Barns delaktighet och inflytande vid konflikter : En kvalitativ studie om förskollärares strategier för att skapa delaktighet och inflytande vid konfliktsituationer.

Barns delaktighet och

inflytande vid konflikter

En kvalitativ studie om förskollärares strategier för att skapa

delaktighet och inflytande vid konfliktsituationer.

KURS:Examensarbete för förskollärare, 15 hp PROGRAM: Förskollärarprogrammet

FÖRFATTARE: Josefin Carlström, Julia Hägg HANDLEDARE: Susanna Anderstaf

EXAMINATOR: Carin Falkner TERMIN:VT2020

VT2020

SAMMANFATTNING

Josefin Carlström, Julia Hägg

Barns delaktighet och inflytande vid konflikter. En kvalitativ studie om förskollärares

strategier för att skapa delaktighet och inflytande vid konfliktsituationer.

Children’s participation and influence in conflicts. A qualitative study of preschool

teachers’ strategies for creating participation and influence in conflict situations. Antal sidor: 25

Syftet med studien är att undersöka vilka strategier förskollärare upplever som lämpliga för att skapa möjligheter till delaktighet och inflytande för barn vid konfliktsituationer. Studien utgår ifrån följande frågeställning: Hur beskriver förskollärare de strategier de använder sig av för att skapa möjligheter till delaktighet och inflytande?

Studien har genomförts med kvalitativa intervjuer av sex förskollärare. Empirin är analyserad utifrån en tematisk analysmetod och med ett relationellt perspektiv som utgångspunkt. Genom analysen: framkom tre huvudteman: Närvarande strategi, Förebyggande strategi samt Stödjande

strategi. Resultatet lyfter fram flera arbetssätt och metoder som förskollärare använder för att

skapa delaktighet och inflytande för barn, såsom att vara närvarande som förskollärare, att arbeta förebyggande samt att vara ett stöd för barnen. De olika strategierna skapar olika former av delaktighet och inflytande.

Sökord: förskollärare, delaktighet, inflytande, konflikt

Postadress

Högskolan för lärande och kommunikation (HLK) Box 1026 Gatuadress Gjuterigatan 5 Telefon 036-101000 Fax 036162585

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

2 Bakgrund ... 2

2.1 Konflikter i förskolan ... 2

2.2 Delaktighet och inflytande i förskolan ... 3

2.3 Förskollärarens roll vid konflikter ... 3

2.4 Förskollärarens roll vid delaktighet och inflytande ... 5

2.5 Teoretisk utgångspunkt – relationellt perspektiv ... 6

3 Syfte och frågeställning ... 8

4 Metod ... 9

4.1 Val av metod ... 9

4.2 Urval ... 10

4.3 Genomförande ... 10

4.4 Databearbetning och analysmetod... 11

4.5 Etiska aspekter ... 12

4.6 Tillförlitlighet ... 13

5 Resultat och analys ... 14

5.1 Närvarande strategi ... 14

5.2 Förebyggande strategi ... 15

5.3 Stödjande strategi ... 16

6 Diskussion ... 18

6.1 Resultatdiskussion ... 18

6.1.1 Att vara en närvarande förskollärare ... 18

6.1.2 Att arbeta förebyggande ... 20

6.1.3 Att vara ett stöd för barnen ... 21

6.2 Metoddiskussion ... 23

6.3 Vidare forskning ... 25

7 Referenser ... 26 Bilagor

1 Inledning

Konflikter är något som ofta sker i vår vardag och är därmed en del av livet. Under utbildningen har vårt intresse för konflikthantering utvecklats i takt med utökad kunskap kring barn och deras utveckling och lärande. Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi upplevt att konflikterna i förskolan ofta avstyrs och undviks och att konflikter anses vara något som är jobbigt och problematiskt. Utifrån observationer och erfarenheter från den verksamhetsförlagda utbildningen har vi reflekterat kring om konflikter endast är ogynnsamma och problematiska. De här tankarna har väckt en nyfikenhet på om och hur konflikter kan ses som positiva och lärorika erfarenheter, för både barn och personal i förskolan.

Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) beskriver att barnen ska få möjligheter att utveckla sina förmågor att hantera och bearbeta konflikter. Om konflikterna avstyrs eller undviks i förskolan kan barnen gå miste om de erfarenheter som konflikter kan leda till, därmed kan det även resultera i minskade möjligheter till utveckling av vissa förmågor som konflikthanteringen skulle kunna medföra. Om barnen istället får delaktighet och inflytande vid konfliktsituationer, så skulle det kunna leda till att barnen får erfarenheter av konflikter och därmed kan lärande och utveckling ske. Därför är det av intresse att undersöka hur barnen får möjlighet till delaktighet och inflytande vid konfliktsituationer. I förskolans läroplan står det även att: “arbetslaget ska stimulera barnens samspel samt hjälpa och stödja dem att bearbeta konflikter, reda ut missförstånd, kompromissa och respektera varandra” (Skolverket, 2018 s.13). Ovanstående citat visar att förskollärarna har en viktig roll vid konflikthanteringen.

Vi vill bidra med mer kunskap kring hur barn får delaktighet och inflytande vid konflikthantering. Med tanke på förskollärarens roll i konflikthanteringen som beskrivits ovan, utgår studien från hur förskollärare skapar möjligheter för barnen. Vi vill därför undersöka vilka strategier förskollärare beskriver att de upplever som lämpliga att använda för att skapa möjligheter till delaktighet och inflytande för barnen vid en konfliktsituation.

2 Bakgrund

I följande kapitel presenteras tidigare forskning kring barns konflikter, delaktighet och inflytande i förskolan samt förskollärarens roll. I kapitlet presenteras även studiens teoretiska utgångspunkt.

2.1 Konflikter i förskolan

Begreppet konflikt kan vara svårdefinierat, eftersom det finns olika redogörelser för vad en konflikt är. Ett sätt att beskriva en konflikt är som en motsättning eller oenighet mellan två eller flera individer (Ashby & Nielsen-Hewett, 2012; Vedeler, 2009).

Det finns olika sorters konflikter. En typ är objekt-orienterad konflikt, då barnen ska turas om eller dela med sig av exempelvis en leksak och då uppstår det lätt en konflikt. Denna typ av objekt-orienterade konflikter är en av de vanligaste konflikterna på förskolan. En annan typ av konflikt är en socialt-orienterad, denna typ av konflikter handlar mer om att det uppstår oenigheter över beteenden i leken, åsikter om regler och rätten till personlig integritet (Chen et al., 2001).

Johansson och Emilson (2016) kunde i sin studie se att konflikter många gånger framställs som något negativt och som lärare ofta undviker, då konflikter i förskolan vanligen ses som situationer som är ogynnsamma och påfrestande. Vidare skriver författarna att lärare kan vara snabba med att avbryta och undvika konflikter, på grund av en rädsla för den oordning som kan uppstå och sprida sig i barngruppen. Samtidigt beskriver Majorano et al. (2015) att erfarenheterna som barn får av konflikter kan vara gynnsamma för deras utveckling och lärande, till exempel deras sociala och kognitiva utveckling. Författarna skriver även att förskolan kan vara en trygg miljö där barnen kan utforska och få erfarenheter av konflikthantering och socialt samspel.

Det är viktigt att klargöra att en konflikt nödvändigtvis inte leder till något bra bara i sig själv, utan att det krävs mer för att ett lärande och utveckling ska ske. För att konflikten ska ge möjlighet till en lärandesituation behöver det finnas en ömsesidig respekt mellan parterna och att det finns utrymme för vänskapliga diskussioner och argumentationer (Johansson &

2.2 Delaktighet och inflytande i förskolan

Delaktighet och inflytande har en central roll i förskolan. Förskolan ska återspegla de värden och rättigheter som står skrivna i barnkonventionen (Unicef, 2009), som sedan 1 januari 2020 är svensk lag. I artikel 12 och 13 uttrycks det att varje barn har rätt till sina åsikter och sin yttrandefrihet.

