en gemensam lärmiljö för alla elever. Enligt Nilholm (2019) ska lärandet ses som en process som förutsätter delaktighet, interaktion samt kommunikation. Detta ställer stora krav på läraren. Vidare frågar han sig om skolan rör sig i en inkluderande riktning. Här menar Nilholm (2019) att många lärare känner sig osäkra och inte tycker att deras kunskaper räcker till samt saknar stöd för sitt inkluderande arbete.
Den norska forskaren Moens (2008) kvalitativa studie visar hur en lärare arbetar inkluderande. Läraren i studien undervisar 22 elever i årskurs tre. Två av eleverna är inkluderade med särskilda behov. I studien har Moen (2008) observerat, intervjuat och filmat läraren under fem månader. Fokus på forskningen var den inkluderade undervisningen och lärarens återkommande handlingar och beteende. Parallellt med detta noterade Moen (2008) lärarens tankar och reflektioner på undervisningen. I studien presenteras fem olika egenskaper som är betydande för en inkluderande undervisning. Det är delaktighet som innebär att alla elever är inkluderade i klassen. Tydliga fasta regler men med en viss flexibilitet utifrån varje individ. Det är också viktigt med gemenskap. Det är viktigt att eleverna får trevliga gemensamma upplevelser i skolan. En annan viktig egenskap är engagemang vilket innebär att alla elever är involverade och aktiva under lektionen. Den sista egenskapen som Moen (2008) presenterar är lärande. Lärandet i studien pekar både på sociala och intellektuella färdigheter. Hon framför att eleverna lär sig genom att kommunicera och vara tillsammans med sina klasskamrater. Inkluderande undervisning är inget fast eller statiskt tillstånd som kan nås en gång för alla, det är en kontinuerlig utvecklingsprocess. Moens studie (2008) är tänkt att användas som ett verktyg som kan anpassas till den egna undervisningen. Många lärare uppfattar inkluderande pedagogiskt arbete som en stor utmaning som det inte ges förutsättningar för.
De danska forskarna Brørup Dyssegaard och Søgaard Larsens (2013) forskning Effekt og
paedagogisk indsats ved inklusion af born med saerlige behov i grundskolen är
evidensbaserad och bygger på en sammanställning av 43 internationella studier som har genomförts på skolor som arbetar inkluderande. För att sammanställa forskningen använde forskarna ett datasystem. Rapporten visar att elever i behov av särskilt stöd är
17
beroende av att hela skolan är positiv och har en övergripande målsättning för inkludering. Studien visar på positivt resultat från de skolor som arbetar inkluderade i heterogena grupper. Eleverna utvecklar ett större ordförråd, utvecklar sin läs- och skrivförmåga samt visar på bättre skolresultat. Enligt forskarna visar sig de positiva effekterna både hos elever med eller utan särskilda behov. Studien visar att inkludering utvecklar elever med särskilda behov positivt under förutsättning att eleven får stöd i klassen samt att lärarlaget får tid för planering. Rapporten visar att inkludering i skolan är positivt för eleverna både socialt och inlärningsmässigt.
4.2 Lärmiljö och planeringstid
Grundskoleläraren ska anpassa och variera undervisningen så att den passar alla elever (Gustavsson & Hjörnes 2015). Gustavsson och Hjörnes studie bygger på intervjuer av skolledning, lärare, elever samt observationer av verksamheten under en vecka. Syftet med studien är att undersöka arbetssätt och undervisningssätt i en friskola som bedriver inkluderande undervisning. Studien visar att specialpedagogen bedriver ett pedagogiskt utvecklingsarbete där hon handleder kollegorna på ett specialpedagogiskt sätt. Det innebär att kollegorna tillsammans med specialpedagogen hjälper varandra att formulera tydliga instruktioner till alla elever. Lärarna diskuterar ingående hur de ska anpassa undervisningen för alla elever. Genom detta arbete blir lärarna bättre rustade och läraren vidareutvecklas under pedagogisk handledning. Studien visar även vikten av tydliga instruktioner både skriftligt och muntligt (Gustavsson & Hjörne 2015).
Kottes (2017) studie Inkluderande undervisning: lärares uppfattningar om
lektionsplanering och lektionsarbete utifrån ett elevinkluderande perspektiv fokuserar på
lärares uppfattningar om undervisning ur ett inkluderande perspektiv. Forskningen genomfördes med två empiriska undersökningar. En kvantitativstudie och en kvalitativ studie. Den kvantitativa studien var en webbaserad enkät där lärare i 31 skolor från tolv olika kommuner deltog. Undersökningen riktade sig till lärare som undervisade i grundskolans år 1-9. Den kvalitativa undersökningen var en fallstudie med nio lärare från tre högstadieskolor. Syftet med forskningen var att tillföra kunskap om lärares uppfattningar om lektionsplaneringar och lektionsarbete ur ett inkluderande perspektiv. Studien visar betydelsen av behov av planeringstid för att hitta vägar in i den inkluderande undervisningen både för hela klassen samt för de enskilda individerna. Det är
18
tidskrävande med parallella planeringar. Om lärarna planerar efter samtliga elevers kapacitet innebär det ett kompetent lektionsutförande utifrån ett elevinkluderande perspektiv. Vidare nämner Kotte (2017) att ensamt planerings- och klassrumsarbete påverkar lärarens möjlighet att genomföra ett inkluderande arbete i klassrummet. Den stora utmaningen är att skolans organisation satsar på att ge lärarna förutsättningar att tillsammans med kollegor utveckla den inkluderande lärmiljön. I studien anger lärarna att de undervisar en hög andel elever i behov av särskilt stöd men tycks inte diskutera elevers skilda förutsättningar med specialpedagogen i större utsträckning. Studien innehåller en stor mängd datamaterial, skriftliga dokumenterade lektionsplaneringar samt inspelat material från diskussioner i lärarlagen. Det bearbetade materialet kan skapa säkra förutsättningar för att uppnå studiens övergripande syfte att tillföra kunskap om lärares uppfattningar om lektionsplaneringar och lektionsarbete ur ett inkluderande perspektiv.
