Om man inte förstår varandra så kan man inte fungera tillsammans : En kvalitativ studie om elva elevers skolupplevelser på gymnasieskolans introduktionsprogram

Om man inte förstår

varandra så kan man inte

fungera tillsammans

En kvalitativ studie om elva elevers skolupplevelser på gymnasieskolans

intro-duktionsprogram

Aleksandar Mladenovic & Rebwar Shakir

Examensarbete 15 högskolepoäng Handledare

Inom VAL Martin Hugo

Lärarutbildningen Examinator

HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH

Examensarbete

KOMMUNIKATION (HLK)

Jönköping University

Lärarutbildningen

SAMMANFATTNING

_________________________________________________________________________________

Aleksandar Mladenovic och Rebwar Shakir

Om man inte förstår varandra så kan man inte fungera tillsammans

Antal sidor: 31

_________________________________________________________________________________

Syftet med undersökningen är att beskriva IM-elevers skolupplevelser och vad som motiverar dem i skolarbetet. För att nå syftet används följande frågeställningar:

 Hur beskriver eleverna sina upplevelser och erfarenheter av skolan?

 Vad beskriver eleverna som de viktigaste faktorerna i skolan för att de ska bli motive-rade för skolarbete på IM-programmet?

Undersökningen utfördes via en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer som data-insamlingsmetod. Elva elever som studerade inom IM programmet valdes till studien genom ett bekvämlighetsurval.

Elevers upplevelser och erfarenheter av skolan har en betydande roll för eleven i vuxenlivet. Känner de sig sedda och hörda som medmänniskor så har de lättare att skapa relationer i fram-tiden. Skolan har en betydande roll i att skapa demokratiska samhällsmedborgare. För att uppnå detta måste skolan ha en tillit för elevernas förmågor eftersom elevernas självbild formas efter lärarens. Det framgick att relationer är viktiga för eleverna och att de blir motiverade då det finns en förståelse mellan läraren och eleven och att läraren kan förklara på olika sätt efter elevens behov.

_________________________________________________________________________________

Sökord: IM, motivation, relation, elev, lärare, förståelse, behov.

_________________________________________________________________________________

Postadress Gatuadress Telefon

Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036 – 101000

och Kommunikation (HLK) Box 1026

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Introduktionsprogrammet ... 2

2.1.1 Definition av programinriktat val ... 3

2.1.2 Definition av yrkesintroduktion ... 3

2.1.3 Definition av individuellt alternativ ... 3

2.1.4 Definition av språkintroduktion ... 4

2.2 Relationer ... 4

2.3 Motivation ... 6

2.3.1 Inre och yttre motivation ... 8

2.4 Skolsvårigheter ... 10

2.5 Sociokulturella utgångspunkter ... 11

3. Syfte och frågeställningar ... 12

4. Metod ... 13 4.1 Val av metod ... 13 4.2 Urval ... 13 4.3 Tillvägagångssätt ... 14 4.4 Analys ... 14 4.5 Forskningsetiska överväganden ... 15

4.6 Validitet och reliabilitet ... 15

5. Resultat ... 17

5.1 Elevernas upplevelser och erfarenheter av skolan ... 17

5.2 Elevernas motivationsfaktorer ... 19 6. Diskussion ... 23 6.1 Resultatdiskussion ... 23 6.2 Metoddiskussion ... 27 6.3 Vidare forskning ... 28 7. Referenser ... 29 Bilaga 1 - Intervjuguide ...

1

1. Inledning

Vi är två gymnasielärare som undervisar i matematik på introduktionsprogrammet (IM). IM-elever är IM-elever som har kommit från grundskolan med ofullständiga betyg och ibland utan några betyg alls. Under våra år med dessa elever har vi stött på mängder med situationer där vi inte når fram till våra elever då de inte har någon motivation eller lust att vilja lära sig något i skolan. Allt är så tråkigt och dystert för dessa elever och att skapa kontakt med andra elever blir svårt för dem. Lär man känna eleverna ser man att de är fantastiska individer men någonting har hänt på vägen genom skolsystemet. På grund av detta ställer vi oss dagligen frågan om varför situationen ser ut som den gör. Är det på grund av ämnena, lärarna, skolan, klasskamra-terna, relationen till läraren, motivationen, bussresan till skolan, situationen hemma eller var ligger problematiken? Höstterminen 2012 var det arton procent av alla elever i årskurs ett som bedrev sina studier på IM-programmet, vilket speglar ungefär 23 000 elever (Skolverket, 2013). I läroplanen för gymnasiet, Lgy 11 (Skolverket 2019a), står det att syftet med utbildningen är att elever ska ha möjligheten att erhålla och utveckla kunskaper och värden. Utbildningen ska stödja elever i deras utveckling och lärande och även frambringa en livslång lust att lära. Varje elev ska ha möjligheten att hitta sin unika egenart och på så sätt medverka i samhället. Elever ska uppmuntras att utvecklas efter sina förutsättningar och utbildningen ska anpassas efter ele-vernas behov.

Vi anser att IM-programmet är ett unikt program jämförelsevis med övriga nationella program vilket kräver extra insatser från skolan för att eleverna skall nå sina mål. Inom ett ämne i en IM klass kan varje elev ha olika kursplaner och mål där läraren ska kunna anpassa sig efter varje elev och kunna skapa en god och trygg miljö där alla trivs. Vi upplever svårigheter med att förstå våra elever samt deras förutsättningar och behov. Med det sagt vill vi utifrån en socio-kulturell teori genom kvalitativa intervjuer med IM-elever som har gått i grundskolan i minst fem år försöka förstå hur vi kan anpassa oss efter elevernas behov så att de kan lyckas i skolan.

2

2. Bakgrund

I följande avsnitt kommer relevant bakgrundsinformation och forskning att presenteras kring ämnesområdet för att skapa en tydligare förståelse kring vårt ämne som helhet. Först beskrivs introduktionsprogrammet. Därefter beskrivs relationer, motivation, skolsvårigheter och det te-oretiska perspektivet som studien utgår ifrån.

2.1 Introduktionsprogrammet

År 1991 krävde den svenska staten att kommunerna införde individuella val (IV-programmet) för elever som inte var behöriga till gymnasielinjerna. Utbildningen skulle anpassas efter ele-vernas behov och förutsättningar. Målet var att efter ett års utbildning i IV-programmet skulle eleverna bli behöriga med tillräckliga betyg för att fortsätta på de nationella programmen i gym-nasieskolan eller specialutformade program. Lyckades man inte med detta fanns möjligheten att förlänga studierna på IV-programmet och eleven kunde eventuellt gå hela sin gymnasieut-bildning på IV-programmet och därifrån få sina betyg (Cederberg, 2012).

År 1998 fördes det in nya behörighetskrav för de nationella programmen. Kraven var att ele-verna skulle nå upp till betyget G i svenska/svenska som andra språk, matematik och engelska. Detta resulterade i en ökning av antalet elever som inte blev behöriga för studier inom gymna-sieskolan. Mellan 1993 och 1997 var det ungefär fem procent av eleverna som gick till IV-programmet från grundskolan, år 1998 ökade det till åtta procent och år 2007 steg det till elva procent. Cirka åttio procent av eleverna som gick IV-programmet hoppade av. Endast tjugo procent av de elever som började på IV-programmet år 2005 åstadkom slutbetyg i nationella program efter fyra års studier. Efter att de senaste behörighetskraven verkställdes under höst-terminen 2011 steg antalet obehöriga elever för nationella program till tretton procent. Behö-righetskraven för ett högskoleförberedande program är godkänd i minst tolv ämnen och för yrkesförberedande program krävs det godkänt i minst åtta ämnen. Dock så krävs det att alla elever oavsett om eleven söker till högskoleförberedande eller yrkesförberedande att eleven har godkänt i svenska/svenska som andra språk, engelska och matematik (Cederberg, 2012). Samtidigt som den nya skollagen kom 2011 infördes de aktuella introduktionsprogrammen. Staten bedömde att det föregående IV-programmet inte var lämpligt för sitt ändamål som var att föra eleverna till en behörighet för de nationella programmen. Det behövdes skilda studie-vägar för att ge större möjligheter för fortsatta studier. På grund av detta ersattes det föregående IV-programmet med IM-programmet (Skolverket, 2019b).

3

IM-programmet har som mål att leda obehöriga elever till möjligheten att gå på ett nationellt program genom individuella studieplaner eller att komma närmare arbetsmarknaden och bli anställningsbara. IM-programmet består av fyra program: programinriktat val, yrkesintrodukt-ion, individuellt alternativ och språkintroduktion (Skolverket, 2019c).