Förskolan har ett uppdrag att uppmuntra och tillvarata barnens åsikter i utbildningen och ge möjligheter för dem att delta i beslut, genom kommunikation och samspel. När barnen får göra sina röster hörda och delta i beslutsfattande kan det leda till att de får möjligheter att utveckla olika färdigheter, såsom att kunna argumentera, samt en tilltro till sin egen förmåga (Skolverket, 2018). Det är inte bara barnens rättighet att få vara delaktiga och ha inflytande, utan det är även en nödvändighet för deras utveckling och inlärningsprocess (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2001). Rätten till delaktighet och inflytande innebär att vara respektfull mot och inkludera alla i gruppen, även om uppfattningar och åsikter skiljer sig åt. Den rätten innebär således inte endast att barnen ska få bestämma, utan den betyder något mer (Johannesen & Sandvik, 2009). Även Bae (2006) framhåller att begreppen delaktighet och inflytande inte stannar vid barns deltagande utan även tyder på att deras åsikter påverkar på något sätt.

2.3 Förskollärarens roll vid konflikter

Genom att lärarna ger handledning i konflikter mellan barn, kan möjligheter för barnens utveckling och lärande skapas (Clarke et al., 2017). Vidare framhåller författarna att för att ett lärande ska kunna ske i konflikterna är det upp till både läraren och barnen, eftersom bådas inställning påverkar om och hur ett lärande sker. Lärarens inställning till konflikter påverkar konflikthanteringens utgång. Vidare skriver författarna att om inställningen är negativ resulterar det ofta i att konflikten avbryts av läraren utan att konflikten bearbetas, vilket leder till att det inte sker något lärande. Om konflikter istället ses som en möjlighet kan läraren agera på ett sätt som gynnar ett lärande. Majorano et al. (2015) beskriver att lärarens inställning till konflikter kan smitta av sig på barnen. Till exempel om läraren ifrågasätter barnen vid en konflikt såsom vem det var som startade det, ger läraren indikationer till barnen att konflikten inte var något bra utan något som var negativt och inte tillåtet.

Förmodligen finns det många olika strategier som lärare använder i valet av när, hur och varför de ingriper i barnens konflikter. Blunk et al. (2017) och Church et al. (2017) beskriver två framträdande strategier som lärare använder: avbrytande- och medlande strategi. En avbrytande

strategi innebär att lärarna lägger fokus på att stoppa konflikterna, oavsett om de är lösta eller

inte, genom att på olika sätt avbryta konflikterna. En avbytandestrategi kan också vara att lärarna tar över konflikten och bestämmer hur barnen ska lösa problemet. Denna strategi har enligt författarna visat sig vara mindre effektiv för barnens utveckling av social kompetens och konflikthanteringsförmåga, trots detta är det den vanligaste strategin i förskolan. Men att lärarna använder sig av avbrytandestrategi kan ha flera olika anledningar, som till exempel för att avstyra aggressiva beteenden (Blunk et al., 2017; Church et al., 2017). En medlande strategi handlar om att lärarna engagerar sig i konflikten men fortfarande låter barnen äga konflikten. Genom att lärarna agerar som en medlare och tar hänsyn till barnens synpunkter, så kan lärarna stödja barnen för att skapa möjlighet till lärande och utveckling av social kompetens och konflikthanteringsförmåga. Den medlande strategin har i motsats till den avbrytande strategin, visat sig vara mer effektiv för barns utveckling och lärande (Blunk et al., 2017; Church et al., 2017).

Även Singer et al. (2011) beskriver två olika typer av strategier som lärare kan använda sig av vid ingripandet i barns konflikter – unilateral strategi och bilateral strategi. Författarna skriver att den

unilaterala strategin innefattar exempelvis fysiskt motstånd eller tvång och att den bilaterala strategin innebär bland annat att kompromissa, förhandla och ta hänsyn till den andre partens

perspektiv och viljor. Författarna skriver vidare att läraren vanligen främjar den unilaterala strategin och därmed fokuserar på att hitta en skyldig. Den unilaterala strategin framställs som den minst gynnsamma och läraren borde istället fokusera på och stödja barnens sociala samspel och användandet av den bilaterala strategin.

Gränsen mellan att lärarens ingripande blir gynnsamt eller inte, kan många gånger vara hårfin. Ansvaret som lärare har att vara med i konflikten och stödja barnen på ett ödmjukt sätt är en svår uppgift, men kan vara viktigt för att barnen ska kunna utveckla sina förmågor att lösa konflikter själva (Johansson & Emilson, 2016; Vedeler, 2009).

2.4 Förskollärarens roll vid delaktighet och inflytande

Arbetslaget i förskolan ska främja barnens förmåga att vara delaktiga och ha inflytande (Skolverket, 2018), och därmed är förskollärarens roll vara viktig. Emilson och Folkesson (2007) skriver att barns delaktighet bygger på att lärare skapar meningsfulla sammanhang, där läraren är närvarande och stödjande. Vidare skriver författarna att om läraren har ett förhållningssätt där barns perspektiv samt sätt att förstå och erfara omvärlden värdesätts, kan det skapas möjligheter för barns delaktighet. Vikten av förskollärarens roll förstärks av Ribaeus (2014), som skriver att en stor del av förskollärarens arbete handlar om att på olika sätt ge barnen delaktighet och inflytande. Vidare skriver författaren att förskolläraren har stor makt över hur och när barnen får delaktighet och inflytande.

Vuxna på förskolan står i en maktposition gentemot barnen. Hur de vuxna hanterar denna maktposition spelar stor roll i mötet med barnen. Genom att de vuxna är medvetna om sin maktposition och vad den innebär kan de hjälpa barnen till delaktighet och inflytande över förskolans verksamhet. Vidare skriver författarna att barns rätt till delaktighet och inflytande är beroende av att barnen möter pedagoger som är lyhörda (Johannesen & Sandvik, 2009).

Emilson (2007) skriver om fyra aspekter som kan påverka barns delaktighet och inflytande. Aspekterna är barns möjligheter att göra egna val och att ta initiativ, samt lärarens attityd och regler. Genom de här aspekterna blir det synligt att barns delaktighet och inflytande är beroende av lärarens kontroll. Författaren skriver vidare att lärarens kontroll skulle kunna sätta stopp för barnens möjligheter till delaktighet och inflytande. Men om läraren inte utövar sin kontroll med makt över barnen utan istället använder kontrollen på ett annat vis, till exempel på ett lekfullt sätt utifrån barnens perspektiv, kan möjligheterna till delaktighet och inflytande öka.

Även Bae (2009) beskriver vikten av att vara medveten om den maktposition som lärare kan infinna sig i, för att kunna skapa möjligheter till delaktighet och inflytande för barnen. Det kan även vara betydelsefullt att bryta ner maktbegreppet och kritiskt granska olika aspekter av makt, såsom kontroll och regler. Författaren skriver vidare att det kan finnas två olika typer av samspelsmönster som lärare följer för barns inflytande - smalt eller brett interaktionsmönster. Vid det smala mönstret ställer lärarna stängda frågor, korrigerar och markerar regler. I det smala mönstret får barnen inte något utrymme för att ta initiativ eller ge uttryck för sina egna tankar och

åsikter. Vid ett brett interaktionsmönster skapas mer utrymme för barnen att delta i. Där deltar även läraren aktivt, lekfullt och delar kunskap.

2.5 Teoretisk utgångspunkt – relationellt perspektiv

Konflikter sker i mänskliga möten och i relationer mellan människor. Genom att utgå från ett relationellt perspektiv i studien riktas blicken mot de mänskliga mötena och relationerna och vad som sker i dem.

Aspelin (2018) framhåller att det genom ett relationellt perspektiv går att se människan och världen som förenade. Alltså står det objektiva och det subjektiva i relation till varandra, och det sker ett samspel mellan dem. Vidare beskriver författaren att inom det relationella perspektivet riktas blicken mot flera sorters relationer men framförallt relationen mellan människor. Vad som sker mellan människor är därmed en av de mest centrala grundtankarna inom det relationella perspektivet.

Genom att använda relationellt perspektiv som en teoretisk utgångspunkt sätts relationerna i utbildningen i fokus, snarare än individ och kollektiv. Därav ses den pedagogiska relationen som väsentlig i utbildningen (Aspelin, 2013). Aspelin och Persson (2011) redogör dock för att relationen mellan lärare och barn aldrig kommer att vara helt jämställd. Betydelsen av denna relation, mellan lärare och barn, är stor och genom att lärare skapar en form av förtroende hos barnen kan denne motiveras i sitt lärande. Författarna skriver att relationen är en grund för undervisning och lärande samt kunskapen finns i lärares och barns relationsprocesser.

Aspelin och Persson (2011) beskriver fyra olika nivåer inom det relationella perspektivet: pedagogiska möten, pedagogiska tillvägagångssätt, pedagogisk rörelse och pedagogisk teori. Dessa nivåer förtydligar teorins centrala delar och uppbyggnad.