Matsons (2017) avhandling Grus i maskineriet är en fallstudie där hon undersökt hur implementeringsprocessen i en skola för alla har genomförts och utvecklats i en kommun. I fallstudien finns två delstudier, där jag har valt att utgå från delstudie II då jag anser den mest relevant för min forskning. Studien utgår från intervjuer där åtta lärare intervjuats om deras upplevelser och erfarenheter av att arbeta i en inkluderande skola. I studien framhåller Matson (2017) att utbildning, fortbildning och kompetensutveckling är en förutsättning för att arbeta inkluderande. Fallstudien ger viktig information kring arbetet med inkludering samt visar att inkludering är en förutsättning för att eleverna ska känna sig delaktiga. Eleverna lär av varandra när de samarbetar utifrån olika förutsättningar. De starka eleverna lär sig av att förklara för en annan elev. Detta arbetssätt gynnar elever som läser utifrån olika kursplaner. Studien visar att grundskolan är en viktig arena för delaktighet och inkludering i samhället. Slutsatsen i studien visar att inkludering var mest tillfredställande bland eleverna i de lägre åldrarna. Studien visar att elever i behov av särskilt stöd är beroende av att hela skolan är positiv och har en övergripande målsättning för inkludering.
4.3 Läs- och skrivutveckling
I Kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre elever (Taube, Fredriksson & Olofsson 2015) är syftet att ta reda på vilket vetenskapligt stöd det finns för att förbättra barns läs- och skrivutveckling. Forskningen bygger på vetenskapliga artiklar och
19
doktorsavhandlingar. Forskningen visar att fonologisk medvetenhet ger positiva effekter på läsutvecklingen de första skolåren och har störst effekt på de elever som har förhöjd risk för läs- och skrivsvårigheter. Fonologisk medvetenhet, som kopplar bokstav-ljud, är
mest effektiv för yngre elever. För lite äldre elever är undervisning som kombinerar olika metoder och förståelseinriktad undervisning bäst (Taube m fl 2015). Rapporten visar även att systematisk undervisning om samband mellan bokstäver, språkljud och talade ord har en positiv inverkan på elevernas läsutveckling men bör integreras med högläsning samt andra språkliga aktiviteter. Rapporten visar att läsning är nära sammankopplat med skrivning. Skrivundervisningen innehåller två komponenter inkodning och budskapsförmedling. En del av skrivandet är att kunna skriva bokstäver och stava, den andra delen är att förmedla ett budskap till läsaren. När eleven skriver förbättrar den sitt läsande och lärande men läraren ska vara försiktig med revidering av texten för de yngre eleverna. Rapporten (Taube m fl 2015) visar att läsförståelse är nära relaterat till engagemang och attityder till läsning. Vidare visar rapporten att det är möjligt att med relativt enkla medel öka elevernas läsengagemang. Även särskilt samarbete mellan elever omkring läs- och skrivaktiviteter har visat sig vara effektivt sätt för eleverna att lära sig. Det är dock viktigt att läraren är medveten om att eleven förstår varför de ska lära sig om ljud, så att de kan använda sina förmågor i dagliga läs- och skrivaktiviteter både
självständigt och tillsammans med andra.
Enligt Almqvist, Malmqvist och Nilholms (2015) forskningsöversikt Vilka stödinsatser
främjar uppfyllelse av kunskapsmål för elever i svårigheter är kamratlärande effektivt och
innebär att eleverna blir undervisade av äldre eller jämnåriga elever. Almqvist m fl (2015) har genomfört metaanalyser på uppdrag av Skolverket. De menar att det är gynnsamt att arbeta med läsförståelse och fonologisk medvetenhet för att kunna utveckla elevernas läsförståelse. Dessa två inriktningar tillsammans med datorstöd menar de visar gynnsamma och starka effekter på lärandet för att nå kunskapsmålen i svenska. Enligt Almqvist m fl (2015) ger även samarbetslärande, kamratlärande samt undervisning i liten grupp goda effekter på lärandet. Enligt Nilholm (2019) visar resultat från en undersökning av effektforskning inom ämnesområdet läsning att kamratlärande är en social process som bygger på att eleverna lär sig att samarbeta och kommunicera kring olika skolarbeten. För att detta ska fungera är det viktigt att läraren har en strukturerad och målinriktad undervisning. Nilholm (2019) menar även att metakognitiva strategier är utvecklande för elever med inlärningssvårigheter.
20
5. Metod
I metodkapitlet kommer jag att redogöra för hur jag genomfört min studie samt hur jag använt mig av en kvalitativ metod i form av intervjuer. Vidare kommer jag redogöra för metoden för hur jag bearbetat min analys och diskussion.