2.1.1 Definition av programinriktat val

Preparandutbildningen och programinriktat individuellt val som tidigare ingick i IM-program-men ersattes av programinriktat val den 1 juli 2019. Syftet med programinriktat val är att ele-verna ska tilldelas en utbildning som riktar sig mot ett nationellt program vilket kan vara såväl yrkes- eller högskoleförberedande program. För att en elev ska vara behörig till programinriktat val krävs det godkänt i svenska/svenska som andra språk, matematik och engelska och även godkänt i tre övriga ämnen. Programinriktat val går att forma efter såväl den enskilde eleven samt en grupp elever (Skolverket, 2019c). Preparandutbildningen var för de elever som behövde något ämne till för att bli behöriga till nationella program. Syftet var att eleven skulle bli behö-riga inom ett år och de elever som inte nådde en behörighet inom ett år erbjöds att gå yrkesin-troduktion eller individuellt alternativ (Skolverket, 2019b).

2.1.2 Definition av yrkesintroduktion

Yrkesintroduktion är för de elever som saknar behörighet för yrkesprogrammen. Syftet med yrkesintroduktion är att ge eleverna en yrkesinriktad utbildning som leder antingen till studier på ett yrkesprogram eller anställningsbarhet för ett arbete. Eleverna har möjligheten att läsa de ämnen som de inte är godkända i ifrån grundskolan och olika ämnen från de nationella pro-grammen i gymnasieskolan. Inom yrkesintroduktion kan eleverna även läsa sina kurser ifrån yrkespaketen (Skolverket, 2019c). Yrkespaketen är framtagna av skolverket ihop med erfarna individer från yrkesbranscherna. Yrkespaketen innehåller specificerade sammansättningar av kurser på gymnasienivå vilket uppfyller kvalifikationskraven på en nationell nivå inom de skilda yrkesområdena (Skolverket, 2019d).

2.1.3 Definition av individuellt alternativ

Individuellt alternativ anpassas utifrån de enskilda elever som har höga kunskapsbrister och låg motivation och som saknar behörighet för yrkesprogrammen. Individuellt alternativ vänder sig även till de elever som önskar en mer öppen utbildning för att sedan fortsätta sina studier på en annan utbildning. Eleverna har rätt att läsa de grundskoleämnena de saknar betyg i ihop med hela alternativt delar av gymnasiekurser. Efter den 20 juli 2018 så har eleverna endast rätt till

4

att läsa kurser inom gymnasieämnen om de har förutsättningarna till att klara dem (Skolverket, 2019c).

2.1.4 Definition av språkintroduktion

Syftet med språkintroduktion är att ge de elever som nyligen har kommit till Sverige en utbild-ning med fokus på det svenska språket så att de kan fortsätta sina studier på ett gymnasiepro-gram eller någon annan utbildning (Skolverket, 2019c).

2.2 Relationer

Enligt Lilja (2013) är en del av lärares kunskapsbildning att kunna skapa relationer med sina elever. Relationskapande och omsorg från lärarna är viktiga för elevernas välbefinnande, spe-ciellt för de elever som befinner sig i en socioekonomisk utsatt miljö. Hugo (2018) påpekar också att förtroendefulla relationer är viktiga för elever som lever i en utsatt socioekonomisk miljö där skolan inte värderas högt. Det krävs då att läraren att lyssnar på sina elever, möter elevernas relationella behov och engagerar sig i elevernas hela situation. Det är extra viktigt att skapa goda relationer, en trygg miljö och att få eleverna att känna sig sedda och bekräftade. Lilja (2013) lyfter också fram att det handlar om att lärarna ska kunna lyssna på sina elever, att se och intressera sig för eleven som medmänniska och möta deras behov och förutsättningar. En väsentlig del när det kommer till de elever som saknar motivation för att de ska kunna lyckas i skolan är en tillitsfull och god relation mellan läraren och eleven som kan skapa bättre möj-ligheter och förutsättningar för eleven att nå sina mål. Hugo (2018) skriver att skickliga lärare åstadkommer goda förutsättningar för sin undervisning ihop med sina elever genom informella möten utanför lektionstid. På det sättet kan eleverna känna sig sedda och bekräftade som med-människor. Detta resulterar i att eleverna blir motiverade för lärares undervisning.

Att visa att man tror på eleverna är viktigt, att eleverna känner sig sedda som en medmänniska. Det betyder att tro på elevens potential att lyckas lära sig det de inte har kunskap i. Tillit för elevernas förmågor behöver vara en startpunkt eftersom elevernas bild av sig själva formas efter lärarnas bild av eleverna och om läraren har en tillit för eleven eller inte. Detta är dock ett ömtåligt område. Om en lärare har en misstanke om en sämre förmåga hos eleven kan det be-tyda att eleven formar sin bild av sig själv efter den misstanken. Därför har läraren ett stort ansvar för hur eleverna tolkar och bedömer sig själva och sin potential. Det viktiga är att be-kräfta eleven för vem den är och inte för vad eleven gör och då kan elevens behov tillgodoses (Lilja, 2013).

5

Aspelin (2015) påpekar att relationer mellan lärare och elev har en stor påverkan på elevers resultat och även undervisningen som helhet. När det kommer till elevernas resultat så är det läraren och hur undervisningen genomförs som är viktigast. Framgångsrika lärare är aktiva, engagerade och strukturerade i sina relationer till sina elever. Tillsammans arbetar läraren och eleverna målmedvetna baserat på bestämda lärandemål, där de kontinuerligt återkopplar till varandra.

Aspelin (2015) lyfter fram tre framträdande faktorer för skolor med god måluppfyllelse:  Lärarnas förhållningssätt: Det som kännetecknar pedagogiken hos lärarna är att de

en-gagerar sig i kunskapsmål, social omsorg och att hjälpa eleverna. I deras relation till eleverna är de omsorgsfulla och drivande. Lärarna tycker att de har kontroll i diverse situationer och anser att de kan hantera saker med trygghet och säkerhet för att kunna hjälpa eleverna.

 Lärarnas relationer till eleverna: Skolorna kännetecknas av ett fåtal och närstående re-lationer mellan lärarna och eleverna. Detta betyder att lärarna är medvetna om elevernas hela livssituation och kan bygga tillitsfulla relationer med eleverna, kan bibehålla samtal och anpassa sig efter eleverna.

 En organisation och/eller storlek som understödjer förtroendefulla relationer: Grunden i skolorna är att de organiserar sin verksamhet så att det resulterar i ett fåtal och närstå-ende relationer mellan lärare och elever. Skolorna kännetecknas av deras småskalighet genom att ha jämförelsevis färre elever på skolan, alternativt att lärare och elever sam-ordnas i mindre grupper.

Relationer är en central faktor och en grundförutsättning till utbildning och även för varje mänskligt liv. Vi lever i en värld full av relationer. När en elev presterar så är det ett resultat av ett samarbete i en relation till andra. Elever stöter på relationer på olika nivåer, så som en relat-ion till läraren, klasskamrater, elevgrupper, lokala gemenskaper och så vidare. Det är inte av stor betydelse att fråga om en relation är viktigt eller inte utan det viktiga är vilken mening relationella sammanhang har kopplat till elevers prestationer och vilka relationer som är mer givande än andra för prestationer. Prestationer är ett resultat av en kontinuerlig relationsprocess (Aspelin, 2015).

Andersson (2017) beskriver i sin avhandling att relationer mellan elev och lärare är som en kommunikationsprocess. Kommunikationsprocessen ses som ett mellanrum och det är där själva lärandet sker. För att kommunikation och lärande ska inträffa så krävs mellanrummet.

6

Lärandet äger inte rum i eleven eller i läraren utan i själva mellanrummet som skapas mellan dem. Andersson (2017) lyfter också fram att lärare med goda relationer till eleverna har för-mågan att lyssna på eleverna och variera lektioner utefter elevernas upplevelser för att möta elevernas behov. Enligt Aspelin (2012) är relationen mellan lärare och elev en avgörande faktor för elevens motivation och lärande.

2.3 Motivation

Hugo (2018) beskriver motivation som ett komplicerat begrepp som används både i vardagen och i skolan för att redogöra individers drivande kraft i att utföra skilda handlingar. Enligt Hå-kansson och Sundberg (2012) är det grundläggande att vara motiverad för att lära sig något men det spelar roll vilken typ av drivkraft som samlas ihop för resultatet av handlingen. För resultatet är det lika viktigt hur mycket motivation det finns och i vilken riktning motivationen har. Man kan inte säga att man har motivation eller inte, utan det handlar om vilken typ av drivkraft som uppmuntras i olika individuella situationer och vilken målorientering som visar handlingen vägen. Imsen (2006, s. 457) relaterar att ”motivation handlar om hur känslor, tankar och förnuft flätas samman och ger våra handlingar färg och glöd”. Ahl (2004) säger att det finns en mängd med olika begrepp på motivation och att motivation är ett vardagsbegrepp som används av alla och på grund av det kan man inte avfärda motivationsbegreppen. Dock så betonar Ahl (a.a.) att motivation är ett hypotetiskt begrepp eftersom det inte går att ge en generell definition av be-greppet motivation. Hugo (2018) instämmer i detta och ger exempel på olika uppfattningar på motivation:

 Behavioristiskt synsätt har sin utgångspunkt att motivation är baserat av belöningar och bestraffningar. Något externt förhindrar eller inspirerar en människa att agera på ett specifikt vis genom att stärka ett handlingssätt.