Aspelin och Persson (2011) beskriver pedagogiska möten som möten mellan barn och lärare. De pedagogiska mötena sker genom att båda parter är delaktiga i en gemensam process, till exempel genom att läraren möter barnen utifrån deras perspektiv och bekräftar barnens behov. Det viktiga sker alltså i en ömsesidig atmosfär. Vidare beskriver författarna att den andra nivån - pedagogiska tillvägagångssätt, innefattar innebörden av att relationer är betydelsefulla i förhållande till utbildning. Inom denna nivå innefattas även lärarens relationsarbete, alltså lärarens agerande för att skapa och behålla goda relationer med barnen. Tredje nivån - pedagogisk

rörelse omfattar de skolor och förskolor som tagit den relationella pedagogiken till praktik. Alltså

skolor där de planerat arbetar för och värdesätter relationer i verksamheten. Den fjärde och sista nivån är pedagogisk teori, vilken beskriver relationell pedagogik närmare som diskurs eller teori. Den pedagogiska teorin ska användas för att belysa de företeelser den första och andra nivån beskriver. Aspelin och Persson (2011) skriver även att dessa nivåer är överlappande och beroende av varandra på flera sätt. Till exempel beskriver författarna hur nivå två och tre ger grund för att förklara och utveckla nivå fyra.

Aspelin och Persson (2011) skriver att barns lärande kan gynnas av att barnen får erfara trygga och tillitsfulla relationer i förskolan. Konflikter sker i mellanmänskliga möten och därmed kan relationer ha en roll i konflikter. Med detta i åtanke kan det vara av vikt att utgå från relationer när konflikter studeras, därmed kan det relationella perspektivet vara en fördel för denna studie.

3 Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att undersöka vilka strategier förskollärare upplever som lämpliga för att skapa möjligheter till delaktighet och inflytande för barnen vid konfliktsituationer.

Studiens frågeställning:

• Hur beskriver förskollärare de strategier de använder sig av för att skapa möjligheter till delaktighet och inflytande?

4 Metod

I kapitel fyra redogörs den valda metoden och studiens urval. Genomförandet samt databearbetning och analys av studien beskrivs. Slutligen ges en redogörelse för de etiska aspekterna och tillförlitligheten i studien.

4.1 Val av metod

I studien har en kvalitativ metod använts, vilken Ahrne och Svensson (2015) beskriver som en metod där huvudfokuset inte är att få ett mätbart resultat. Författarna skriver vidare att en kvalitativ metod istället handlar om att undersöka om, hur och när fenomenet som ska studeras förekommer. En kvalitativ metod gör det möjligt att komma nära det som ska studeras (Ahrne & Svensson, 2015).

För att belysa studiens syfte genomfördes semistrukturerade intervjuer, vilket ansågs som en lämplig metod. En semistrukturerad intervju beskrivs av Christoffersen och Johannessen (2015) som en flexibel metod som kan anpassas utifrån informantens svar. Den här typen av intervju innehåller frågor som är öppna, och lämnar således utrymme för informanten att med egna ord besvara frågorna som ställs. En semistrukturerad intervju ger informanten möjlighet att ge fylliga och utvecklade svar.

Christoffersen och Johannessen (2015) skriver att genom att utgå från en intervjuguide bildas en grund för intervjun. En intervjuguide framställs genom att urskilja teman som är viktiga för studiens problemformulering, och utifrån de identifierande temana formuleras frågor som genom informanternas svar kan leda till en fördjupad kunskap inom ämnet. Som förberedelse inför intervjun formulerades en intervjuguide (se bilaga 1), som skulle fungera som en struktur för intervjun med intervjufrågor, exempel och information om forskningsetiska principer. Intervjuguiden innehöll frågor utifrån olika teman. Frågorna formulerades på ett öppet sätt så att informanterna hade stor möjlighet att besvara frågorna med egna ord och även beröra andra teman.

4.2 Urval

I studien ingår sex förskollärare som har valts ut genom ett bekvämlighetsurval. Informanterna har gemensamt att de är legitimerade förskollärare och arbetar i tre olika mellanstora orter, vilket kan ses som ett homogent urval. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) kan en homogen grupp öka säkerheten för att få ett förhållandevis oberoende resultat redan runt sex informanter. Bekvämlighetsurval beskrivs av Bryman (2011) som att forskaren använder sig av personer som finns tillgängliga i forskarens närhet.

4.3 Genomförande

Inför studien kontaktades informanterna via telefon och tillfrågades om de var intresserade av att delta i studien. Efter de gett sitt muntliga samtycke bokades intervjutillfällena in. Därefter skickades ett missiv-brev (se bilaga 2), och grundfrågorna i intervjuguiden till informanterna via mejl. Informanterna informerades om att intervjun även skulle innehålla exempel på konfliktsituationer att reflektera kring, samt att följdfrågor kunde tillkomma. Bell och Waters (2016) beskriver vikten av att delge informanterna information om studiens syfte, genomförande och användning av empirin. Författarna beskriver även att denna information bör ges skriftligt i god tid innan intervjutillfället, för att informanterna ska ha tid att läsa igenom, sätta sig in i vad det innebär och fundera kring sitt deltagande.

Intervjuerna skedde både vid fysiska möten på informanternas respektive förskolor, samt digitalt via Zoom, beroende på vilka restriktioner som förskolorna hade med anledning av COVID-19. Vi delade upp intervjuerna och genomförde tre intervjuer var. Som en ytterligare försäkran om att informanterna hade fått vetskap om sina rättigheter och hur empirin skulle användas så inleddes intervjun med information om studiens forskningsetiska ställningstaganden. För att försäkra oss om att informanterna var medvetna om sina rättigheter, delgavs informanterna bland annat information om att intervjun skulle spelas in och förvaras väl, att informanten skulle avidentifieras, samt om informantens rätt att närsomhelst avbryta sitt deltagande utan att ange skäl varför. Efter att informanterna informerats om de forskningsetiska ställningstaganden som gjorts, ställdes intervjufrågorna samt eventuella följdfrågor. Till sist visades exemplen på konfliktsituationer (se bilaga 1), vilka informanterna sedan fick reflektera kring. Samtliga intervjuer spelades in via mobiltelefoner och sparades sedan som ljudfiler. Bell och Waters (2016) framhåller att det kan vara en bra strategi att spela in intervjuerna. Författarna skriver att den

strategin är relevant, dels eftersom intervjuaren kan vara mer uppmärksam på att lyssna på informanten än när intervjuaren ska anteckna allt som sägs, dels att inspelningen kan vara värdefull i analysarbetet och om intervjuaren senare vill citera informanten.

4.4 Databearbetning och analysmetod

Efter varje intervju gjorde intervjuaren en transkribering av det inspelade materialet. Varje intervju transkriberades av intervjuaren en kort tid efter genomförandet, eftersom intervjuaren lättare kunde minnas detaljer av intervjutillfället. Under transkriberingen av materialet avidentifierades även samtliga av studiens informanter. Empirin blev sammanlagt 75 sidor, med teckenstorlek 12 och radavstånd 1,5. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) ska en transkribering helst ske så tätt inpå intervjun som möjligt. Författarna beskriver även att det finns flera fördelar med att personen som genomfört intervjun själv transkriberar materialet då det ger intervjuaren möjlighet att lära känna sitt material ännu mer.

Analysen av empirin har genomförts utifrån en tematisk analysmetod. Det insamlade materialet skrevs ut och därefter bearbetades materialet flera gånger genom läsning och färgkodning, för att olika kategorier skulle synliggöras. Materialet sorterades och sedan reducerades material som för studien inte var relevant bort, vilket resulterade i tre huvudteman. Bryman (2011) beskriver en tematisk metod som en metod där materialet delas in i flera olika huvudteman och underordnade kategorier. Vidare skriver författaren att dessa huvudteman och underordnade kategorier är resultatet av flera noggranna genomläsningar av det empiriska materialet. Även Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver hur ett empiriskt material måste sorteras, reduceras och argumenteras för att studien ska kunna frambringa ett resultat. Genom att sortera materialet skapas en form av ordning, för att materialet senare ska kunna reduceras, då en del av empirin sållas bort för att skapa en övergripande bild av materialet. Till sist argumenteras materialet, vilket syftar till att studien ska skapa en viss distans till tidigare studier i området och ge en ny synvinkel.