5.1 Tillvägagångssätt för min studie
Min empiri är hermeneutisk d.v.s. jag närmar mig materialet för studien subjektivt utifrån min egen förförståelse. Enligt Patel och Davidsson (2019) är de tankar, intryck och känslor forskaren har en tillgång för att tolka och förstå forskningsobjektet. Studien bygger på empiri och utgår från ett vetenskapligt fenomenologiskt förhållningssätt vilket innebär att jag arbetar med öppna kvalitativa personliga intervjuer där intervjupersonen avgör innehållet. Fördelen med den kvalitativa metoden är uppmärksamheten på bredd, djup och förståelse. I min studie försöker jag komma fram till en beskrivning som ger en djupare insikt i problemet. Genom den kvalitativa metoden kan jag få svar på respondenternas upplevelser och deras syn på verkligheten genom att det inte finns någon absolut och objektiv sanning. Nackdelen med den kvalitativa metoden är att den är tidskrävande och innefattar ett omfattande textmaterial (Patel & Davidsson 2019).
5.2 Intervjuer som metod
Jag har valt att göra en kvalitativ studie med semistrukturerade frågor. En semistrukturerad intervju innebär en strukturerad frågemall med några specifika teman för frågorna som ska beröras, jag har således utgått från vissa specifika tema som bestämdes innan intervjuerna. Intervjupersonen har stor frihet att utforma svaren och välja vad de vill berätta om, inom de teman som jag utgår ifrån (Patel & Davidsson 2019). Frågorna behöver nödvändigtvis inte komma i exakt ordning utan samtalet avgör detta (Patel & Davidsson 2019). Enligt författarna skapar denna frihet i tillvägagångssätt ett tryggt och avslappnat klimat under intervjuns gång då respondenten själv väljer vad den vill prata om. För att lyckas med intervjun bör intervjuaren hjälpa intervjupersonen att bygga upp ett sammanhängande och meningsfullt resonemang om ämnet. Genom denna metod upplevs intervjun mer som ett samtal som öppnar upp för följdfrågor samt nya eventuella teman (Patel & Davidsson 2019).
21
Eftersom min studie är baserad på enbart fem respondenter så kan jag inte generalisera mina resultat på exempelvis hela Sverige då reliabiliteten och validiteten inte är fullständig. Det som är viktigt i en kvalitativ studie är att kunna beskriva att man samlat in data samt bearbetat data på ett systematiskt sätt (Patel & Davidsson 2019).
Etiska aspekter är viktiga vid alla studier. Därför måste jag som forskare värna om de enskilda individernas integritet. Enligt Patel och Davidsson (2019) finns det fyra etiska regler formulerade av den svenska myndigheten Vetenskapsrådet (2017) som ansvarar för etiska krav på forskning. Dessa fyra huvudkrav är följande: samtyckes-, informations-, nyttjande- och konfidentialitetskravet.
Samtyckeskravet innebär att informanterna medverkar i undersökningen av fri vilja.
Informanterna i min studie informerades om sina rättigheter innan intervjun startade och de samtycke alla till att delta. Informationskravet innebär att jag informerar informanterna om undersökningens syfte och vad deras medverkan innebär. Jag informerade muntligt om att deras uppgifter endast kommer att användas för syftet med min undersökning.
Nyttjandekravet innebär att enbart jag som forskare kommer att använda materialet från
intervjuerna till mitt forskningsändamål. Konfidentialitetskravet innebär att alla personer i undersökningen ska ges största konfidentialitet och personuppgifterna förvaras så att inte obehöriga kan ta del av informationen. Jag kommer att avkoda namnen i min sammanställning av undersökningen.
5.2.1 Presentation av informanterna
I detta avsnitt presenteras de fem informanterna som deltog i min undersökning. För att värna om deras integritet får de fingerade namn samt ett nummer i redovisningen. Informanterna är verksamma lärare i grundskolans F-3. Lärarna arbetar i två medelstora kommuner. Jag har valt att presentera informanterna kommunvis varav de tre första arbetar i en kommun och de två andra i en annan kommun.
Lärare 1 (Eva) är utbildad F-3 lärare och har arbetat som lärare i fyra år. Eva arbetar på en medelstor skola i årskurs 3. Det är första gången som hon arbetar inkluderande med en särskoleelev.
22
Lärare 2 (Mia) är utbildad 1-7 lärare och undervisar i årskurs 2. Mia har arbetat som lärare i 20 år på samma medelstora skola. Det är första gången hon arbetar inkluderande med en särskoleelev.
Lärare 3 (Sofie) är utbildad 1-3 lärare. Hon har arbetat som lärare i nio år med en paus för annat arbete. Även hon arbetar på en medelstor skola och undervisar i årskurs 1. Hon har tidigare erfarenhet av att arbeta med inkludering av särskoleelever.
Lärare 4 (Lina) är utbildad 1-7 lärare. Hon har arbetat som lärare i 15 år. Lina arbetar på en medelstor skola i årskurs ett. Det är första gången hon arbetar med inkludering av en särskoleelev. Linas intervju genomfördes på telefon för att hon inte hade möjlighet att träffas.
Lärare 5 (Sara) är utbildad 1-7 lärare. Hon har arbetat som lärare i 14 år och detta är hennes tredje år på lågstadiet. Hon undervisar i årskurs tre. Det är första gången hon arbetar med inkludering av en särskoleelev.
5.2.2 Tillvägagångsätt för intervjuer
Jag har grundat uppsatsen på intervjuer från fältet. Intervjuerna begränsades till fem respondenter som är grundskollärare och undervisar inkluderade grundsärskoleelever i de lägre åldrarna 1-3 i två skånska kommuner. Det har varit svårt att hitta lärare att intervjua eftersom det under perioden som uppsatsen skrivits funnits restriktioner på grund av smittspridning av virus mellan skolor och kommuner.