 Humanistiskt synsätt har som utgångspunkt att motivation uppkommer som en nöd-vändighet i självkänsla, självförverkligande och självbestämmande. Motivation handlar huvudsakligen om människors inre drivkrafter och erfarenheter av förmåga.

 Kognitivt synsätt har som utgångspunkt att motivation uppkommer i människors inre. Människor framställs som både aktiva och intresserade där de målmedvetet letar efter aktuell information ifrån omvärlden för att begripa. Uppförande påverkas av förhopp-ningar och planer.

7

 Socialkognitivt synsätt har som utgångspunkt från ett kognitivt och behavioristiskt för-hållningssätt där externa konsekvenser och inre enskilda förhoppningar och uppträ-dande anses integreras.

 Sociokulturellt synsätt har som utgångspunkt att individer får sin personlighet och inre motivation tack vare deltagande i varierande verksamheter och allmänna gemenskaper. Motivation uppstår i betydelsefulla verksamheter i sällskap av andra.

Jenner (2004) skriver att motivation är ett centralt begrepp i all pedagogisk arbete och betonar särskilt för motivation i undervisning. Vidare menar Jenner (a.a.) att detta gäller elever med svårigheter samt elever inom behandlingssammanhang. Hugo (2007) menar att elever blir mo-tiverade då de känner att de kan vara med och ha någon inverkan på undervisningens innehåll och när lärarna ställer rimliga krav på dem som de kan lyckas i. För att elever med stort upp-märksamhetsbehov ska bli motiverade är det enligt Hugo (a.a.) viktigt att de känner sig både sedda och förstådda av vuxna inom skolan. Jenner (2004) säger att praktiska implikationer lyfts upp för motivationsarbete inom skola men även behandling. Motivation och motivationsarbete handlar om hur vi bemöter människor vilket är högst relevant i skolans värld. Motivation besk-rivs som en följd av de erfarenheter man har gjort och det bemötande man har fått av andra och att de inte är en egenskap hos elever. Exempelvis om eleven har en dålig erfarenhet av en tidi-gare matematiklärare så kan detta påverka elevens syn på en annan matematiklärare. Timperley (2013) påpekar att vad elever lär sig påverkas av hur eleverna uppfattar och tillämpar tillgäng-liga kunskaper och förmågor och att det är en följd av deras tidigare kunskaper och motivation. Känslor är utgångspunkten till all motivation enligt Imsen (2006). Jenner (2004) påpekar att individer utan motivation inte känner något hopp om framgång och har oftast en dålig själv-känsla med en rad av misslyckanden som en bidragande faktor till låg motivation. Enligt Ja-kobsson och Nilsson (2011) är motivation och självbild väsentliga beståndsdelar i läs- och skrivutveckling. Genom en bra självbild kan en elev få motivation för att lära sig läsa och skriva men motivationen kan avta genom att självbilden sjunker vid dåliga upprepningar. Därför är det viktigt att ge positiva intryck av det skrivna språket i skolan. Enligt Jenner (2004) är det viktigt att individer skapar en god relation, har ett professionellt hållningssätt och en etisk håll-ning för att höja motivationen. Imsen (2006) definierar motivation som grunden av människans beteende, det som håller beteendet aktivt och medför den mening och mål. På grund av det är motivationen värdefull i uppfattningen av det mänskliga beteendet. Uppmärksamhet och kon-centration går hand i hand med motivation och att leda uppmärksamhet är enklare till det som

8

intresserar och betyder något för oss. Motivation är betydelsefull i all typ av lärande och utbild-ningen ska uppliva nyfikenhet och entusiasm hos eleven.

Jenner (2004) beskriver att läraren har en avgörande betydelse i vilka förväntningar man har på eleven för att skapa och bevara elevens motivation. Pygmalioneffekten är ett begrepp som defi-nierar hur förväntningar kan fungera som självuppfyllande visioner. Pygmalioneffekten handlar om att positiva förväntningar leder till goda resultat och negativa förväntningar till dåliga re-sultat. Förväntningar på elever formas och förmedlas till rere-sultat. Hugo (2007) menar på att elevers uppfattning av lärarens omtanke om dem är väsentlig till deras motivation för skolar-bete. Jenner (2004) skriver att elevernas beteende kan ses som avspeglingar av lärarnas förvänt-ningar och vice versa. De lärare som betraktar elever med positiva förväntförvänt-ningar är ofta aktiva under lektionen och ger mer beröm eller mer betänketid och annan hjälp om eleverna inte kan svara. De elever vars lärare har låga förväntningar hamnar i skuggan och får inte lika många chanser att lyckas. De presterar sämre och lärarna missuppfattar den låga prestationen vilket leder till en misstolkning av arbetet och en ond cirkel blir följden av deras lärande. Motivat-ionsarbete förutsätter att pedagoger är öppna och engagerade i elevers lärande. Detta leder till organisatoriska insatser så att pedagogerna ska kunna ha tid att reflektera över sitt arbete i olika avseenden (Jenner, a.a.).

2.3.1 Inre och yttre motivation

Andersson (2017) säger att definitionerna inre och yttre motivation kan användas till att upp-fatta elevers vilja att lära. Ahl (2004) definierar inre motivation som individens behov av för-måga och självständighet och resulterar i ett flertal varierande beteenden som riktar sig till att man känner att man kan klara det själv. Hugo (2018) beskriver inre motivation som individuella komponenter för att tillgodose enskilda intressen och nyfikenhet. Andersson (2017) menar på att inre motivation handlar om att inlärning alternativt någon övrig aktivitet hålls vid liv tack vare elevernas personliga intressen och mål för aktiviteten. Imsen (2006) anser att inre moti-vation är en naturlig motimoti-vation och en sakmotivering där man gör det man själv är intresserad för. Klapp (2015) påpekar att inre motivation är en väsentlig drivkraft för att elever ska kunna förbättra en djupare inställning till inlärning som förhoppningsvis resulterar i ett livslångt lä-rande.

Andersson (2017) menar att yttre motivation handlar om att intresset hålls vid liv på grund av extern tacksamhet som eleven får av omgivningen då eleven har klarat en aktivitet. Enligt Imsen (2006) handlar yttre motivation om att aktiviteten alternativt lärandet bevaras för att eleven

9

hoppas på att erhålla en belöning alternativt nå ett mål vilket i själva verket inte är kopplat till aktiviteten. Yttre motivation handlar om till exempel när en elev studerar formler inom ett ämne för att nå ett visst betyg och att det ska resultera i en bra studieplats vid fortsatta studier. Hugo (2018), Ahl (2004) och Klapp (2015) definierar yttre motivation till sådant som inte kommer från en själv utan som andra tillhandahåller en med, till exempel belöningar, bestraffningar och grupptryck. Däremot påpekar Klapp (2015) att individuella belåtenheter så som belöningar som kommer från en själv resulterar i inre motivation och yttre belöningar som kommer från andra, till exempel beröm, pengar och betyg resulterar i yttre motivation. Klapp menar på att elevers lärarande och prestationer påverkas efter elevernas motivation i att uppnå varierande mål så som lärandemål, prestationsmål, sociala mål och betyg. De mål som elever har kan leda till varierande perspektiv till lärande och på grund av det utvecklar de sina kunskaper och kompe-tenser på ett specifikt tillvägagångssätt. Dock så påpekar Hugo (2007) att det är betydelselöst med betyg och kan inte ses som en motivationsfaktor om inte eleverna vill se sig själva som lärande elever inom skolan.

Ahl (2004) nämner att det inte är säkert att både yttre och inre motivation resulterar i ett bättre resultat. Bara för att en individ får högre lön betyder det inte att individens prestationer kommer att höjas. Finner individen sitt arbete ointressant där den inte får vara med och bestämma själv över sina arbetsuppgifter kan det leda till att prestationsnivån istället sjunker. Detsamma gäller för eleverna. Bara för att man kan locka med ett högre betyg betyder det inte att eleverna kom-mer ha en hög prestationsnivå om eleven finner ämnet ointressant. På så viss kan det resultera i att de yttre belöningarna trycker bort den inre motivationen.