Utifrån det som Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver så har materialet i den här studien sorterats och reducerats, för att skapa en övergripande uppfattning av materialet. Precis som Bryman (2011) beskriver ovan har det empiriska materialet sedan studerats och flera underordnade kategorier brutits ut, vilka efter analys resulterat i tre huvudteman: lyssnande

huvudteman som framkom utifrån studiens syfte och frågeställning med det relationella perspektivet som utgångspunkt.

4.5 Etiska aspekter

Vetenskapsrådet (2002) beskriver fyra forskningsetiska principer - informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Dessa grundprinciper för forskningsetik har tagits hänsyn till i studien genom att informanterna fick information om sina rättigheter flertalet gånger, både skriftligt (se bilaga 1) och muntligt vid intervjutillfället. Informanterna informerades om att deltagandet var frivilligt och att de fick avbryta sitt deltagande i studien om det önskades. Hänsyn togs till informanternas integritet på så sätt att alla inhämtade uppgifter avidentifierades och förvarades på ett säkert sätt, samt endast användes i studiens syfte.

Informationskravet innebär att forskaren ska ge informanten information om dennes rättigheter och uppdrag i studien, samt studiens syfte. Samtyckeskravet innebär att informanten ska få ge sitt samtycke för sitt deltagande i studien. Informanten ska även få information om att hen kan avbryta sitt deltagande när som helst under studiens gång. Konfidentialitetskravet innefattar att informantens identitet ska skyddas och personliga uppgifter ska förvaras på ett säkert sätt. Nyttjandekravet innebär att personliga uppgifter som inhämtas i studien, endast får användas i den aktuella studien och inte i något annat syfte (Vetenskapsrådet, 2002).

Genom att intervjufrågorna formulerades på ett öppet sätt kunde informanterna leda samtalet åt det håll de ville, vilket skulle kunna minska risken för en känsla av utsatthet eller kränkning. Löfdahl (2014) betonar vikten av att planera och genomföra studien på ett sätt där deltagarna i studien inte känner sig kränka eller utsatta. Det kan handla om att tänka igenom vilka frågor som intervjun innehåller och på vilket sätt frågorna ställs.

4.6 Tillförlitlighet

Bryman (2011) beskriver fyra kriterier för att skapa en studie med hög tillförlitlighet -

trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och konfirmering. De här kriterierna har tagits hänsyn till

i studien i ett försök att skapa en studie av hög kvalitet.

Trovärdighetskriteriet kan tillgodoses genom att forskaren utför studien enligt de principer och riktlinjer som finns. Genom att skapa en studie vars resultat är överförbara till andra kontexter kan överförbarhetskriteriet uppfyllas. Pålitlighet handlar om att forskaren redogör för varje steg i studiens process. Kriteriet om konfirmering kan uppnås genom att forskaren är medvetna om att personliga åsikter och värderingar kan påverka studien (Bryman, 2011).

I ett försök att öka tillförlitligheten har de fyra kriterierna som beskrivs av Bryman (2011), tagits i beaktande. I studien har de principer och riktlinjer som finns följts, ett exempel är Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer, som beskrivs ovan. Intervjuer har också gjorts med flera informanter, för att sträva efter att få ett resultat som är så trovärdigt som möjligt. Resultatet har försökts framställas på ett sätt som gör studien överförbar till andra sammanhang. Under studiens gång har ett försök till transparens gjorts kring tillvägagångssättet och studiens alla delar har beskrivits på ett omfattande sätt. En medvetenhet har funnits kring att vara så objektiva som möjligt vid analysen av resultatet, i ett försök att undvika att personliga åsikter eller värderingar styrt resultatet. Förutom de fyra kriterierna har resultatet styrkts av och relaterats till tidigare forskning, vilket Olsson och Sörensen (2011) beskriver som en grundläggande åtgärd i ett försök att stärka tillförlitligheten och trovärdigheten i en kvalitativ studie.

5 Resultat och analys

I följande kapitel presenteras resultatet utifrån hur förskollärare beskrivit de strategier de använder sig av för att skapa möjligheter till delaktighet och inflytande. Resultatet presenteras utifrån de tre huvudteman, närvarande strategi, förebyggande strategi och stödjande strategi, som framkom i analysen av det insamlade materialet. Citat valdes ut för att ytterligare förklara och styrka det som skrivs fram i resultat. I slutet av varje strategi tolkas resultatet i relation till det relationella perspektivet.

5.1 Närvarande strategi

Det framkom i alla intervjuer att lyssnandet var en viktig aspekt vid konfliktsituationer. Förskollärarna berättade att de försökte att inte vara för snabba med att själva döma vad som hade hänt i situationen. De uttryckte att de istället, när en konfliktsituation uppstod, såg till att alla inblandade parter fick berätta sin version av händelsen, vilket en förskollärare uttrycker att “barnen ges hela tiden möjligheter att sätta ord på och delge sina tankar, om dom situationer som uppstår...”.

För att barnen skulle kunna göra sina röster hörda så beskrev en del av förskollärarna att de gav stöd genom att ställa öppna frågor. De menade att öppna frågor inte var lika laddade för barnen och att barnen inte behövde känna att det var någons fel. Förskollärarna beskrev också att de genom att ställa öppna frågor försökte undvika att styra barnens svar med ledande frågor eftersom “det är ju bra att kunna fråga dom med då och att dom själva får tänka efter då så att man inte alltid ger dom en färdig lösning när man kommer”.

Det fanns olika anledningar till att förskollärarna framhöll att det var av stor vikt att barnens röster ska få bli hörda. En anledning var att förskolläraren ville försöka ta reda på vad som hänt och vad konflikten bottnade i, tillsammans med barnen. Ett annat skäl var att de inblandade kunde ha olika uppfattningar om situationen och därför ansåg de att det var viktigt att höra alla parter. En tredje anledning som uttrycktes var att de ville att alla barnen skulle känna att de blev lyssnade på, då “vi är väldigt noga med att det är utrett, så att ingen ska behöva gå och känna efteråt att ‘det var ingen som lyssnade på mig eller tog det jag sa på allvar’ ”.

Förskollärarna uttryckte även vikten av att vara närvarande. De beskrev en närvarande förskollärare som är med eller i närheten av leken för att kunna finnas där som ett stöd för barnen. De menade att det genom deras närvaro skapas möjligheter för att arbeta förebyggande med konflikthantering, vilket uttrycks i följande citat:

Jag tror också det är viktigt att vara där barnen är därför att är dom i rum, olika, och det inte är någon vuxen med då händer det ju saker. Men om man är med och alltså då, då hör man ju och kanske kan visa och föregå med gott exempel, att man griper in...

Utifrån ett relationellt perspektiv på den närvarande strategin kan olika aspekter av relationsbyggande bli synliga. Baserat på förskollärarnas beskrivningar av de strategier som bildat den närvarande strategin så handlar det mycket om lyssnande, att vara närvarande och låta allas röster bli hörda. Som tidigare konstaterats kan relationer vara viktiga i konflikthanteringen och med denna strategi hamnar relationer i fokus.

5.2 Förebyggande strategi

En strategi som framkom var en förebyggande strategi. Förskollärarna menade att en stod del av det förebyggande arbetet handlade om att ha ett medvetet förhållningssätt. Det förebyggande arbetet kunde även se ut på andra sätt, till exempel att de ändrade på miljön, rutiner och material. De beskrev även hur det är av stor vikt att för vissa barn skapa en tydlighet. Andra förskollärare beskrev även hur de arbetade förebyggande genom att skapa en trygghet, gemenskap och ett gott gruppklimat, vilket en av förskollärarna beskrev “att förebyggande jobba med att skapa trygghet och se över våra strukturer, för våran barngrupp just nu behöver lite extra tydlighet och igenkännbarhet”

Att vara medveten som förskollärare beskrev förskollärarna som betydelsefullt i ett försök att skapa möjligheter till delaktighet och inflytande. De beskrev medvetenhet som att reflektera både innan, under och efter situationen. Det kunde till exempel innebära att vara medveten om när ens eget agerande brister och reflektera över vad som skulle kunna gjorts annorlunda. Medvetenhet skulle också kunna innebära en medvetenhet kring sitt förhållningssätt och bemötande, till exempel genom att tänka på hur barnen bemöts vid en konfliktsituation. En förskollärare uttryckte betydelsen av förhållningssättet mellan vuxna och menade att det kunde smitta av sig på barnen. En förskollärare beskrev följande om medvetenhet:

det beror också på pedagogernas uppfattning, om den är medveten eller omedveten om konflikten, förväntningar på barnen och vad vi enligt lpfö ska komma fram till för att barnen ska se och själva ha inflytande för att vara nöjda med en för alla bra lösning.