Inför intervjuerna skickade jag ut mejl till de aktuella grundskolorna med information om vem jag är och syftet med min intervju. Jag började med min hemkommun men det visade sig att det inte fanns tillräckligt med grundsärskoleinkluderade elever. Därför använde jag mig av ett snöbollsurval som innebär att jag skapade kontakt med relevanta respondenter och använde dessa för att få kontakt med ytterligare respondenter (Patel & Davidsson 2019). Därefter ringde jag upp och bestämde tid för intervju och intervjuerna genomfördes under en tvåveckorsperiod. Samtliga lärare har lärarlegitimation för att undervisa i grundskolans tidigare år.
23
Enligt Patel och Davidsson (2019) är det viktigt att intervjuaren visar genuint intresse och förståelse för respondenten. För att få en personlig kontakt med mina respondenter prioriterade jag att genomföra intervjuerna på respondenternas skola. Jag genomförde fyra av intervjuerna på detta sätt. Den femte intervjun genomfördes på telefon då respondenten inte hade möjlighet att träffas. Innan varje intervju började klargjorde jag för respondenten att hen kan avbryta intervjun när som helst. Vidare berättade jag att hen kommer få ett fiktivt namn och att deras medverkan kommer vara anonym samt frågade om det var okej att jag spelade in samtalet (Vetenskapsrådet 2017). Efter godkännande lyfte jag syftet med intervjun. Vidare informerade jag att respondentens bidrag är viktigt för att få till stånd en eventuell förbättring i det dagliga arbetet med inkludering. Eftersom jag utförde semistrukturerade intervjuer hade jag förberett en frågemall med öppna frågor inför intervjuerna. Det hjälpte mig att hålla en viss struktur under intervjun och var till god hjälp för att kunna analysera och besvara frågeställningarna. Jag spelade in samtliga intervjuer. Varje intervju tog ca 20-25 min. Intervjuerna började med att respondenten presenterade sig själv och berättade om sin bakgrund. Efter varje intervju skrev jag ner mina tankar och reflektioner samt transkriberade ljudinspelningen för att få en text att arbeta med i min analys. Enligt Bryman (2018) underlättar detta tillvägagångssätt för mig för att göra en noggrann analys av vad respondenterna har sagt. Nackdelarna med metoden är att det är ett tidskrävande tillvägagångssätt samt att intervjupersonerna kan oroas av att deras ord kommer att bevaras (Bryman 2018).
5.3 Resultatanalys
Enligt Braun & Clarke (2006) har jag delvis använt mig av en teoristyrd tematisk analys eftersom jag utgick från specifika teman när jag valde semistrukturerad metod. Med stöd från mina inspelningar, dagboksanteckningar samt sammanfattningar kunde jag påbörja en analys av insamlade data. Jag valde att läsa igenom mitt material flera gånger för att hitta mönster och teman. Jag använde olika färgpennor för att markera och sortera de olika temasvaren. Hela tiden använde jag min förförståelse som ett verktyg för tolkningen av min empiri. Under arbetet med min kvalitativa undersökning har jag gjort löpande analyser för att bearbeta det insamlade materialet efter hand (Patel & Davidsson 2019). Jag har således även använt mig av en empiristyrd tematisk analys eftersom jag identifierade nya teman under intervjuerna samt under analysen. Jag använde mig av den
24
empiristyrda tematiska analysen när jag utgick från den insamlade datan för att hitta rätt teoretiska utgångspunkter och litteratur för att kunna färdigställa min studie. (Braun & Clarke 2006).
25
6. Resultat och analys
I detta kapitel presenterar jag olika teman för att redovisa och analysera hur respondenterna arbetar med inkludering, vilket stöd de får samt vilket stöd de efterfrågar. Jag presenterar resultatet under rubriker för att tydliggöra svaren och eventuella mönster i svaren. De olika rubrikerna är: att skapa gemenskap, att bli delaktig, arbetet med två läroplaner, att arbeta under tidsbrist, uteblivet stöd och önskat stöd. Jag kommer att ta med citat och intervjusvar som exempel för att visa hur jag tolkat svaren. Svaren från respondenterna som berör hur de arbetar inkluderande i ämnet svenska är begränsade av att fyra av de inkluderade eleverna har grava handikapp.
6.1 Att skapa gemenskap
Gemenskap var ett återkommande tema när respondenterna fick frågan om innebörden av
ordet inkludering och vad som representerar en lyckad inkludering. Ett exempel på svar: Jag tänker att man jobbar aktivt med gruppen, att det är ett tillåtande klassrum,
att man ser varandras olikheter och att det är okej att vara olika. Det har jag jobbat jättemycket för, att de hjälper varandra, att ja det spelar ingen roll vem man hjälper. (Mia)
Mias svar tolkar jag som att hon arbetar aktivt för att alla elever ska känna sig delaktiga i gruppen. Hon använder uttrycket varandras olikheter och det kan jag koppla till Nilholm och Göranssons (2013) gemenskapsorienterande definition som innebär att alla elever ska känna sig socialt och pedagogiskt delaktiga.
Ett lite annat svar ger Eva:
När jag tänker ordet inkludering så tänker jag att man egentligen inte måste vara i det stora sammanhanget hela tiden men att man på något sätt känner en tillhörighet i gruppen. Vad ska man säga man kan vara inkluderad på olika sätt det betyder inte att man ska jobba med exakt samma material som alla andra. (Eva)
Evas svar tolkar jag som att eleven jobbar i klassrummet men med andra uppgifter. Hon använder ordet tillhörighet vilket jag kopplar till den gemenskapsorienterande
26
definitionen men även till den placeringsorienterande definitionen som innebär att eleven
är placerad i klassrummet.
En annan typ av gemenskap som Eva beskrev var att eleverna samarbetade med en gemensam skrivuppgift.