Hugo (2018) instämmer i detta och nämner att det inte går att dra allmänna summeringar ifall yttre belöningar är positiva eller negativa, utan är beroende på själva tillfället, på vilket sätt man belönar och vem som erhåller belöningen. Problemet med att förknippa inre och yttre motivat-ion med elevernas strävan att genomföra skolarbete är att motivatmotivat-ionssvårigheterna förläggs istället på eleverna. Om elever finner vissa moment som läraren har beslutat ointressanta så betraktas eleverna som omotiverade. Snarare så bör motivation ses i själva situationen och re-lationen i förhållandet mellan läraren och eleven och elever sinsemellan riktat till en bestämd aktivitet. Det som motiverar eleven att effektivt medverka i undervisningen och utföra skolar-bete är personlig och förknippad med situationen. Ahl (2004) påpekar att beroende på tillfället motiveras eleven av varierande motivationskomponenter. Dock så fastställer Ahl att motivat-ionskomponenter är det som får individer att vilja utföra något.

10

2.4 Skolsvårigheter

Enligt det relationella perspektivet uppstår skolsvårigheterna för eleverna i mötet med sin om-givning. Utifrån det relationella perspektivet uppfattas elevernas svårigheter som omgivande komponenter och åtgärder inom undervisningen eller att elevens lärandemiljö skall förändras. Detta möjliggör för elever med svårigheter att nå sina uppsatta mål (Ahlberg, 2009). Hugo (2018) menar på att det är svårt att undersöka varför elever lämnar grundskolan utan godkända betyg. Det framkommer olika komponenter till skolmisslyckanden så som exempelvis kön, et-nisk bakgrund, social bakgrund, föräldrars förväntan på elevens studier, skolans organisation och även lärarens inställning och förväntan på eleven.

Däremot tar Hugo (2018) upp två olika perspektiv som kan tillämpas i att beskriva och uppfatta elevens skolsvårigheter. Individrelaterade komponenter för elevers skolmisslyckande handlar om personliga relationer vilket skolan inte kan styra över, till exempel sociala relationer, intel-ligens och kön. Elever vars föräldrar som är lågutbildade, pojkar med en arbetarklassbakgrund och pojkar som har invandrat dominerar de elever som saknar godkända betyg från grundsko-lan. Skolrelaterade komponenter har som utgångspunkt att undervisningssvårigheterna ligger hos skolan och lärarna, till exempel bristande relationer mellan läraren och eleven samt bris-tande arbetsmetoder som har anpassats utefter elevens bakgrund och behov. Exempelvis kan innehållet vara ointressant för elever med en annan typ av bakgrund och erfarenhet och eleverna ser inget samband i undervisningen. Detta resulterar i att eleverna blir skoltrötta och får en negativ inställning till undervisningen. Framförallt är det skolan och lärarna som har misslyckat i sin undervisning vilket i sin tur orsakar motgångar i skolan.

Enligt Håkansson och Sundberg (2012) behöver uppgifter vara krävande, betydelsefulla och dynamiska och ska baseras på en variationsrik undervisning i ett klassrum där strävan belönas och där elever inte blir bestraffade eller förnedrade på grund av snedsteg eller varierande inlär-ningsmetoder, till exempel att eleverna behöver hjälp eller behöver längre tid på sig. Motivat-ionen kan sjunka inom skolmiljöer där eleven upplever sig exkluderad, icke respekterad och felaktigt bemött av sin lärare och klasskamrater. Detta ökar till följd av utanförskap och under-skott av stöd och riskerar att resultera i avhopp och underkända betyg.

11

2.5 Sociokulturella utgångspunkter

Studien utgår från en sociokulturell teori som bygger på att lärande inte sker endast i männi-skornas huvud utan inträffar under sociala sammanhang och relationer (Hirsh, 2017). Hirsh beskriver att inlärningen sker under samspel mellan människor inom de miljöer eller samman-hang där de tänker, känner, agerar och interagerar. Även Imsen (2006) styrker detta och redogör för att lärandet kan förstås som en social process där lärandet försiggår då människor interagerar inom sociala miljöer. Håkansson och Sundberg (2012) beskriver lärandet inom den sociokultu-rella teorin som en identitetsskapande process. Processer som medvetenhet och kunskap träder fram då personer samspelar i gemensamma aktiviteter. Säljö (2014) menar att utifrån ett socio-kulturellt förhållningssätt på inlärning och mänskligt beteende så är det av intresse hur männi-skor använder och drar nytta av fysiska och kognitiva möjligheter. Inom ett sådant förhållnings-sätt ligger fokus på interaktionen emellan det gemensamma och individen. Centralpunkten i ett sociokulturellt förhållningssätt är att begripa sambandet mellan sammanhang och enskilda handlingar. Begreppen redskap/verktyg har en särskild betydelse inom ett sociokulturellt för-hållningssätt. Redskap/verktyg avser de tillgångar som människor har till förfogande och hur de används när människor har begripit sin omvärld och hur de uppträder i den. Redskap/verktyg ses såsom språkliga/intellektuella och fysiska. Enligt Imsen (2006) används redskapen till att tydliggöra hur individer tillägnar sig kultur och ömsesidiga kunskaper och hur de socialierar sig till människor. Språket anses vara det viktigaste redskapet i processen. Säljö (2014) påpekar att svårigheten i en sociokulturell startpunkt ligger i hur individer tillägnar sig tillgångarna i att tänka och genomföra praktiska projekt då de är en del av människornas kultur och omvärld.

12

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att beskriva IM-elevers skolupplevelser och vad som motiverar dem i skolarbetet. För att nå syftet används följande frågeställningar:

 Hur beskriver eleverna sina upplevelser och erfarenheter av skolan?

 Vad beskriver eleverna som de viktigaste faktorerna i skolan för att de ska bli motive-rade för skolarbete på IM-programmet?

13

4. Metod

Arbetet bygger på en kvalitativ studie med elva elevintervjuer på gymnasieskolans introdukt-ionsprogram. Detta avsnitt kommer att presentera metodval, urval, tillvägagångsätt, analys, forskningsetiska principer samt reliabilitet och validitet.

4.1 Val av metod

Kvalitativa studier har för avsikt att gestalta undersökningen genom att finna beskrivningar, modeller eller kategorier som lämpligast beskriver sammanhanget eller fenomenet i vår om-värld. Semistrukturerade intervjuer användes för att besvara centrala delar av arbetet men även för att ge respondenten möjlighet till att vidare utveckla och tilläga information (Kvale & Brink-mann, 2009). Studiens kunskapsintresse är att försöka förstå och beskriva IM elevernas erfa-renheter av motivation och relationer från grundskolan till gymnasiet. Olsson & Sörensen (2011) menar att forskaren måste ha en förståelse för och tolka det som visar sig under intervjun. En kvalitativ inställning innebär enligt Kvale & Brinkmann (2009) att man studerar människor genom att studien lägger fokus på kulturella och vardagliga aspekter på deras tänkande, lärande och sätt att uppfatta sig som person i sammanhanget. Våra livsparadigm präglas av demokra-tiska grundvärderingar och våra värden definieras utifrån en humanistisk människosyn. Detta innebär att alla människor är likvärdiga och unika och ingår i en social gemenskap med olika behov. Studiens utgångspunkt är en holistisk världsbild med inslag från humanvetenskapen med ett speciellt intresse för det pedagogiska forskningsfältet, motivation och relationer. Studiens metod omfattar elva enskilda intervjuer med gymnasieelever som går på IM program-met. Kunskapsintresset i studien är att få en bild av elevernas uppfattningar, erfarenheter och resonemang angående faktorer i skolan som är avgörande för att de ska bli motiverade för skol-arbete. Detta innebär att arbetets forskningsobjekt är att undersöka elevers uppfattningar av fenomenet motivation och relation i sin utbildning och i sitt skolarbete.

4.2 Urval

Studien genomfördes på två gymnasieskolor i två olika kommuner i Jönköpings län. Ett tjugotal elever tillfrågades om de ville delta i studien och av dessa valde elva att delta. IM står för in-troduktionsprogrammet där flertalet av elevernas saknar betyg i ett eller flera grundskoleämnen. Gemensamma faktor för dessa respondenter är att samtliga elever inte uppnått behörighet till ett nationellt program. Ett bekvämlighetsurval gjordes i denna studie för att effektivisera

in-14

samling av data (Bryman & Bell, 2017). För att uppfylla konfidentialitetskravet namnges re-spondenterna med följande namn: Fia, Johan, Lisa, Marcus, Mira, Nova, Petra, Peter, Kalle, Ali och Jakob.

4.3 Tillvägagångssätt

Vi började med att ta kontakt med IM ansvarig på respektive skola där studiens syfte förklara-des. IM ansvarige frågade sina elever och av dessa valde tolv att delta. Personlig kontakt togs med de elever som valde att delta i studien där de informerades om studien och dess syfte. Syftet är att undersöka hur IM elever uppfattar fenomen i sin omvärld och datainsamlingen gjordes genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer (Larsson, 1986).