Vidare beskrev förskollärarna betydelsen av samtal i arbetslaget. De menade att dessa samtal är av stor vikt då de diskuterar varför de gör på ett visst sätt eller varför de inte gör så. De uttryckte även att dessa samtal är viktiga då de skapar en gemensam syn i arbetslaget för hur det ska arbeta. En av förskollärarna uttryckte tankar kring det gemensamma samtalet i följande citat:

Det är viktigt också med arbetslaget tycker jag att man diskuterar förhållningssätt, hur man gör och vad konsekvenserna blir. Inte på ett förmanande sätt, men att man har ett öppet samtal med olika situationer...

Att barnen har en avsikt med sina handlingar är något som framhölls som viktigt att reflektera över. De beskrev att själva händelsen hamnar i fokus men att avsikten barnen hade behöver tas i beaktande. Förskollärarna påpekade även att de inte vill döma innan de vet vad barnen har för avsikt. Vidare uttryckte de även att denna inställning kan vara betydelsefull när de går in i en konfliktsituation genom att “vi försöker gå in med inställningen att det finns ju ett skäl till att barnet eller barnen beter sig som de gör just i stunden...”.

Utifrån analysen av förskollärarnas berättelser framkom en förebyggande strategi, som innebär att arbeta förebyggande samt att reflektera över sitt förhållningssätt, både enskilt och i arbetslaget. Det här kan vara arbetssätt som främjar relationer. I konflikter kan trygga relationer vara betydelsefulla, och genom att arbeta förebyggande och reflektera över sitt förhållningssätt kan ett relationsbyggande som främjar trygga relationer ske. Således kan även konflikthanteringen gynnas av den förebyggande strategin.

5.3 Stödjande strategi

Förskollärarna beskrev att de försökte vara ett stöd för barnen vid konfliktsituationer, det stödet kunde se ut på olika sätt. Somliga beskrev ett stöd som handlade om att som vuxen finnas där i konfliktsituationerna, för att kunna stödja barnen. De menade att genom det stödet kunde barnen själva hitta sätt att hantera konflikten, genom exempelvis att kompromissa och förhandla med varandra. Förskollärarna uttryckte också att även om det kan vara bra att finnas med i konflikterna som stöd, så kunde de ibland avvakta och observera konfliktsituationen innan de eventuellt närmade sig den. Att avvakta och observera gjorde de för att se om barnen kunde lösa situationen själva, utan en vuxens inblandning och på så sätt utveckla sin konflikthanteringsförmåga. Vidare beskrev förskollärarna också att de försökte uppmuntra barnen att prata med varandra:

för att främja samspelet i gruppen så arbetar vi aktivt med barnen om hur vi pratar med varandra och att lyssna aktivt på varandra, kompromissa och förhandla i leken, sociala koder, prata med varandra och inte bara berätta vidare till oss vuxna.

En annan form av stöd som beskrevs av förskollärarna var att försöka göra konflikthantering mer konkret för barnen, till exempel med dockteater eller att läsa böcker om vänskap och att vara en bra kompis. Det hände också att de dramatiserade böckerna, som ännu ett sätt att göra det konkret. De berättade även att de pratade mycket med barnen om att vara en bra kompis. Ett par av förskollärarna beskrev även att de arbetade med bildstöd och bildkartor, för att ge barnen olika sätt uttrycka sig på, och därmed ge dem rikare möjligheter till delaktighet och inflytande i konfliktsituationer genom ”bildkort, eller som en bildkarta man ritar upp lite. (…) man använde mycket bildkarta där barnen får rita vad det var som hände egentligen”.

En del av förskollärarna framhöll värdet i att barnen får ta del av anledningarna till och resonemangen kring exempelvis varför något är på ett visst sätt eller varför ett beslut tas. Att förklara och berätta varför för barnen, ansågs av somliga som att det skapade en förståelse och en större acceptans hos barnen. De menade att istället för att endast ge nekande svar eller göra stora förändringar i verksamheten utan förklaring, så var det viktigt att förklara varför det är eller har blivit på det sättet:

men att man ändå försöker att verkligen förklara i dom här situationerna (…) och att man verkligen är mån om att barnen förstår, alltså resonemanget också. Så det inte liksom bara blir att ‘nä fröken sa att vi inte får’

Den stödjande strategin bildades utifrån förskollärarnas beskrivningar av att de försökte vara ett stöd för barnen vid konfliktsituationer, dels genom att aktivt stödja, dels genom att avvakta för att se om barnen löste konflikten själva. I den stödjande strategin ingick även att stödja barnen genom att konkretisera konflikter och erbjuda material som kunde underlätta för barnen vid konfliktsituationer. Utifrån ett relationellt perspektiv kan den stödjande strategin vara beroende av att förskolläraren har en relation till barnen och vet hur hen på bästa sätt kan stödja barnen. Strategin skulle även kunna leda till att relationerna förstärks, genom att förskolläraren planerar sitt stöd utifrån de förutsättningar och villkor som barnen har.

6 Diskussion

Syftet med studien är att utifrån ett relationellt perspektiv undersöka vilka strategier förskollärare upplever som lämpliga för att skapa möjligheter till delaktighet och inflytande för barnen vid konfliktsituationer. I det här kapitlet diskuteras resultatet utifrån tidigare forskning. Sedan diskuteras de metoder som använts. Avslutningsvis framförs förslag till vidare forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Resultatdiskussionen presenteras utifrån tre rubriker. Den närvarande strategin representeras av rubriken: att vara en närvarande förskollärare. Rubriken att arbeta förebyggande presenterar den förebyggande strategin. Under rubriken att vara ett stöd för barnen, presenteras den stödjande strategin.

6.1.1 Att vara en närvarande förskollärare

För att skapa möjligheter till delaktighet och inflytande, kan det vara betydelsefullt att läraren har ett förhållningssätt som utgår från barns perspektiv och som värdesätter barns erfarenheter. Likaså kan delaktigheten och inflytandet öka om läraren skapar betydelsefulla kontexter för barnen, samt är närvarande och stödjande (Emilson & Folkesson, 2007). Aspelin och Persson (2011) betonar vikten av att läraren utgår ifrån barns perspektiv och skapar meningsfulla relationer. Förskollärarna beskrev att de ansåg det som viktigt att vara närvarande och finnas där barnen är. Förskollärarnas beskrivningar av att vara en närvarande förskollärare i relation till det Emilson och Folkessons (2007) beskriver om lärarens förhållningssätt skulle kunna resultera i ökade möjligheter till delaktighet och inflytande för barnen, då förskolläraren befinner sig där barnen är och på så vis kan skapa meningsfulla sammanhang. Även Aspelin och Perssons (2011) redogörelse om barns perspektiv och meningsfulla relationer, kan ha inverkan på vilka möjligheter barnen får till delaktighet och inflytande.

Förskollärarna beskrev att de var noga med att alla barn skulle bli hörda vid en konfliktsituation. Ett av skälen var för att tillsammans undersöka vad som skett och vad situationen bottnade i. Johannesen och Sandvik (2009) framhåller att för att uppnå delaktighet och inflytande behöver barnen bli inkluderade i en gemenskap oavsett meningsskiljaktigheter, eftersom rätten till delaktighet och inflytande inte bör stanna vid barns deltagande. Vilket även är

något Bae (2009) förtydligar, att barnens delaktighet och inflytande kan ses först då deras åsikter kan bli lyssnade till och påverka situationen. Utifrån det förskollärarna berättade om att alla skulle få säga sin åsikt i relation till det Johannesen och Sandvik (2009) och Bae (2009) skriver, så skulle förskollärarnas agerande möjligtvis kunna leda till ökad delaktighet och inflytande. Bae (2009) beskriver ett brett interaktionsmönster, som innebär ett samspel där läraren ger barnen stort utrymme för barnen att ta plats i. Det breda interaktionsmönster gick att urskilja i denna studies resultat, då förskollärarna i studien uttryckte att de försökte lyssna till barnen och ställa öppna frågor för att barnen skulle få utrymme att svara med egna ord.