I dag tittade vi på Lilla aktuellt då fick eleverna välja ut ett av inslagen. Hen ville skriva om coronaviruset. Då satte jag en annan elev hos hen så sa jag så säger du coronaviruset så får hen skriva själv. Då ljudade den andra eleven till hen så skrev hen. Sen fick alla gå fram och berätta vilken nyhet de valt och läsa upp vad de hade skrivit och visa sina bilder. Och då gjorde hen också det. (Eva)
Här tolkar jag Evas svar som om att eleven har stöd från sina kamrater genom att få hjälp att skriva samt att hen ser hur klasskamraterna redovisar sina arbeten. Hon använder ordet
alla vilket jag förstår utifrån den gemenskapsorienterande definitionen där alla elever ska
känna sig socialt och pedagogiskt aktiva. Utifrån Malmgrens (1996) två begrepp om språkinlärning kan jag framförallt tolka hennes arbete utifrån funktionalisering. Detta eftersom elevernas språkliga färdigheter utvecklas i kunskapssökande sammanhang genom att eleverna får tala, läsa och skriva själva i meningsfulla sammanhang.
Det är viktigt för Sara att hela klassen är inkluderad när hon startar upp nya arbetsområden. Därför presenterar hon nya begrepp med tecken som stöd.
Är det ett nytt arbetsområde så har jag tagit ut lite begrepp, och vi visar och hela klassen är med. Sen får hen dem i sin mapp där hen har sina ordbilder och begreppen tecknade så finns de med liksom under temats gång. När barnen läser upp berättelser använder de tecken som stöd. Så pratar vi och säger att nu läser du den här berättelsen och eleven läser upp en liten berättelse som hen har för klassen. Läsa gör hen ju, hen tecknar sen hur mycket hen läser är svårt att veta för hen lär ju sig tecken utantill. (Sara)
Här tolkar jag Saras svar som att alla elever har stöd av tecken. Hon använder uttrycket
är med vilket jag kopplar till den gemenskapsorienterande definitionen där alla eleverna
ska känna sig socialt och pedagogiskt aktiva. Jag kan även förstå Saras arbete genom begreppet formalisering eftersom hon har bestämt vilka ord eleverna ska använda i sin
27
text. Jag kan även koppla hennes arbete till funktionaliseringsbegreppet då eleverna får skriva sina egna berättelser (Malmgren 1996).
6.2 Att bli delaktig
Att alla elever ska känna sig delaktiga är ett återkommande tema:
Jag tänker ju att den eleven du har här som är integrerad från särskolan det ska inte vara att man är helt enskild utan du ska ju vara delaktig i gruppen och känna gemenskap med de andra, vi ska ha beröringspunkter. (Sara)
Här kan det som Sara säger förstås både från den gemenskapsorienterade definitionen och den placeringsorienterade definitionen (Nilholm & Göransson 2013). Främst är det orden delaktig och enskild som tyder på det. Delaktig för att Sara ser till att klassen har beröringspunkter och enskild för att eleven arbetar med eget arbete i klassrummet. Att delaktighet är ett genomgående tema framgår även när respondenterna svarar på frågan hur man arbetar inkluderande i ämnet svenska. Mia upplever att hennes elev som är inskriven i särskolan känner sig delaktig med de andra barnen under lässtunden eftersom hon anpassat undervisningen.
Hen har speciella böcker där vi har sorterat ord och begrepp med färgade flikar så att de läses om och om igen. Hen sitter där och bläddrar, där känner hen säkert gemenskap med de andra barnen. Jag går till hen och lyssnar, jag märker att hen känner sig stolt. Frågan är ändå om det inte är lättast att få eleven att känna sig delaktig när vi sitter och skriver på en dator och hen också sitter och skriver. Jag tänker om man ska hitta tillfällen att inkludera i svenskan. Tala går inte hen talar ingenting och hen blir bara arg och trött på att höra de andra prata. (Mia)
Jag tolkar Mias svar som att eleven arbetar ensam men hennes känsla är att eleven är med i gruppen. Hon använder orden sitter där och bläddrar vilket jag kan koppla till den
placeringsorienterande definitionen som handlar om vilken lokal eleven undervisas i.
Orden gemenskap med de andra barnen kopplar jag till den gemenskapsorienterade
definitionen. Jag kan också förstå Mias arbete utifrån den individorienterade definitionen
28
enskild elev. Här ses inte individerna som en tillgång och läraren frågar inte om eleverna känner sig delaktiga i undervisningen eller sin egen utveckling.
Ett annat svar gav Lina:
Jag förbereder tankekarta och skriver ner ord som eleverna ska skriva av, barnen sitter tillsammans och skriver texter. Jag anpassar allt material utifrån där eleverna är så att säga. (Lina)
Linas svar tolkar jag som att eleverna sitter tillsammans men arbetar individuellt med skrivuppgiften. Hon använder ordet anpassad och det kopplar jag till den
individorienterade definitionen. Här frågar läraren inte om eleverna känner sig delaktiga
i undervisningen eller sin utveckling. Detta förstår jag utifrån Malmgrens (1996) begrepp
formalisering och funktionalisering då eleverna övar upp sin färdighet genom att skriva
av ord från tavlan som de ska använda för att skriva egna texter.
Sofies elev visar sin delaktighet på ett annat sätt. Sofie säger att eleven lyssnar och lär av kamraterna och gärna sitter i mitten när de andra pratar.