Intervjuerna gjordes på två olika skolor och på två olika sätt. De första fem intervjuerna gjordes mellan intervjuaren och respondent på skolan under en två veckorsperiod. De resterande sex intervjuerna gjordes på distans varav en via Google Hangouts, en via Skype och fyra via telefon. Tanken var att samtliga intervjuer skulle genomföras i en skolmiljö mellan de båda parterna men på grund av Covid-19 pandemin och restriktionerna som infördes på skolorna så blev inte detta möjligt. Enligt Bailey (1994) finns det forskning om att intervjuer i form av personliga möten ökar svarsfrekvensen. Vidare menar Bailey (a.a.) att dessa typer av intervjuer blir mer personliga samt att respondenten skapar bättre förståelse av frågorna. Distans intervjuer har fördelen att intervjuaren inte skapar partiskhet som kan skapas av sociala drag, etnicitet, ålder och utseende (Cohen et al, 2011). En pilotintervju gjordes både vid ett personligt möte samt på distans via Google Hangouts. En intervju som gjordes via Google Hangouts användes inte i studien.

I studiens kvalitativa intervjuer beskrev informanterna sina upplevelser kring begreppet moti-vation på högstadiet kontra gymnasiet. Intervjufrågorna var semistrukturerade vilket skapade andrum för följdfrågor. Intervjuaren ställde följdfrågor för att få någon företeelse förklarad yt-terligare. I båda fall så gjordes det en pilotintervju för att se om intervjufrågorna bidrar till att besvara studiens syfte samt för att se om ändringar behövdes. Samtliga intervjuer tog mellan tio till tjugofem minuter att genomföra. Dessa spelades in och transkriberades inom ett par dagar efter genomförandet.

4.4 Analys

En kvalitativ dataanalys består av att organisera, tolka data samt att hitta teman och mönster (Cohen et al, 2011). Studien startade med att samla in all data från intervjuerna som sedan

15

transkriberades. När samtliga intervjuer transkriberats skapades en helhetsbild av responden-ternas svar (Kvale & Brinkmann, 2009). Efter detta skapade forskarna en mer genomgående förståelse av vilka intervjufrågor och delar av intervjun som kunde användas till vårt syfte. I och med att studiens syfte betonar motivation och erfarenheter hos IM elever bestämdes det att göra en manifestanalys. Detta innebär att forskarna skapar en tolkning av datan som generats för att sedan summeras som koder. Enligt Cohen et al (2011) skapar öppen kodning kategorier och definierar deras attribut. Vidare menar Cohen et al (a.a.) att när data tolkas skapar forskarna egna tolkningar och teman baserat på antigen hur frekvent ett visst tema berörs, om temat bidrar till studien resultat alternativt om mönster och sammanband kan kopplas till ett tema. Avslut-ningsvis skapades abstrakta teman och kategorier som användes i studien.

4.5 Forskningsetiska överväganden

Samtliga respondenter informerades om studiens ändamål och att resultaten skulle presenteras till enskild individ vid önskemål. Studien beaktade Vetenskapsrådets riktlinjer och samtliga respondenter informerades om informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Intervjuarna informerade samtliga deltagare att de kunde avbryta intervjun eller avstå från frågor. Respondenterna blev även informerade om att de kan ta del av svaren, ändra eller tillägga. Elevernas delaktighet i studien bygger på frivil-lighet.

4.6 Validitet och reliabilitet

Validitet och reliabilitet är två begrepp som används i studier för att skapa en överblick av kvaliteten i forskningen (Bryman, 2016). Inom validitet argumenteras mätningars relevans och korrelationen mellan respondenternas svar och analys. Cohen et al. (2011) menar även på att respondenternas unika syn inom ett visst område blir mer transparant med hjälp av öppna se-mistrukturerade frågeställningar.

Reliabilitet framhäver trovärdighet i studien och huruvida likheter i resultatet blir om en ny studie genomförs (Cohen et al, 2011). Enligt Bryman (2016) kan reliabilitet kategoriseras i in-tern och exin-tern reliabilitet. Inin-tern reliabilitet tillämpas när studien omfattas av mer än en fors-kare och betonar vikten av överenskommelser om hur data är tolkad. Denna studie består av två forskare som har bidragit till insamling av analys av data. Extern reliabilitet syftar på om en undersökning ger samma resultat om den replikeras. Detta kan inte garanteras då studien förlitar sig på tolkningar av den insamlade datan. Enligt Cohen et al. (2011) kan reliabilitet i kvalitativ forskning bli partisk. Den insamlade datan tolkas olika av intervjuaren och data prioriteras i

16

resultatet vilket kan medföra ändringar i resultatet vid en annan studie. Vidare kan responden-ternas tolkning och förståelse av frågorna påverka resultatet och även respondenresponden-ternas sociala förhållanden.

17

5. Resultat

Syftet med studien har varit att undersöka IM-elevers upplevelser och erfarenheter av skolan samt deras motivationsfaktorer för skolarbete. I avsnittet kommer resultatet från intervjuerna med 11 elever att presenteras. Resultatet är uppdelat i fokus efter studiens frågeställningar: Ele-vernas upplevelser och erfarenheter av skolan samt eleEle-vernas motivationsfaktorer.

5.1 Elevernas upplevelser och erfarenheter av skolan

Respondenterna har olika upplevelser från sin grundskoletid. I detta avsnitt kommer dessa delas upp i mindre teman knutna till skolan. De teman som lyfts kommer att bestå av gemensamma och individuella åsikter. Teman som kommer att lyftas är skolsvårigheter och skolk, mobbning, relationer, och anpassningar. Dessa teman återkommer ständigt i vår undersökning.

Skolsvårigheter och skolk

Samtliga respondenter berättade om skolsvårigheter och i vissa fall kunde dessa svårigheter leda till skolk. En del av respondenterna beskriver skolsvårigheter som en av anledningarna till att det gick dåligt i skolan. Vissa menar att deras skolsvårigheter bidrog till skolk som ökade deras frånvaro i skolan. När eleverna var frånvarande missade de undervisningen vilket ledde till ökade svårigheter inom vissa ämnen.

Peter säger att tiden i grundskolan gick bra från årskurs ett till årskurs sex. När Peter började årskurs sju blev det svårare och han kände sig ofokuserad vilket ledde till att han prioriterade andra saker. Han likt andra respondenter började skolka. Kalle menar att om man skolkar mycket så kan lärarna tro att man inte bryr sig om skolan vilket kan leda till att de blir trötta på eleven och inte vill hjälpa den:

Lärarna sa till när man skolkar men när man skippar lektionerna då blir lärarna också vana att man gör det. (Kalle)

Vidare menar Peter att han skolkade på de lektioner han tyckte var svåra eller tråkiga som ex-empelvis matematiken men han trivdes och hade god närvaro i träslöjden. Lisa hade också svårt med matematiken och främst med huvudräkning men erbjöds ingen anpassning. Fia har alltid tyckt att skolan är tråkigt och menar att hon har svårt att koncentrera sig. Lisa tyckte att lekt-ionerna och skoldagarna var långa. Vidare säger Fia att matematikläraren förklarade arbets-gången på ett sätt som hon inte förstod och trots att hon upplyste om detta så förändrade inte läraren sitt arbetssätt. Johan har en helt annan syn och säger att lärarna var hjälpsamma genom att anpassa uppgifterna men att rektorn inte var tillmötesgående.

18

Mobbning

Det första Johan tänker på från högstadiet var hur skönt det var att komma därifrån på grund av mobbning. Likt Johan så blev Nova mobbad i grundskolan och hon upplevde att hon inte fick någon hjälp av skolan. Petra menar att tiden i grundskolan var väldigt bråkig och stökig. Hon anser sig själv ha varit en jobbig elev som ofta hamnade i bråk med andra elever och tjafs med lärarna. Johan började skolka i slutet av årskurs åtta och stora delar av årskurs nio på grund av mobbning. Efter samtal med rektorn lovades det att insatser skulle vidtas men enligt Johan så gjordes inget:

Hade rektorn kanske verkligen tagit tag i det så kanske det hade blivit bättre eller asså hjälpt mig på något sätt liksom. (Johan)

Övriga respondenter upplevde inte mobbning men samtliga berättar om bråk och tjafs. Vissa menar på att de själva inte blev utsatta för mobbning men fick se kompisar eller klasskamrater uppleva detta.