Den bilaterala strategin som Singer et al. (2011) beskriver, innefattar strategier som fokuserar på exempelvis att de inblandade parterna ska kompromissa och förhandla med varandra samt försöka ta den andres perspektiv. Vilket skulle kunna tolkas som att om en förskollärare använder en bilateral strategi, skulle det kunna främja barns delaktighet och inflytande, på så vis att barnen får bli hörda samt förhandla och kompromissa med varandra. Den närvarande strategin som framställdes i studiens resultat innefattar bland annat att förskolläraren använder en strategi som fokuserar på lyssnande och att alla ska få berätta om händelsen utifrån sitt eget perspektiv. Detta skulle kunna innebära att den närvarande strategin kan ses som en bilateral strategi och att den strategin kan leda till att barnen får ökade möjligheter till delaktighet och inflytande.

I en konfliktsituation behöver det finnas plats för vänskapliga argumentationer och samtal (Johansson och Emilson, 2016). Förskollärarna betonade att de i konfliktsituationer var noga med att se till att alla inblandade parter fick komma till tals och berätta sin syn på händelsen. Det skulle kunna innebära att när barnen får plats att argumentera och diskutera vid en konflikt så kan det resultera i att barnen får delaktighet och inflytande vid konfliktsituationen, då de får chans att uttrycka sin åsikt, sin synvinkel och sina känslor. Enligt Sheridan och Pramling Samuelsson (2001) har förskolan ett uppdrag att främja och bibehålla barns åsikter i utbildningen samt att erbjuda tillfällen för barnen att delta i beslut. Vidare framhåller författarna att det är så barnen får möjlighet till utveckling av flera förmågor och egenskaper, såsom att argumentera och stärka sitt självförtroende. Studiens resultat påvisar hur det ovannämnda tas i beaktande genom att förskollärarna framhöll att de utgår ifrån en närvarande strategi, exempelvis genom att de mötte barnen utifrån deras perspektiv för att de skulle känna att de blev bekräftade och lyssnade på. Förskollärarnas beskrivningar av att de mötte barnen utifrån deras perspektiv, skulle kunna ses som ett pedagogiskt möte, vilket Aspelin och Persson (2011) beskriver som möten där

barnen hade rätt att uttrycka sina känslor, tankar och åsikter, vilket kan ses som ett sätt att bemöta barnen utifrån deras perspektiv.

Som tidigare nämnts i resultatet innefattar den närvarande strategin olika aspekter av relationsbyggande. Relationers roll i konflikthanteringen kan vara viktig att betrakta, utifrån det Aspelin och Persson (2011) skriver om relationers påverkan på lärande. Den närvarande strategin kan vara betydelsefull för att skapa möjligheter till delaktighet och inflytande vid konfliktsituationer. Genom att lyssna på alla inblandade parter och att vara närvarande som förskollärare kan dessa möjligheter skapas. Denna närvaro kan dock emellanåt vara svår att uppnå, vilket en av förskollärarna beskrev i intervjun. Hen berättade att det kan vara personalbrist och tidsbrist och att de då behöver ha ett helikopterperspektiv över verksamheten. Förskolläraren menade att i de stunderna kan det vara svårt att vara närvarande som förskollärare. Utifrån förskollärarens beskrivning kan den närvarande strategin ibland vara svår att praktisera. Samtidigt är det en strategi som kan vara eftersträvansvärd, då den kan skapa möjligheter till delaktighet och inflytande vid konfliktsituationer.

6.1.2 Att arbeta förebyggande

I resultatet framkom det att en strategi som förskollärarna använde sig av i konflikthanteringen var att arbeta förebyggande, genom att exempelvis se över verksamhetens rutiner eller miljö. Frågan är huruvida en förebyggande strategi kan leda till att barnen erbjuds delaktighet och inflytande i konfliktsituationer.

På grund av föreställningen om att konfliktsituationer alltid är något negativt och ogynnsamt, samt att det ofta finns en rädsla för att oordning ska uppstå, kan det leda till att lärare undviker konflikter i största möjliga mån (Johansson & Emilson, 2016). Att arbeta förebyggande skulle kunna leda till ett lugnare gruppklimat och en trygghet i gruppen, vilket beskrevs av förskollärarna som ett av målen med deras förebyggande arbete. Dock skulle förebyggande arbete också kunna ses som ett sätt att undvika konflikter på. Majorano et al. (2015) skriver att konflikter i förskolan kan vara en arena där barnen kan erfara och utforska konflikthantering i en trygg och skyddad miljö, och på så vis också lära sig och utvecklas i konflikterna. Likaså framhåller Aspelin och Persson (2011) vikten av att barnen får vara i trygga och tillitsfulla relationer när de är i förskolans verksamhet för att gynna ett lärande. Därmed skulle det kunna innebära att barnen går miste om de lärandetillfällena om konflikter ständigt förebyggs och på så sätt även undviks, till följd av det kan även deras möjligheter till delaktighet och inflytande minska. Om de istället erbjuds

möjligheter till att utforska och få erfarenheter av konflikter i den trygga miljön som förskolan kan utgöra, kan deras möjligheter till delaktighet och inflytande öka.

Somliga förskollärare i studien beskrev att de arbetade förbyggande för att undvika konflikter i verksamheterna. En sådan förebyggande strategi kan kopplas till Baes (2009) smala interaktionsmönster. Vid det smala interaktionsmönstret väljer läraren att korrigera barnen och betonar de regler som finns. Genom att arbeta förebyggande för att undvika konflikterna kan det finnas en risk att barnen går miste om möjligheter till delaktighet och inflytande.

Samtidigt kan den förebyggande strategin vara fördelaktig för relationsfrämjandet, vilket i sin tur skulle kunna påverka konflikthanteringen positivt. Genom ett förebyggande arbete och en ständig reflektion kring exempelvis sitt förhållningssätt är det tänkbart att trygga relationer kan skapas utifrån det. Aspelin och Persson (2011) skriver att trygga relationer kan skapa möjligheter för ett lärande och således kan även den förebyggande strategin vara gynnsam för konflikthanteringens lärandemöjligheter. Möjligheterna till delaktighet och inflytande kan i den förebyggande strategin vara mindre än i de två andra identifierade strategierna, men den kan ändock ge möjligheter till delaktighet och inflytande om det görs på ett bra sätt.

6.1.3 Att vara ett stöd för barnen

Att en förskollärare fungerar som ett stöd för barnen kan vara viktigt för deras lärande och utveckling. När en förskollärare sätter sig in i konflikten, medlar mellan barnen och tar hänsyn till alla barnens synpunkter, och samtidigt låter barnen fortsätta att äga konflikten utan att själv ta över, kan möjligheter till delaktighet och inflytande skapas (Blunk et al., 2017; Church et al., 2017). Genom att finnas där som stöd men samtidigt låta barnen hantera konflikten tillsammans eller avvakta, som förskollärarna i studien beskrev att de gjorde, så kan barnen fortfarande äga konflikten och därmed kan även möjligheterna för lärande och utveckling öka. Men Johansson och Emilson (2016) och Vedeler (2009) beskriver att gränsen mellan att lärarens stöd blir gynnsamt eller ogynnsamt kan vara tunn. Samtidigt framhåller författarna att det är betydelsefullt att läraren finns där som stöd på ett ödmjukt sätt. På så vis skulle det kunna vara viktigt för förskolläraren att reflektera över hur dennes stöd påverkar barnen i konfliktsituationen.

Enligt Johansson och Emilson (2016) är det nödvändigt med en ömsesidig respekt mellan de deltagande parterna i en konflikt för att det ska finnas möjligheter till att ett lärande ska

och att alla har ett ansvar att vara snälla mot varandra. Följande kan tolkas som att respekt mellan barnen är en viktig del vid en konfliktsituation, och att alla har ett ansvar att se ur andras perspektiv. Förutom att det behöver finnas en respekt mellan barnen i en konflikt, så kan det också vara av stor vikt att det finns en respekt mellan barn och förskollärare när ett ingripande från förskolläraren sker. Att en förskollärare verkligen lyssnar på vad alla barnen har att säga, skulle kunna tyda på en respekt från den vuxnas håll.