Hen sitter med bland barnen. Hen sätter sig gärna mitt på mattan alla andra sitter i en ring men hen sitter i mitten. (Sofie)
Sofies svar tolkar jag som att eleven känner sig delaktig i klassen när hen sitter mitt på mattan och det skulle kunna tyda på Nilholm och Göranssons (2013)
gemenskapsorienterande definition där alla eleverna ska känna sig socialt delaktiga.
Mina intervjuer visar att det är svårare att få de inkluderade eleverna att vara delaktiga i ämnet svenska i högre årskurser.
Så här svarar Mia som arbetar i årskurs två:
Min inkluderade elev har lärt sig lite men de andra kunde mer när de började i ettan än vad hen kan nu. Fram till jul i ettan gick det ganska bra, ja väldigt bra. Sen började de andra att gasa men vi kunde alltid anpassa så att hen kände sig delaktig. Hen gjorde sitt, skrev av eller skrev av rubriken. Hen har bra bildminne liksom så hen kan ta bokstav för bokstav. Ja hen är också bra på ord, kan säga jättemånga ord och säga vad det står. Hen har ett läggspel och håller på med att passa ihop ord, hen jobbar alltså med helt eget material i klassrummet. Nu i
29
tvåan är det verkligen stor skillnad för de andra har lärt sig jättemycket sen de började i ettan. Nu när vi skriver innan var det sådana korta grejer hen kunde vara med på lite men nu pratar vi om hur man skriver dialog i löpande text med talstreck. Det är så långt ifrån hen även när vi pratar om ordklasser har hen ingen nytta av det, det är alldeles för abstrakt för hen. Barnen är i samma ålder men verkligen lärmässigt inte på samma ställe och där blir inkludering svår för mig att tänka. Så jag skulle vilja veta om man ska inkludera bara för att de är i samma ålder det är ju därför man inkluderar. Om man har en diagnos så att man inte kan lyssna på andra, vi kan inte sitta och prata för när de andra har tusen händer i luften bara det är jättetråkigt. Hur länge ska vi göra det och vad ska vi inkludera i? När vi hade högläsning i ettan gick det ganska bra. Hen var liksom med och vi tittade på bilder. Nu i tvåan blir hen arg när jag läser högläsning. De andra sitter och skrattar åt de roliga och hen vet inte vad det handlar om, det ger inte hen något längre. Jag tänkte, så nu funkar inte detta heller längre, tråkigt. Jag visar fortfarande bilder men det är ju inte det bildstödet i en hel kapitelbok ”nej hjälp vad mycket bildstöd vi skulle behövt”. (Mia)
Jag tolkar Mias svar som att hon upplever att det är svårt att inkludera i ämnet svenska när eleverna blir äldre. Hon använder orden eget material i klassrummet vilket jag kan koppla till både den placeringsorienterande definitionen och den individorienterade
definitionen (Nilholm & Göransson 2013).
Eva som arbetar i årskurs tre svarar så här:
Det är lite svårare nu i trean. Steget mellan klasskompisarna är mycket större nu. Ämnet svenska är det ämnet som är svårast att inkludera i. Motivationen från eleven är inte så hög. I svenskan är läseböckerna nivåanpassade så vi jobbar i blandade grupper. Min elev är inte med, därför den undervisningen, ja hen orkar inte sitta med på genomgångarna vi har där det är lite som en läsande klass. Man jobbar jättemycket med texten både innan man läser den och efter och hen hänger inte med. Ett tag hade vi ett litet sammanhang med några elever där vi läste texten tillsammans och pratade om texten på deras nivå. Men just nu är hen faktiskt väldigt exkluderad egentligen när det gäller att läsa i svenska. Då sitter hen bara tillsammans med sin assistent och så jobbar dem med olika ord och ordbilder. Men hen har koll liksom på alfabetet och är i gång med att skriva så hen kan vara med oss när vi skriver. Hen får inte samma skrivuppgift
30
hen jobbar egentligen på årskurs ett-nivå kan man säga för hen jobbar i sina bokstavsböcker liksom fortfarande. Men hen sitter med i klassrummet. (Eva)
Evas svar tolkar jag som att det är svårt att se den inkluderade eleven som en tillgång för klasskamraterna i ämnet svenska eftersom det är för stor skillnad kunskapsmässigt. Eva använder ordet exkluderad vilket jag kopplar till den placeringsorienterande definitionen och den individorienterade definitionen. Eftersom eleven sitter och arbetar i sina bokstavsböcker och övar på sina ord och ordbilder samtidigt som klasskamraterna arbetar med sin läsebok kopplar jag detta till Malmgrens (1996) begrepp formalisering.
6.3 Arbetet med två kursplaner
När en grundskolelärare ska arbeta med att inkludera särskoleelever ska den utgå från två läroplaner – Lgr 11 och Läroplanen för grundsärskolan. För att bedriva en meningsfull och utvecklande verksamhet för alla elever behöver läraren hitta skärningspunkten mellan de två läroplanerna. Anpassning är ett återkommande begrepp när respondenterna beskriver arbetet utifrån två kursplaner.
Så här svarar Lina:
Jag får hela tiden anpassa materialet utifrån elevens förutsättningar. De är hela tiden en utmaning för det är inte så stor skillnad i läroplanerna, lite förenklat i grundsärskolans läroplan. (Lina)
Linas svar kan tolkas som att hon individanpassar materialet för eleverna. Hon använder ordet utmaning vilket jag förstår som den individorienterade definitionen där inkluderingen avgörs för varje enskild elev.