Relationer

Petra berättar att hennes upplevelser var en katastrof där hon inte blivit sedd och hörd vilket hon tror är anledningen till hennes beteende. Relationer var något det var ont om berättar hon:

Det fanns någon enstaka som jag klickade med men de flesta hamnade jag i konflikter med och det var framförallt rektor och maktmänniskor. (Petra)

Fia delar liknande upplevelser och kopplar sin skoltid med de relationer hon haft med skolper-sonalen. Hon menar att bra relationer med lärarna innebär att lärarna kan förstå eleven och att läraren och eleven kan umgås utanför klassrummet:

Det finns lärare man tycker är dåliga och det finns lärare man tycker de är bra. (Fia)

Johan hade goda relationer till lärarna då han kände att han kunde prata med dem vid behov men uttrycker sitt missnöje med rektorn som inte lyssnade på honom.

Ali och Jakob menar att stora delar av grundskolan var positiva. De hade goda relationer till lärarna och övrig skolpersonal. De kände sig sedda och hörda men båda menar att det är elevens ansvar att säga till om något är fel även om skolan kan se detta:

De märker direkt för att jag är alltid den som är glad i klassen…Det bru-kar fråga mig om det har hänt något. Jag brubru-kar sig nej men de ser. (Ali)

19

Marcus instämmer och säger att det ända tråkiga var att det var bråk och tjafs på lektionerna. Vidare menar Marcus att han kunde prata med lärarna om allt och fick den hjälp han behövde. Hans relation med lärarna och annan skolpersonal var god. Peter och Kalle hade också goda relationer med lärarna och de menar på att de kunde skämta och driva med lärarna vilket är viktigt för dem. Samtliga fem respondenter kände förtroende för lärarna:

De va schysta. Jag gillade lärarna. Jag kunde jiddra med dem och så. (Kalle)

Fortsättningsvis säger Kalle att han hade fina lärare som han kunde prata med. Han hade tillit för lärarna men väldigt lite kontakt med annan skolpersonal. Mira har en liknade uppfattning och menar att hennes relation med rektorn var dålig.

Anpassningar

Samtliga elever beskriver att de fått anpassningar implementerade i sina studier. Vissa fick en anpassad studiegång efter att ett åtgärdsprogram hade tillämpats, andra hade studier i mindre grupper eller en till en undervisning. Miras skolgång reducerades då samtliga So och No ämnen togs bort för att hon skulle koncentrera sig på kärnämnen. Vidare säger Lisa att hennes betyg var usla och menar på att skolpersonalen och främst lärarna skulle ha försökt hjälpa henne mer än att trycka ner henne. Mira likt Lisa har dåliga upplevelser av grundskolan. Mira fick det kämpigt i årskurs sju. Skolan bestämde att Mira skulle reducera samtliga SO och NO ämnen:

De lovade mig att jag skulle få en bra studieplan men det blev ingen. Hade jag fått betygen och fått den hjälpen så hade jag ju liksom inte be-hövt gå IM kanske. (Mira)

Enligt henne resulterade detta i att hon tappade motivationen för att få slutbetyg i samtliga ämnen vilket resultera i att hon inte kom in på ett nationellt program. Petra menar att hon inte fick någon hjälp när hon behövde den.

5.2 Elevernas motivationsfaktorer

Respondenterna lyfter fram olika motivationsfaktorer som är viktiga för dem i skolan. I detta avsnitt kommer dessa att delas upp i mindre teman. De teman som lyfts är, motivation skapas i tillitsfulla relationer, yttre motivationsfaktorer, upplevelsen av stöd och hjälp samt undervisning på elevens nivå.

20

Motivation skapas i tillitsfulla relationer

Respondenterna upplever att relationer är viktiga för dem i många situationer och beskriver dem på olika sätt. Majoriteten beskriver att en god relation mellan en elev och lärare är att man kan prata med varandra. Läraren lyssnar på en och ger råd:

En lärare kan visa att den bryr sig om eleven och lyssnar på när du har någonting att prata om. Om det har hänt någonting eller sånt. Ger stöd, visar och ger tips och sånt. (Marcus)

En del menar att man har en god relation då läraren finns där för en och att man alltid är väl-kommen hos läraren. Läraren är öppen och har tid för en.Eleverna betonar vikten av tillit och förståelse för varandra men att läraren även ska kunna vara sträng och bestämd när det behövs:

Så om man liksom om man inte förstår varandra så kan man inte fungera tillsammans. (Fia)

Det finns ett behov bland eleverna att läraren måste förstå vilka behov eleverna har för att de ska kunna lära sig något. Mira anser att mellan en lärare och elev ska man kunna möta varandra på mitten och beskriver sin klassföreståndare som världens bästa eftersom dörren alltid är öppen hos honom och han förstår en i situationen. Enligt Ali så vill man gå mer på lektionen om man förstår varandra och har en bra relation med läraren. Däremot påpekar Jakob att det är ens eget ansvar för hur det går i skolan men vill gärna att lärarna alltid ska motivera en. Fia lyfte upp att hon har en god relation med sin mentor och att de förstår varandra och hade det inte varit för mentorn som motiverar henne hade Fia hoppat av skolan. Petra och Nova anser att ju bättre relationen är ju mer motiverad blir man. Mira påpekar att oavsett om man har en diagnos eller inte ska läraren kunna motivera en:

Även om man kanske har koncentrationsproblem eller ADHD alltså man är ju lika mycket människa som dom som inte har diagnos och vi ska ju peppas lika mycket som dom.

Mira lyfter att det är viktigt att det ska vara roligt och att man ska bli motiverad av lärare för att kunna motivera sig själv. Johan nämner att han trivs så pass mycket på IM nu på grund av att han har så goda relationer att det motiverar honom att gå till skolan varje dag.

Individuella motivationsfaktorer och stimuli

Nova berättar att hon skulle motiveras om hon får chansen att ta igen det hon missar under sina fasta vilotider som skolan arrangerar för henne och att lärarna tar sig tid att lyssna på henne. En del respondenter menar att de blir stimulerade för skolarbete om de tycker att momenten är

21

roliga. Däremot lyfter Kalle fram att han skulle bli motiverad av att få hjälp att få ett jobb. Ali blir motiverad av betyg medan andra respondenter påpekar att de blir motiverade av planering och struktur i undervisningen. För att öka sin motivation för skolarbete påpekar en del respon-denter att problemet ligger hos dem själva:

Det är bara att byta inställning. Det går inte att gå in med negativitet och klara av matten. Om man byter inställning kan man klara av det men det är inte alltid lätt att byta inställning. (Peter)

De berättar att de själva behöver byta inställning för skolan för de vet om att de kan klara det bara att de insåg det för sent. Enligt Jakob stimuleras han av en tydlig planering i undervisningen men påpekar även att det är viktigt att aldrig ge upp utan man ska kämpa. Däremot är det viktigt att fokusera mer själv enligt Ali och att lärarna påpekar mer att han gör klart sina uppgifter.

Upplevelsen av stöd och hjälp

Marcus berättar att motivationen är högre nu när han pluggar på IM-programmet eftersom han får mer hjälp:

Det är lättare att jobba nu, man får mer hjälp och sånt. Läraren kan gå runt och hjälpa mer än vad dom gjorde i grundskolan.

Majoriteten av respondenterna påpekar att de behöver ha hjälp när de behöver det. Johan och Marcus berättar att de trivs i mindre grupp nu eftersom lärarna har mer tid att gå runt i klass-rummet och hjälpa dem. Johan påpekar att det är viktigt för honom att få hjälp för att nå sina mål:

Att jag får den hjälpen jag behöver och att jag får ta den tiden jag behöver för att klara mig.

Även Marcus påpekar att det är viktigt för honom att få lugn och ro och så mycket hjälp som möjligt av läraren. Petra tror att hon hade varit mer motiverad om hon fick mer hjälp från början. Även om ett ämne är tråkigt så kan läraren enligt Mira motivera henne om hon får den hjälpen som hon behöver. Nova tycker det är lättare när en lärare går runt och frågar om de behöver hjälp än att fråga själv om hjälp eftersom hon inte vill fråga inför andra eftersom hon tror det stör i deras undervisning.En del respondenter menar att de motiveras av att få den hjälpen och förklaringar som de behöver och att de får tillräckligt med tid till att klara uppgifterna. Andra menar på att det är lättare få hjälp och att skapa kontakt och relationer när de är i en mindre grupp och har färre lärare.