Att barn får delaktighet och inflytande i konflikter och att konflikter därmed leder till barnens lärande och utveckling, påverkas av hur inställningen till konflikter är hos förskolläraren. En förskollärare som har en negativ inställning till konflikter, kanske inte ser de möjligheterna till lärande som kan finnas i konflikter, därmed kan det resultera i att förskolläraren försöker avstyra konflikten utan att bearbeta den med barnen och på så vis minskar möjligheterna till delaktighet och inflytande i konflikterna (Clarke et al., 2017). Samtidigt framhåller Clarke et al. (2017) att det är när läraren är med och stödjer i konflikterna som möjligheter för barnens lärande och utveckling skapas. För att lärande och utveckling ska ske, behövs således dels en förskollärare som finns där som ett stöd i konflikterna och skapar möjligheter till delaktighet och inflytande i konfliktsituationerna, dels att förskolläraren har en positiv inställning till konflikterna. Om förskolläraren är medveten om att det kan ske lärande och utveckling i konfliktsituationer, kan det leda till att förskolläraren också tar tillvara på konfliktsituationerna som uppstår. På så vis kan barnen erbjudas möjligheter till delaktighet och inflytande och därmed kan även lärande och utvecklingen gynnas. I resultatet framkom en stödjande strategi, vilken innebär att förskolläraren på olika sätt finns där som ett stöd vid konfliktsituationer mellan barnen. Förskollärarna i studien beskrev att de antingen var närvarande vid konflikterna för att ge stöd åt barnen så att barnen tillsammans kan komma fram till en lösning, eller att de försökte avvakta för att se om barnen själva kunde reda ut det som hänt. Förskollärarna menade att de gjorde på det viset för att de ville skapa möjligheter för lärande i konfliktsituationen, vilket skulle kunna tolkas som en positiv inställning till konflikter.

Utifrån det relationella perspektivet kan den stödjande strategin ses som fördelaktig för barnens delaktighet och inflytande. Genom att förskolläraren inte tar över konflikten utan istället stödjer barnen på olika sätt, kan barnen fortfarande äga konflikten. Med stöd av förskolläraren kan de sedan få möjligheter till delaktighet och inflytande över situationen. Utifrån Aspelin och Perssons (2011) beskrivning av pedagogiska möten, kan den stödjande strategin ses som en gemensam process mellan förskolläraren och barnen. Följande kan tolkas som att den stödjande strategin är

beroende av relationer mellan förskollärare och barn. Vilket även kan kopplas till det Aspelin och Persson (2011) skriver om att det är i en ömsesidig atmosfär som förskolläraren och barnen kan mötas.

6.2 Metoddiskussion

Metoden som valdes för studien var en kvalitativ metod. Ahrne och Svensson (2015) beskriver att en kvalitativ metod kan användas för att komma nära det som ska undersökas och forskaren på det sättet kan få en närmare kunskap kring forskningsfenomenet. En kvalitativ metod ansågs lämplig för studien då syftet var att undersöka vilka strategier förskollärare upplever som lämpliga för att skapa möjligheter till delaktighet och inflytande för barnen vid konfliktsituationer. För att samla in empiri genomfördes semistrukturerade intervjuer. Den typen av intervjuer beskrivs av Christoffersen och Johannessen (2015) som en metod som kan resultera i välutvecklade och fylliga svar från informanterna, på grund av att frågorna som ställs ofta är öppna. I studien ville vi undersöka förskollärares upplevelser och egna uppfattningar och därför ansågs semistrukturerade intervjuer vara en lämplig metod för insamlandet av empiri.

När det är flera intervjuare som genomför semistrukturerade intervjuer var för sig kan det vara fördelaktigt att till viss del standardisera intervjun, exempelvis genom att samma frågor ställs till alla informanter. Standardisering kan underlätta när svaren sedan ska systematiseras och analyseras (Christoffersen & Johannessen, 2015). Intervjuerna i studien har utgått ifrån samma intervjuguide och informanterna har således fått samma frågor. Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver även att en delvis strukturerad intervju kan skapa möjligheter för en viss flexibilitet. Genom att bara till viss del standardisera intervjuerna i studien fanns fortfarande möjligheten att vara flexibla och kunna anpassa intervjun något utifrån de olika informanterna och intervjusituationerna.

En nackdel med intervjuer är att det inte är säkert att de ger en hel bild av ett fenomen. Det finns en risk att intervjuer kan leda till en viss skevhet och partiskhet, särskilt när intervjuerna görs av flera personer (Bell & Waters, 2016; Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). I ett försök att kringgå denna partiskhet har studien ämnat undersöka förskollärares egna upplevelser av fenomenet. Samtidigt kan det vara bra att ha i åtanke att normer kring hur en konflikt ska lösas kan finnas, och kan påverka informanternas svar. Studien utgår även från flertalet intervjuer, för att skapa en så bred bild som möjligt.

Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) redogör för att intervjuer via telefon eller dator kan resultera i vissa nackdelar, såsom att intervjun tenderar att bli mer formell än om det skett fysiskt. Att välja plats för intervjun menar Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) kan vara avgörande, då miljön kan påverka intervjun. De menar även att intervjuerna kan få ett bättre resultat om de genomförs på en plats där den får ske ostört. Intervjuerna genomfördes både vid besök på förskolor och via dator. Oavsett var och hur intervjuerna genomfördes, fick informanterna välja en plats där de kunde sitta ostört. I studien lades större vikt på att informanterna själva fick välja en plats där de kände sig trygga och kunde vara ostörda, än att vi kunde välja en plats där miljön påverkade intervjun på minsta möjliga sätt. På vilket sätt eller var intervjuerna genomfördes upplevdes inte påverka resultatet nämnvärt.

Kvale och Brinkmann (2014) beskriver hur det är en ojämn maktrelation mellan intervjuaren och personen som blir intervjuad. Den ojämna maktrelationen skulle kunna förstärkas ytterligare om båda intervjuarna närvarar vid intervjun. I ett försök att jämna ut den maktrelationen valde vi att dela upp intervjuerna och genomförde tre intervjuer var. Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver en fördel med att vara två intervjuare vid intervjutillfället, eftersom de då kan diskutera tolkningar tillsammans efter intervjun. Det ansågs ändock lämpligare att genomföra intervjuerna var för sig i studien, då strävan att jämna ut maktrelationen vägde tyngre, samt att det alternativet var mer tidseffektivt. I ett ytterligare försök att jämna ut maktrelationen skickades intervjufrågorna till informanterna innan intervjun. Detta skulle å ena sidan kunna göra att informanterna känner sig förberedda och mer bekväma med situationen, å andra sidan skulle det kunna göra att intervjun blir mer låst då informanterna eventuellt har förberett svar på frågorna.

Urvalet för studien baserades på ett bekvämlighetsurval. Bryman (2011) beskriver att det finns en risk med denna sorts urval då information kan uteslutas från informanten. Då informanten är medveten om att intervjuaren redan har en viss kunskap kring deras verksamhet kan informanten omedvetet utesluta en del av informationen. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver däremot en fördel med att det redan finns en viss relation mellan informanten och intervjuaren, om en tidigare relation finns kan det påverka trygghetskänslan vid en intervju. Med följande i åtanke valde vi ändå att utgå från ett bekvämlighetsurval då vi såg fördelarna som större samt att genom semistrukturerade intervjuer kunna anpassa frågorna efter behov vid situationen, vilket ansågs som lämpligt på grund av intervjuarnas tidigare kännedom om verksamheterna.

När databearbetningen gjordes sorterades först materialet för att skapa en överskådlighet, för att sedan kunna reduceras. Reduceringen av materialet skedde för att lyfta fram den empiri som var mest relevant i förhållande till studiens syfte. Rennstam och Wästerfors (2015) skriver att det kan vara fördelaktigt att sortera och reducera det empiriska materialet. Den kvarvarande empirin kunde sedan analyseras utifrån en tematisk analysmetod, då teman identifierades utifrån informanternas svar i relation till studiens syfte och frågeställningar.

I studien strävade vi efter att vara objektiva, och utelämna våra egna värderingar. Därför redogjordes enbart det informanterna uttryckt i intervjuerna. Däremot skapades de tre temana utifrån våra tolkningar av empirin i relation till studiens syfte och frågeställning. De tre temana presenteras i kapitel 5, där varje tema avslutas med en tolkning utifrån det relationella perspektivet. Denna tolkning har genomförts för att skapa en större förståelse för sambandet mellan konflikter och relationer, utifrån studiens teoretiska utgångspunkt. Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver för att studien ska kunna överföras till andra sammanhang, behöver forskaren skapa en förståelse för och tolka materialet vid en analys.