Ett annat svar gav Eva:
Vi försöker ju att i så stor mån det går att de ska följa den ordinarie undervisningen eleven är alltid kvar i klassrummet, i de ämnen som vi vet att eleven klarar av följer hen exakt samma läromedel och så, annars anpassar vi läromedlet utifrån där elev är så att säga. (Eva)
Eva svarar att eleven är kvar i klassrummet, men ibland anpassar hon elevens läromedel. Eva beskrivning kan tyda på den individorienterade definitionen där inkluderingen avgörs för den enskilda eleven. Hon använder också ordet klassrummet som skulle kunna tyda
31
på den placeringsorienterande definitionen som visar vilken lokal eleven undervisas i och inte ifall eleven är socialt eller pedagogiskt delaktig. Enligt informanterna är det inte så stor skillnad mellan läroplanerna men läraren måste anpassa undervisningen vilket kan vara en utmaning. Så här svarar Mia:
I ettan har hen varit med på alla lektioner vi hade i bokstavsinlärning, sen så gjorde hen typ samma uppgift men anpassad. Det är inte så lite man ska kunna i grundsärskolans läroplan, det är ganska mycket. (Mia)
Mias elev var med på lektionerna men arbetade med anpassat material. Hon använder ordet anpassad vilket kan tyda på den individorienterade definitionen (Nilholm & Göransson 2013).
Sara tycker det är tufft att arbeta utifrån två läroplaner. Hon svarade såhär: Det är rätt tufft tycker jag man ska ha med både och det är inte jättelätt alltid det är det inte men vi försöker hitta beröringspunkter från både särskolans läroplan och från vår läroplan. Vi ser till att hen är delaktig i dom momenten hen kan. (Sara)
Sara försöker hitta gemensamma beröringspunkter. I sitt svar använder hon ordet delaktig vilket jag kopplar till den gemenskapsorienterande definitionen. Saras svar kan även tyda på den individorienterande definitionen genom att eleven bara är med i vissa moment. Sofie tycker det är svårt att arbeta inkluderat efter kursplanerna eftersom eleven inte är samarbetsvillig. Så här svarade Sofie:
Jag kan nog känna att eftersom det är så stor skillnad så blir det inte jag kan inte få det fullt integrerat. Det går inte så därför blir det inte, det kanske hade varit jobbigare egentligen eller tuffare och svårare att få till det om det hade varit mer lika. Eftersom jag då har jobbat inkluderande tidigare och hade en liten annan typ av elever var jag inställd på att det här löser vi det ska bli jättebra. Jag tänkte att vi läser upp läsläxan också får alla läsa upp utifrån sina förutsättningar. Men det har ju visat sig att det inte är helt enkelt med den här eleven. Men just svenska jag måste titta vad den eleven ska göra och de andra. Eleverna är så långt ifrån varandra det går liksom inte att synka ihop dem. (Sofie)
32
Sofie svarar att hon måste titta vad den eleven ska göra och de andra. Detta skulle kunna tyda på den placeringsorienterande definitionen och den individorienterande
definitionen. Jag kan koppla Sofies arbete till Malmgrens (1996) begrepp formalisering
eftersom eleverna läser i läseböcker som framförallt är inriktade mot form och inte mot funktion.
6.4 Att arbeta under tidsbrist
När respondenterna svarar på frågor kring stöd från skolledningen är behovet av mer tid ett återkommande tema. Som stöd till mina resultat utgår jag från teorin relationell pedagogik som visar att människor faktiskt möts och samverkar i en målmedveten process (Aspelin & Perssons 2011). Så här svarar Lina:
Jag hade önskat att skolledningen gav mig tid för att vara med när vi får besök från särskolans specialpedagog. Det är på lektionstid så jag måste gå ifrån klassen och hitta någon som tar min klass. (Lina)
Linas svar visar att hon önskar vara med på planeringen med särskolans specialpedagog. Hon önskar tid för att träffa särskolans specialpedagog som skulle kunna tyda på
samhälleliga relationer som är en relation mellan skolan och särskolan (Aspelin &
Perssons 2011). Ett annat exempel är:
Utbildning i tecken är något som skulle kunna utvecklas, det har vi pratat om länge men det ska ju fungera, tiden ska räcka till och någon ska genomföra utbildningen. (Sofie)
Sofies svar tolkar jag som att hon vill lära sig teckenspråk, vilket skulle kunna tyda på
sam-verkan som är en målmedveten aktivitet (Aspelin & Perssons 2011).
Sara är nöjd med skolledningsstöd men önskar ändå mer tid för att kunna planera undervisningen. Så här säger hon:
Skolledningen är alltså väldigt måna om att allt ska fungera. Jag tycker det är ett jättebra stöd, ledningen är mån om att jag ska få tid till planering med
33
assistenten. Vi har fått till en tid en eftermiddag i veckan som vi kan sitta och de har inte alla andra så jag tror nog att vi har det ganska bra. Sen tänker jag att assistenten och jag skulle behövt vara kvar här en liten stund varje eftermiddag egentligen när man planerar upp och det är saker som ska göras, jag anser att det är så mycket praktiskt material för hen och det tar tid. Det är det man får lite skuldkänslor för att man inte hinner med att göra alla de där momenten för hen behöver göra med kroppen hen behöver tecken så att det ska bli roligt alltså så att det ska skapa intresse så det tar tid. För att stämma av och finjustera för morgondagen då hade det ju blivit en bättre undervisning. (Sara)
Sara svar tolkar jag som att hon är nöjd med skolledningens stöd men önskar ändå mer tid för att kunna planera undervisningen. Hon använder sig av ordet planera det skulle kunna tyda på att hon arbetar med sam-verkan som är en målmedveten aktivitet (Aspelin & Perssons 2011).
6.5 Uteblivet stöd
För att kunna bedriva en inkluderande verksamhet är läraren i behov av stöd från specialpedagogen och assistenten. Detta kan kopplas till Aspelin och Perssons (2011)
samhällsenliga relationsteori som innebär en samverkan mellan olika institutioner för att
planera en målmedveten undervisning för eleverna. I Eva, Mia och Sofies kommun saknas tydligt stöd från skolans specialpedagog eller särskolans specialpedagog. Eva svarar följande.
Inte så jättemycket faktiskt varken från skolans specialpedagog eller särskolans specialpedagog eftersom eleven är särskoleintegrerad så är det krux vem som egentligen ska hjälpa till och stötta. Eftersom föräldrarna har valt att hen ska vara särskoleintegrerad så får man inte hjälp av specialpedagogen här utan man ska få handledning av särskolan så då får jag det ibland. (Eva) Mia har inte heller något stöd från skolans specialpedagog.
Jag har absolut inget systematiskt stöd men specialpedagogen från skolan är här och hjälper till med att skriva särskilda anpassningar det hjälper hon till med. (Mia)
34
Sofie har möte en gång i veckan med specialpedagogen men upplever inte att hon får stöd till det pedagogiska arbetet.
Planeringsmöte är det väl men det är inte så mycket planering av lektionerna för det gör jag själv. Det är väl mer diskutera vissa bitar som behöver lyftas, mer sånt som inte ligger på själva undervisningen. Det hade varit optimalt om man hade fått jobba mer med en specialpedagog. Så jag jobbade för några år sedan var jättebra, då var det specialpedagogen som tog många bitar men ändå planerade vi ihop så det jag gjorde med de andra barnen där kunde den eleven vara med och vi anpassade det. Nu får jag försöka göra det själv för jag har ansvar för den pedagogiska planeringen men assistenten är otroligt värdefull. (Sofie)
Lina och Sara arbetar i samma kommun och får inget stöd av skolans specialpedagog men systematiskt stöd från särskolans specialpedagoger. Så här svarar Lina:
Jag får inget regelbundet stöd från skolans specialpedagog men får handledning av särskolans specialpedagog. Det känns väldigt positivt att han handleder mig och assistenten som är elevens högra hand. (Lina)
Även Sara får stöd från särskolans specialpedagog som kommer ut till skolan och är med i klassen.
Vi har en kontaktperson från kommunens särskola som kommer ut varannan vecka och är här med mig, hon hjälper till med läromedel, gör material om vi har behov av det. Hon är med mig som stöd som lärare det är fördelaktigt så att det är jag, assistenten och specialpedagogen vi är liksom ett litet team kring den här eleven. (Sara)
Respondenternas svar visar att stödet från specialpedagoger till klasslärarna skiljer sig åt mellan kommunerna. Lina och Sara har regelbundet stöd från kommunens särskola men får inget stöd från skolans specialpedagog. I den andra kommunen erbjuds inget stöd från särskolan och begränsat med stöd från skolans specialpedagog. Mina svar tolkar jag som att respondenterna är i behov av stöd från skolans specialpedagog. Detta skulle kunna tyda på den samhällsenliga relationsteorin (Aspelin & Persson 2011).
35
6.6 Önskat stöd
För att kunna bedriva en inkluderande verksamhet är läraren i behov av stöd från specialpedagogen och assistenten. Detta kan kopplas till Aspelin och Perssons (2011)
samhällsenliga relationsteori som innebär en samverkan mellan olika institutioner för att
planera en målmedveten undervisning för eleverna. Nedan kommer jag att visa vilket stöd några av respondenterna önskar.
Så här svarade Lina:
Jag önskar mer stöd från skolans specialpedagog. Nu har vi fått 45 minuter från särskolans specialpedagog men det är på lektionstid så jag måste gå ifrån klassen och hitta någon som tar min klass. (Lina)
Jag tolkar Linas svar som att hon önskar schemalagd tid med skolans specialpedagog samt att hon får tid till att vara med på mötet med särskolans specialpedagog.
Även Eva önskar stöd från specialpedagogen så här svarar hon:
Jag hade önskat någon som nu har vi fått lite handledning där specialpedagogen har visat lite material som vi kan använda även hur vi kan bygga upp schema och appar på datorn. Sådana specialanpassade saker som man inte tänker på. Hjälpmedel och grejor som man faktiskt kan använda i undervisningen tips som kan gynna deras lärande liksom. Så jag skulle vilja ha någon som säger att det här materialet de har vi provat de är bra till eleverna med den här typen av svårigheter. Jag saknar lite fler handledningstillfällen från specialpedagogen men också någon som kommer in och tittar lite i klassrummet, observerar lite och ser hur det faktiskt är. (Eva)
Evas svar tolkar jag som att hon behöver hjälp från specialpedagogen för få professionell hjälp.
Sofie har erfarenhet av att arbeta med inkluderade elever och saknar samarbetet som hon hade med specialpedagogen så här svarar hon:
Det hade varit optimalt om man hade fått jobba mer med en specialpedagog. Så jag jobbade för några år sedan var jättebra, då var det specialpedagogen
36
som tog många bitar men ändå planerade vi ihop så det jag gjorde med de andra barnen där kunde den eleven vara med och vi anpassade det. Nu får jag försöka göra det själv för jag har ansvar för den pedagogiska planeringen men assistenten är otroligt värdefull. (Sofie)
Sofies svar tolkar jag som att hon har behov av stöd från specialpedagogen för sin pedagogiska planering.
Jag tolkar respondenternas svar som att de önskar stöd från specialpedagogen så att de kan anpassa och planera den inkluderande verksamheten för eleverna.