22

Undervisning på elevens nivå

Majoriteten av respondenterna påpekar att även om de får mer hjälp vill de ha både uppgifter och förklaringar på uppgifterna på sin nivå. Marcus anser att det går bättre för honom i de ämnen där läraren förklara så att han förstår. En del respondenter menar att det är viktigt att lärare säkerställer att hon förstår det dom förklarar för henne och inte bara hoppas på att hon förstår det lärarna förklarar:

Alla är olika och alla förstår på olika sätt så jag tycker lärarna behöver inrikta sig mot person nummer 1. Att man vet att denna person inte är bra på detta. Då kan läraren prata med den eleven på ett sätt och elev nummer 2 på de andra sättet. Att lärarna hjälper eleverna på de sätt de behöver. (Peter)

En lärare som kan förklara och hjälpa en att förstå uppgifterna är en bra lärare enligt Ali. Både Lisa och Nova berättar att lärarna behöver lära känna sina elever så att de vet om deras svårig-heter och inte ge ut uppgifter på andras nivåer och hoppas att dom klarar det. Respondenterna vill att lärarna ska kunna förklara en genomgång eller uppgift på flera sätt. Ali säger att om lärarna förklarar bra så jobbar han bra. För Fia är det viktigt att läraren kan förklara på ett bra sätt som Fia kan ta med sig i framtiden. Eleverna tycker om och det går bättre för eleverna i ett ämne där läraren kan förklara på olika sätt.

23

6. Diskussion

Avsnittet är uppdelat i tre delar: resultatdiskussion, metoddiskussion och avslutas med förslag till vidare forskning.

6.1 Resultatdiskussion

I detta avsnitt kommer resultatet ifrån intervjuerna att diskuteras med utgångspunkt i studiens syfte och är uppdelat efter studiens frågeställningar och resultatens teman.

Elevernas upplevelser och erfarenheter av skolan

Majoriteten av respondenterna beskriver att deras upplevelser och erfarenheter av grundskolan var trista men för vissa elever har situationen förbättrats på IM programmet. Gemensamt för dessa elever var att de hade svårt för ett eller flera ämnen i skolan. I vissa fall fick inte eleverna den hjälpen de behövde för att klara av sina studier.

Anledningarna för att de inte klarade av sina studier kan tematiseras i fyra områden. Den ena att eleven inte kände att hen fick anpassningar eller rätt anpassningar för att uppnå samtliga kunskapskrav vilket resulterade i skolk. Att eleven inte kände sig sedd och hörd vilket i vissa fall ledde till att eleven kändes sig mobbad och utfryst. Slutligen, bristande relationer mellan elev, lärare och övrig skolpersonal ledde till att elever tappade motivationen och orken för sko-lan.

Skolsvårigheter och felaktiga anpassningar ledde till skolk

Peter var en av dem som kände att han inte hängde med i undervisningen. Han menade att det blev för svårt och gav upp trots att han fick en till en undervisning i matematik under en viss tidsperiod. Detta resulterade i att han började skolka och främst från matematiklektionen. Enligt Hugo (2018) kan orsaken för undervisningssvårigheter vara bristande arbetsmetoder för an-passningar eller bristande relationer mellan elev och lärare. Intressant nog nämner samtliga ele-ver att de har fått anpassningar. Detta väcker frågor om vilka anpassningar som gjordes, gjordes rätt anpassningar, om det gjordes i tid, hur frekvent följdes anpassningar upp och vilka förutom läraren var med och gjorde dessa anpassningar? Tidigt i högstadiet fick Mira en reducerad stu-diegång och skolan tog bort samtliga No och So ämnen. Hon blev lovad en studieplan i grund-skolan som skulle hjälpa henne få betyg i nio ämnen och därmed bli behörig till ett nationellt program men det blev inget.

24

Mobbning

Johan började skolka på grund av mobbning. Efter samtal med rektorn om hans situation blev han lovad en förändring. Johan menar att inget gjordes och om åtgärder hade vidtagits kanske hans skolgång hade sett annorlunda ut. Likt Johan blev Nova också mobbad i skolan och säger att inget gjordes av skolan för att förändra hennes situation utan att de var en bra vän som hjälpte henne igenom detta. Vidare menar hon att hon hade goda relationer med lärarna vilket får oss att ifrågasätta hennes definition av relationer men främst om skolan verkligen inte gjorde några insatser för att förhindra mobbningen. Johan och Nova likt många andra respondenter var kort-fattade när de intervjuades trotts våra följdfrågor. Vi funderar på om vi verkligen fick tillräckligt med information alternativt om respondenterna var subjektiva i deras förklaringar om mobb-ningen som pågick. Vi vill belysa att vi inte menar att mobbmobb-ningen inte skedde men vi tror också att skolan, dess personal och EHT tog detta på fullaste allvar. Vilka insatser skolan tog kan vi inte bekräfta men vi kan även inte heller utesluta att åtgärder inte vidtogs.

Relationer

Både Johan och Petra kände sig varken sedd eller hörd vilket resulterade i att Petra ofta hamnade i tjafs och bråk i grundskolan. Lilja (2013) förespråkar vikten av relationer där det ligger i lära-rens och skolans intresse att lyssna och se eleven som medmänniska samt att möta deras behov och förutsättningar. Vidare menar Lilja (a.a.) att det är viktigt att få eleverna att känna sig sedda och hörda. Lisa menar också att skolpersonalen och lärarna kunde ha hjälpt henne mer istället för att trycka ner henne. Enligt Hugo (2018) skapar skickliga lärare goda förutsättningar för sin undervisning genom informella möten utanför skoltiden. Detta för att få eleverna att känna sig sedda och bekräftade som medmänniskor.

Enligt Lilja (2013) är det en del av lärarens kunskapsutbildning att skapa relationer med sina elever. Kalle kände att han hade goda relationer med sina lärare. Ali och Jakob menar att de såg större delen av grundskolan som positiv. De kände sig både sedda och hörda men påpekar att det är eleven som bär ansvaret att säga till vid behov. Markus menar att han fick den hjälpen han behövde i vissa ämnen i grundskolan. I matematiken hade Markus det kämpigare på grund av täta lärarbyten. Detta ledde till att han inte kunde bygga upp goda relationer med lärarna. Aspelin (2015) påpekar att relationen mellan lärare och eleven har en betydande roll i elevens resultat. Relationer mellan elev och lärare har en avgörande roll för elevens motivation och lärande. Ali och Jakob ser ljust på framtiden och har som mål att bli behöriga på ett nationellt program och vidare studera på högskolan. Vi kan se en koppling mellan relation och motivation.

25

De elever som hade goda relationer med lärare och skolpersonal trotts sina motgångar i grund-skolan visar sig ha mer motivation till att klara sina studier på IM programmen. Elever som hade goda relationer med enbart sina lärare visade sig ha mindre motivation i sin nuvarande skolgång med undantag för Johan. De elever som varken hade goda relationer med lärare eller skolpersonal kämpar med motivationen.

Motivationsfaktorerna i skolan

Skapande av relationer anses vara viktigt för motivationsbyggande mellan elev och lärare. Det visade sig att goda relationer bidrog till att eleverna var mer motiverade i sin skolgång. I under-sökningen framkom det att eleverna är i behov av individanpassade uppgifter för att nå sina studiemål. Enligt eleverna var det viktigt att läraren kunde förklara materialet utifrån olika in-fallsvinklar. Givetvis motiveras olika individer av olika motivationsfaktorer och därför är det viktigt för lärarna att lära känna sina elever och skapa relationer så att undervisningen kan an-passas efter eleverna och inte efter läraren.

Motivation skapas i tillitsfulla relationer

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv på inlärning och mänskligt beteende påpekar Säljö (2014) att fokus ligger på samspelet mellan det gemensamma och individen. I undersökningen fram-gick det att relationer är viktiga för respondenterna. Sammanfattningsvis beskriver de en god relation som att de kan prata med sin lärare, läraren lyssnar och ger råd och man är alltid väl-kommen hos läraren. Genom goda relationer känner eleverna att det finns en tillit till varandra och att de kan skapa en god kontakt med varandra. Enligt Lilja (2013) och Hugo (2018) är det extra viktigt att läraren har förmågan att lyssna och skapa relationer med sina elever för att eleverna ska känna sig sedda och bekräftade. När eleverna känner sig sedda och bekräftade blir elever enligt Hugo (a.a.) motiverade för undervisningen. Respondenterna lyfter fram att resul-tatet av en god relation blir att de trivs mer i skolan och blir motiverade att gå till skolan. Aspelin (2015) instämmer i detta och påpekar att relationen mellan läraren och eleven är en avgörande faktor i elevens motivation och lärande.

Andersson (2017) nämner att lärandet sker i relationen och en lärare med goda relationer har förmågan att lyssna på sina elever och bedriva en variationsrik undervisning utefter elevernas behov, vilket även respondenterna påpekar. Respondenterna lyfter upp att i relationerna är det viktigt för dem att det finns en förståelse mellan dem själva och läraren. Att läraren ska lära känna eleverna och förstå vilka behov de har. På så sätt kan de fungera tillsammans. Aspelins (2015) tre framträdande faktorer för skolor med god måluppfyllelse, Lärarens förhållningssätt,

26

Lärarnas relationer till eleverna och en organisation och/eller storlek som understödjer för-troendefulla relationer, ligger i linje med detta resultat.

Upplevelsen av stöd och hjälp samt undervisning på elevens nivå

Hugo (2007) och Ahl (2004) nämner att när elever har möjligheten att vara med och påverka undervisningens innehåll och när läraren ställer rimliga krav blir eleverna motiverade. Majori-teten av respondenterna lyfter tydligt fram detta och påpekar att de behöver få uppgifter på deras egen nivå utefter deras behov. Eleverna vill inte att lärarna ska dela ut uppgifter och hoppas på att de ska klara dem utan respondenterna vill att lärarna ska säkerställa att eleverna har förstått uppgifterna som de har blivit tilldelade att göra. Enligt Håkansson och Sundberg (2012) bör läraren bedriva en variationsrik undervisning med krävande, betydelsefulla och dynamiska upp-gifter för att motverka skolsvårigheter hos eleverna. Respondenterna påpekar att de är i behov av att läraren ska kunna förklara på olika sätt och inte på ett sätt och tro att alla elever förstår. Respondenterna lyfter fram att ämnet och lektionen blir mer intressant när läraren förklarar så att de förstår. Håkansson och Sundberg (a.a.) nämner att elevers motivation kan sjunka när de känner sig felaktigt bemötta och exkluderade av sin lärare och klasskamrater vilket i sin tur kan leda till avhopp och icke godkända betyg.

Jenner (2004) nämner att lärare som är aktiva under lektionen, ger mer beröm, betänketid eller någon annan typ av hjälp då eleverna är i behov av det leder det till goda resultat, vilket även efterfrågas av respondenterna. Enligt respondenterna behöver de få hjälp och mer tid på sig när de är i behov av det. De lyfter fram att de trivs mer och blir mer motiverade när de är i en mindre grupp med färre lärare. De upplever att läraren har mer tid att gå runt och hjälpa alla och att det är lättare att skapa en relation och en kontakt med varandra. Vi ser en koppling mellan detta resultat och Aspelins (2015) tredje punkt, en organisation och/eller storlek som understödjer

förtroendefulla relationer.

Individuella motivationsfaktorer och stimuli

Det framgick skilda meningar i vad som motiverar och stimulerar respondenterna. För vissa handlar det om att läraren ska lära ut på ett bra sätt, att få hjälp och tid när det behövs, för vissa handlade det om att få tydliga förklaringar, struktur och planering i undervisningen, att bli mo-tiverad av läraren och för andra handlade det om betyg och att innehållet ska vara roligt. Imsen (2006) nämner att det är lättare att leda uppmärksamhet till det som eleverna är intresserade av för att de ska bli motiverade. Även om det framgick skilda meningar påpekade respondenterna gemensamt att relationen och att man kan förstå varandra är viktigt för dem så att de kan möta

27

varandra på mitten. Hugo (2007) nämner att elevens tolkning av lärarens omtanke om dem är viktigt för elevens motivation för skolarbete och enligt Jenner (2004) är lärarens förväntningar på eleven avgörande för att skapa och bibehålla elevernas motivation. Motivationsarbetet hand-lar om hur vi bemöter varandra vilket är viktigt inom skolan.

6.2 Metoddiskussion

Som utgångspunkt i vår studie valde vi en kvalitativ forskningsmetod. Vi valde att bedriva en semistrukturerad intervju för att skapa utrymme för följdfrågor och därmed ha möjligheten att vidare utveckla respondenternas svar. Detta gjordes med åtanke till vår målgrupp då vi anade att våra frågor kunde misstolkas. Kvale & Brinkmann (2009) och Bryman (2015) lyfter flexi-biliteten i kvalitativa semistrukturerade intervjuer.

Vi hade en kort diskussion om fördelar och nackdelar till att bedriva en kvantitativ studie men insåg snabbt att de hade blivit svårt att precisera frågorna i enkäten. Utöver detta så skulle en kvantitativ studie inte bidra till att ta del av övrig information så som kroppsspråk och hållning men även till följdfrågor anpassade efter respondenternas svar till intervjufrågorna.

Vi hade svårt med att få tag på respondenter som ville delta i studien. Vi tog kontakt med ett tjugotal elever på olika gymnasieskolor. De första fem som deltog intervjuades i februari innan Covid-19 pandemin bröt ut. De resterande sex deltog i intervju på distans. Enligt Cohen et al. (2011) ökar chansen till en bättre dialog mellan respondent och intervjuare vid ett personligt möte. Detta märktes när en pilotintervju gjordes på distans och trots följdfrågor och försök till dialog av intervjuaren fick vi inte ihop tillräckligt med data för att använda till studien. Bryman (2015) menar att i en kvalitativ forskning underlättar det att ha intervjuaren och respondenten på samma plast för att försöka se världen utifrån respondentens perspektiv. Bailey (1994) menar också på att personliga möten ökar responsfrekvensen.

Efter att ha avklarat intervjuerna började vi transkribera, sålla och kategorisera datan. Vi märkte att i vissa aspekter tolkade vi datan på olika sätt. Detta belystes av Cohen et al (2011) då de menar att forskarna skapar egna tolkningar av data. Ett svar kunde användas inom flera områden och vi behövde enas om vart det skulle bidra mest till studiens syfte. I reflektion till detta anser vi att respondenternas svar skulle blivit mer transparanta om vi tillsammans hade intervjuat eleverna.

Avslutningsvis kan vi inte garantera att studiens resultat blir den samma vid en ny undersök-ning. Kvalitativa studier kan bli subjektiva då det är forskaren som lyfter fram de aspekter hen

28

tycker är viktiga till studiens ändamål (Bryman, 2015). Vidare är det svårt att generalisera re-sultatet utifrån en undersökningsgrupp på elva respondenter.

6.3 Vidare forskning

En fördjupning av studien kan vara att förlänga undersökningen och följa en IM klass i två till tre år. Under dessa år kan man gå djupare in i studien och undersöka individ- och skolrelaterade komponenter för att få en bättre förståelse för elevernas skolsvårigheter. Dessa komponenter nämner Hugo (2018) som olika perspektiv i att beskriva och uppfatta elevernas skolsvårigheter. I den här studien har vi inte gått in på dessa komponenter. Vidare forskning inom området kan vara väldigt betydelsefullt för oss i att förstå våra elever ur ett större perspektiv och på så vis motivera eleverna för skolarbete. Vidare kan man komplettera med en kvantitativ undersökning i form av enkäter och på det sätt kan man nå ut till fler respondenter vilket kan skapa en tydligare generalisering av resultatet.

29

7. Referenser

Ahl, H (2004). Motivation och vuxnas lärande en kunskapsöversikt och problematisering. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

http://hj.diva-portal.org/smash/get/diva2:211500/FULLTEXT01.pdf (Hämtad 2020-03-27). Ahlberg, A. (2009). Specialpedagogisk forskning: en mångfasetterad utmaning. Lund: Student-litteratur AB.

Andersson, H. (2017). Möten där vi blir sedda. Malmö högskola, Fakulteten för lärande och samhälle.

http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/23423/2043_23423_Anders-son_muep.pdf;jsessionid=1F0D5A5AEEFA5208425F60463103695E?sequence=3 (Hämtad 2019-12-19).

Aspelin, J. (2012). How do relationships influence student achievement? Understanding

stu-dent performance from a general, social psychological standpoint, International Studies in

So-ciology of Education. 22(1), 41-56.

Aspelin, J. (2015). Inga prestationer utan relationer. Malmö: Gleerups Utbildning AB. Bailey, K.D. (1994). Methods of social research. (4th ed.). New York: The Free Press. Bryman, A. (2016) Social Research Methods. OUP Oxford.

Bryman, A. & Bell, E. (2017). Företagsekonomiska forskningsmetoder. Liber.

Cederberg, M. (2012). Gymnasieskolan - inte en skola för alla?: En forskningssammanställning

om låg utbildning och hälsa.

http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/15899/Gymnasiesko-

lan_Cederberg_klar-1.pdf;jsess-ionid=6B76E747EA96ECAC489125179C1B395B?sequence=2 (Hämtat 2019-11-02).

Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2011). Research Methods in Education. London: Rout-ledge.

Hirsh, Å. (2017). Formativ undervisning: Utveckla klassrumspraktiker med lärandet i fokus. Stockholm: Natur Kultur Akademisk.

Hugo, M. (2007). Liv och lärande i gymnasieskolan. En studie om elevers och lärares

erfaren-heter i en liten grupp på gymnasieskolans individuella program. Jönköping: Högskolan för

lä-rande och kommunikation. http://hj.diva-portal.org/smash/get/diva2:4410/FULLTEXT01.pdf (Hämtat 2019-12-12).