6.3 Vidare forskning

Den här studien har undersökt förskollärares strategier för att skapa möjligheter till delaktighet och inflytande för barn vid konfliktsituationer. Som vidare forskning skulle det vara intressant att undersöka problemområdet även från andra perspektiv, till exempel genom att intervjua barn eller genomföra observationer i förskolans verksamhet. Genom att jämföra problemområdet utifrån flera perspektiv kan en bredare bild skapas.

7 Referenser

Ahrne, G., & Svensson, P. (2015). Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s.8–15). Liber.

Ashby, N., & Nielsen-Hewett, C. (2012). Approaches to conflict and conflict resolution in toddler relationships. Journal of Early Childhood Research, 10(2), 141-161.

https://doi.org/10.1177/1476718X11430070

Aspelin, J. (2013). Vad är relationell pedagogik?. I J. Aspelin (Red.), Relationell

specialpedagogik – i teori och praktik (s.13 – 25). Kristianstad University Press.

Aspelin, J. (2018). Lärares relationskompetens: Vad är det? Hur kan den utvecklas?. Liber.

Aspelin, J., & Persson, S. (2011). Om relationell pedagogik. Gleerups.

Bae, B. (2006) Perspektiver på barns medvirkning i barnehage. I: temahefte om

medvirkning. Kunnskapsdepartementet.

Bae, B. (2009). Children’s right to participate – challenges in everyday interactions. European

Early Childhood Education Research Journal, 17(3), 391–406.

https://doi.org/10.1080/13502930903101594

Bell, J., & Waters, S. (2016). Introduktion till forskningsmetodik. Studentlitteratur.

Blunk, M. E., Morgan Russell, E., & Armga, J. C. (2017) The role of teachers in peer conflict: implications for teacher reflections. Teacher Development An international journal of teachers'

professional development, 21(5), 597-608.

https://doi.org/10.1080/13664530.2016.1273847

Chen, D., Fein, G., Killen, M., & Tam, H-K. (2001). Peer Conflicts of Preschool Children: Issues, Resolution, Incidence, and Age-Related Patterns. Early Education and Development,

12(4), 523–544. https://doi.org/10.1207/s15566935eed1204_3

Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Studentlitteratur.

Church, A., Mashford-Scott, A., & Cohrssen, C. (2017). Supporting children to resolve disputes. Journal of Early Childhood Research 2018, Vol. 16(1), 92–

103. https://doi.org/10.1177/1476718X17705414

Clarke, L., McLaughlin, W. T., & Aspden, K. (2017). Promoting learning during toddlers’ peer conflicts: teachers’ perspectives. Early Years An International Research Journal, 39(4), 426– 440. https://doi.org/10.1080/09575146.2017.1384919

Emilson, A. (2007). Young children’s influence in preschool. International Journal of Early

Childhood, 39(11). https://doi.org/10.1007/BF03165946

Emilson, A., & Folkesson, A-M. (2007). Children’s participation and teacher control. Early

Child Development and Care, 176(3-4), 219-238. https://doi.org/10.1080/03004430500039846

Eriksson-Zetterquist, U., & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.). Handbok i kvalitativa metoder (s.34–54). Liber.

Johansson, E., & Emilson, A. (2016). Conflicts and resistance: potentials for democracy learning in preschool. International Journal of Early Years Education, 24(1), 19-35. https://doi.org/10.1080/09669760.2015.1133073

Johannesen, N., & Sandvik, N. (2009). Små barns delaktighet och inflytande: några perspektiv. Liber.

Majorano, M., Corsano, P., & Triffoni, G. (2015). Educators’ Intervention, Communication and Peers’ Conflict in Nurseries. Child Care in Practice, 21(2), 98-113.

https://doi.org/10.1080/13575279.2014.1001812

Rennstam, J., & Wästerfors, D. (2015). Att analysera kvalitativt material. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.). Handbok i kvalitativa metoder (s.34–54). Liber.

Ribaeus, K. (2014). Demokratiuppdrag i förskolan. [Doktorsavhandling, Karlstads universitet]. DiVA. http://kau.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A697246&dswid=4647

Roos, C. (2014). Att berätta om små barn – att göra en minietnografisk studie. I Löfdahl, A., Hjalmarsson, M., & Franzén, K. (Red.). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. Liber.

Sheridan, S., & Pramling Samuelsson, I. (2001). Children’s Conceptions of Participation and Influence in Pre-school: a perspective on pedagogical quality. Contemporary Issues in Early

Childhood, 2(2), 169–194. https://doi.org/10.2304/ciec.2001.2.2.4

Singer, E., Van Hoogdalem, A-G., De Haan, D., & Bekkema, N. (2011). Day care experiences and development of conflict strategies in young children. Early Child Development and Care,

182(12), 1661-1672. https://doi.org/10.1080/03004430.2011.640753

Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan. Lpfö18. Skolverket.

UNICEF Sverige. (2009). Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. UNICEF.

Vedeler, L. (2009). Social kompetens i barngrupper. Gleerups.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom

Bilagor

• Inspelning av intervju samt hur empirin behandlas

• Informanten får avbryta intervjun om denne så önskar

Intervjufrågor

1. Vad är en konflikt för dig?

2. Vilka strategier brukar du använda vid konflikthantering?

3. Har ni några bestämda strategier för konflikthantering i arbetslaget?

4. Hur arbetar ni för att barnen ska få delaktighet och inflytande i konflikthanteringen? 5. Hur kan ni se att barnen får delaktighet och inflytande i konflikthanteringen?

“Konfliktkort”/exempel

1. Vilken/vilka strategier hade du använt i de här situationerna?

Övrigt

• Är det något mer som informanten vill tillägga?

Exempel 1

Fem barn leker i ett rum på avdelningen. Plötsligt blir Billie arg, eftersom Tintin tog bilen som Billie lekte med. En konflikt uppstår mellan barnen, då båda anser att bilen var deras. “Jag hade den först!” skriker Billie. “Jag tog den så nu är den min!”, säger Tintin argt tillbaka. De två barnen fortsätter att skrika på varandra. Ett tredje barn, Kim, springer ut ur rummet för att snart komma tillbaka med en pedagog. Pedagogen ser bråket mellan Billie och Tintin och avbryter dem genom att säga “Men Tintin! Jag blir så trött på dig – du tar alltid leksakerna från kompisarna! Ge bilen till Billie nu direkt och så får du gå till ett annat rum!”

Exempel 2

Sam, Pax och Angel leker med en stor kudde. Den är ett skepp som seglar på ett stort hav. Gång på gång uppstår det konflikter mellan barnen om exempelvis vem som ska styra båten eller vilken färg som båten har. Pedagogen börjar bli irriterad på barnen då han hela tiden måste gå dit och medla mellan dem. Till slut får han nog och säger högt till barnen “Nu är det sista chansen! Kan ni inte sluta så tar jag kudden ifrån er!”

Exempel 3

Kim går in till det stora lekrummet och vill prata med en Pedagog. “Billie har slagit Alex”, Pedagogen tittar på Kim och frågar “vad säger du? Har någon slagit Alex?”. Kim svarar “Ja det var Billie som slog hen”. Alex står i dörröppningen och är gråter. Pedagogen frågar “Har någon slagit dig Alex?”. Alex svarar “ja men det var inte Billie”. Kim blir arg och skriker “Jo det var det visst!!”. Pedagogen reser sig upp och kollar efter Billie. Billie springer iväg in till andra rummet och småler. Pedagogen går efter och går efter för att prata med Billie och be hen berätta vad som hänt, senare får även Alex berätta sin berättelse om vad som hände.

Exempel 4

Niss leker i kuddrummet med Sam och Cleo. De bygger ett högt torn och behöver alla kuddar. Lee och Dara står lite längre bort och håller på med en koja, Sam springer fram och börjar hämta av kuddarna som Lee och Dara bygger med. Lee blir arg och säger ifrån “Sam det där är våra kuddar” samtidigt som Lee knuffar bort Sam. Sam reser sig upp och skriker tillbaka “Lee det är faktiskt allas kuddar och nu ska vi ha dem”. Lee går och hämtar Pedagogen. Lee säger “Fröken de tog våra kuddar”. Pedagogen följer med till kuddrummet och säger “Niss, Sam och Cleo vad är det jag får höra tar ni kuddarna från kompisarna?”. Cleo går fram och svarar “Men Lee puttade på Sam”, Sam står lite längre bort och är ledsen. Lee och Dara svarar snabbt “ne”. Pedagogen kollar på barnen och funderar en stund, sedan frågar hen “Lee är det som Cleo berättar att du puttade Sam?”.

---

Information efter: