Ramar och relationer i en ny elevgrupp: En kvalitativ studie om lärares metoder vid skapande av studiero

Ramar och relationer i

en ny elevgrupp

En kvalitativ studie om lärares

metoder vid skapande av

studiero

Evelina Gudinge och Klara Ahlsten

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp

Handledare: Anna Soloveva

Sammanfattning

Den här studien undersöker vilka metoder några lärare i årskurs fyra använder för att skapa studiero i en för dem ny elevgrupp. Med studien vill vi även ge ökad insikt i huruvida lärarnas metoder för att skapa studiero ändras efterhand som eleverna och läraren lär känna varandra bättre eller om metoderna för att skapa studiero fortsatt är desamma. Vidare ämnar studien undersöka hur lärare hanterar elever som stör studieron. De teoretiska perspektiv som studien utgår från är Aspelins modell av relationskompetens samt ramfaktorteorin. Metoden som används är kvalitativa semistrukturerade intervjuer av sju lärare som alla är behöriga och arbetar eller har arbetat i en årskurs fyra. Resultatet visar att metoderna, för flera av lärarna, förändras efterhand när läraren och eleverna lär känna varandra bättre, dock skiljer sig metoderna oftast inte avsevärt mycket när gruppen är ny jämfört med längre fram. De mest framträdande metoder som studiens lärare använder sig av är arbete med relationer och regler i skapande av studiero, men även klasssrumsmöblering och hjälpmedel av olika slag anges som effektiva metoder. Slutsatsen är att lärare vid övertagande av en ny grupp alltid behöver göra ett arbete, för även om eleverna känner varandra så känner de inte läraren och dennes regler. Att på en gång få studiero i en ny elevgrupp kan vara svårt eftersom studieron enligt de intervjuade lärarna grundas i relationer och det är något som inte uppstår på en gång.

Innehållsförteckning

Sammanfattning... 2 1.Inledning... 5 1.1 Arbetsfördelning ... 5 2.Bakgrund ... 6 3.Forskningsöversikt ... 8 3.1 Studiero ... 8 3.1.1 Begreppet studiero ... 8

3.1.2 Pedagogiska rekommendationer om studiero ... 8

3.1.3 Empiriska studier om studiero ... 9

3.2 Pedagogiska rekommendationer om lärar-elev relationer ... 9

3.2.1 Relationskompetens ... 10

3.2.2 Makt ... 11

3.3 Empiriska studier om lärar-elev relationen... 11

3.3.1 Gränssättning ... 11

3.3.2 Elevers olikheter ... 12

4. Teoretiska utgångspunkter ... 13

4.1 Ramfaktorteorin ... 13

4.2 Aspelins modell av relationskompetens ... 13

4.3 Analysbegrepp ... 14

5.Syfte och frågeställningar ... 15

6.Metod ... 16

6.1 Utformning av intervjuguide ... 16

6.2 Urval ... 16

6.3 Etiska ställningstaganden ... 17

6.4 Analysmetod ... 18

6.5 Reliabilitet och validitet ... 18

7. Resultat och analys ... 20

7.1 Begreppet studiero ... 20

7.2.1 Organisationsrelaterade ramar ... 22

7.2.2 Resursrelaterade ramar ... 24

7.2.3 Ramar med anknytning till eleverna ... 25

7.3 I vilken mån använder några lärare relationer för att skapa studiero i en ny elevgrupp? 26 7.3.1 Kommunikativ kompetens ... 26

7.3.2 Differentieringskompetens ... 28

7.3.3 Socioemotionell kompetens ... 29

7.4 Metoder lärare använder om elever stör studieron ... 31

8. Diskussion ... 33

8.1 Begreppet studiero ... 33

8.2 Användning av ramar vid skapande av studiero ... 34

8.3 Relationernas roll vid skapande av studiero ... 36

8.4 Metoder några lärare använder om elever stör studieron ... 38

9. Konklusion ... 40

10. Referenslista ... 42

11. Bilagor... 45

Bilaga 1: Information till respondenter ... 45

1.Inledning

I början av denna studie hade vi väldigt många idéer som har skalats av efterhand och slutligen kommit ner i resultatet ni ser här. Vi är båda två väldigt intresserade av den mellanmänskliga kontakten som uppstår i den nära relationen mellan lärare och elev och hur detta hänger ihop med att skapa ett bra klimat där eleverna kan fokusera på undervisningen. Vi började också tidigt diskutera övergången just mellan årskurs tre och fyra eftersom Klara Ahlsten studerar till lärare för förskoleklass till trean och Evelina Gudinge till lärare för årskurs fyra till sex. Det är nämligen en ganska unik situation, då det oftast är så att klassen känner varandra väl eftersom de gått hela lågstadiet ihop, men läraren är helt ny för dem. Vi blev nyfikna på hur denna övergång går till och huruvida studieron, om den finns i trean, följer med gruppen till fyran eller om det blir att börja om från noll i och med ett lärarskifte i årskurs fyra. Oavsett om den följer med eller ej eller om det är något mellanting så bestämde vi oss för att undersöka hur lärare gör när de skapar studiero i en för dem ny elevgrupp.

1.1 Arbetsfördelning

Gällande arbetsfördelning i denna studie så har arbetet i huvudsak genomförts tillsammans, men vi har båda arbetat hemifrån på grund av rådande Coronaviruspandemi och istället haft dagliga möten på nättjänsten Zoom. Tidigare forskningar på ämnet fördelades upp på så sätt att Klara Ahlsten sökte forskning om “studiero” och Evelina Gudinge om “relationer mellan lärare och elev”. Det föll sig sedan naturligt att vi skrev om våra respektive begrepp i delen om tidigare forskning. Syfte och frågeställningar formulerades tillsammans. De teoretiska utgångspunkterna var i huvudsak Evelinas område, liksom konklusionen och metodavsnittet Klaras. Under intervjuerna höll Klara i fyra intervjuer och Evelina i tre, plus pilotintervjun, men båda två närvarade vid alla intervjuer. Vi transkriberade sedan de intervjuer vi hållit i. Arbetet med resultat, analys och diskussion genomfördes tillsammans, likaså avsnitten med inledning och bakgrund.

2.Bakgrund

Som studenter på grundlärarutbildningen vid Uppsala Universitet år 2021 har vi fått lära oss hur viktigt det är att ha en bra relation till sina elever och hur denna relation även ska främja studiero. Studiero är ett begrepp som ofta återkommer inom såväl vår utbildning som inom läraryrket, begreppet har dock många olika definitioner. Skolinspektionen (2016) definierar studiero som att klassrumsklimatet är sådant att eleverna kan genomföra det som förväntas av dem vid lektionstillfället, vilket innebär att “störande inslag under lektionen minimeras och att fokus och lärandeaktiviteter riktas mot det som är syftet med undervisningen” (Skolinspektionen, 2016, s.8-9). De trycker dock på det subjektiva i begreppet, då studiero såklart inte innebär samma sak för alla lärare. Alla har olika hög tolerans av till exempel ljudnivå, men också av olika elevbeteenden (ibid. s. 16). Skolinspektionen kom nyligen ut med en tematisk analys av skolors arbete med trygghet och studiero där de under två år har granskat närmare 400 grund-och gymnasieskolor. De lyfter där fram att skolor som lyckas väl med främjandet av trygghet och studiero jobbar med det “här och nu”, men samtidigt långsiktigt. Vidare har de en samsyn kring arbets- och förhållningssätt i hela organisationen (Skolinspektionen, 2020, s. 4). Detta ger en förutsägbarhet åt eleverna och skapar således trygghet och studiero (ibid.). Trygghet och studiero har enligt Skolinspektionen (2020, s. 12) ofta en ömsesidig påverkan på varandra och på elevens mående och lärande. En elev som känner sig trygg med sin lärare har ofta lättare att uttrycka vad som är svårt, vilket gör det lättare för läraren att skapa studiero. De menar dock samtidigt att begreppen även behöver skiljas åt då trygghet hänger ihop med värdegrunden, medan studieron är starkt kopplad till kvaliteten på undervisningen. De skolor som lyckats väl i granskningen skapar “enhetlighet, tydlighet och förutsägbarhet för eleverna” (ibid., s. 16). Vidare är goda relationer mellan lärare och elev en av de viktiga beståndsdelar på skolor som bedömdes ha hög kvalitet av trygghet och studiero. Det bör hela tiden finnas vuxna närvarande som lätt kan gripa in och fånga upp hur eleverna har det (ibid., s. 19) och för att det ska ske på ett bra sätt krävs en god relation.

Hur ska lärare arbeta för att främja studieron? Enligt skollagen kap. 5, 3§ så ska lärare arbeta så att utbildningen “utformas på ett sådant sätt att alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero” (SFS, 2010:800). Vidare lyder 6§ att en lärare får “vidta de omedelbara och tillfälliga åtgärder som är befogade för att tillförsäkra eleverna trygghet och studiero eller för att komma till rätta med en elevs ordningsstörande uppträdande” (SFS, 2010:800).Skolinspektionen (2016, s. 10) lyfter fram tydlighet som viktigt i skapande och bibehållande av studiero. Det handlar om att ha tydliga instruktioner, tydliga förväntningar på eleverna och ett tydligt lektionsförlopp,

tillgänglig för understöd om så behövs (ibid., s. 10). Skolinspektionen (2016, s. 15) menar att elever behöver motiveras för att vilja ägna sig åt lektionsinnehåll. De bör få vara med och påverka upplägg och innehåll till viss del, eftersom undervisningen behöver utgå från deras intressen och vara anpassade efter deras förutsättningar (ibid., s. 15). I LGR11 (2019, s. 13–14) står det även att elevernas inflytande bör anpassas och gradvis ökas efter deras ålder och mognad.

Det är en specifik situation i årskurs fyra, då eleverna oftast redan känner varandra från lågstadiet, men läraren är ny för dem. Just den situationen ska vi undersöka, hur lärare på mellanstadiet arbetar med relationer och studiero när de får en ny grupp elever som redan känner varandra. Finns studiero redan i gruppen eller hänger den ihop med läraren? Vilka metoder använder lärare när de skapar studiero i en ny elevgrupp och hur skiljer sig dessa från metoder de använder senare när gruppen inte längre är ny? Genom en kvalitativ intervjustudie av lärare som undervisar eller har undervisat i årskurs fyra kommer vi behandla dessa frågor.

3.Forskningsöversikt

Vi fokuserar i vår forskningsöversikt på två olika typer av källor. Det är dels pedagogiska rekommendationer, som talar om hur lärare bör arbeta för att skapa goda relationer och studiero i klassrummet. Dels empiriska studier, baserade på intervjuer och observationer, vilka visar hur lärare gör i praktiken.

3.1 Studiero

3.1.1 Begreppet studiero

Enligt 5 kap. 3 § i Skollagen (SFS 2010:800) ska utbildning vara utformad på ett sätt i skolmiljön som ger alla elever en känsla av trygghet och studiero. Någon definition av begreppet studiero, vad det ska innebära för den enskilda eleven och hur det ska uppfyllas av läraren finns inte beskrivet. I den aktuella läroplanen (LGR11, 2019, s.16–17) står det däremot att det är skolans rektors ansvar att se till att elevernas skolmiljö präglas av trygghet och studiero. Begreppet är svårt att ringa in och handlar snarare om hur eleven upplever klassrumsklimatet för att kunna genomföra uppgifter och ta till sig kunskaper. Olika lektioner har olika upplägg och på det följer även olika förväntningar på elevers uppförande. Att ha studiero kan även beskrivas som att ha ett positivt klassrumsklimat och för att uppnå detta kan en lärare använda sig av Classroom Management, som enligt Emmer och Stough (2001, s. 103) är metoder lärare använder sig av för att upprätthålla ordning i klassrummet, men även för att väcka intresse hos eleverna och utveckla deras samarbete. Doyle (2005, s. 99) definierar begreppet Classroom Management som att upprätthålla och fortsätta hålla ordning i klassrummet. Vidare tydliggör Doyle att det inte betyder att elever behöver vara helt tysta i klassrummet, utan att de följer lektionens upplägg och handlar efter vad som är acceptabelt inom ramarna för just den lektionen (Doyle, 2005, s. 99).

3.1.2 Pedagogiska rekommendationer om studiero

Av Hatties metastudie (2012, s.99–100) framkommer det att en av de viktigaste sakerna för att främja lärande är att ha ett positivt klassrumsklimat och för att skapa det krävs en god relation mellan lärare och elev. Hattie menar på att eleverna bör ha en trygg klassrumsmiljö där det är accepterat att till exempel en elev frågar läraren om något den inte förstår utan att resten av gruppen på något sätt stöter bort eleven ur gemenskapen eller behandlar denne som mindervärdig (ibid. s. 100). Om någon eller något skulle frångå denna trygghet i klassrummet så bör läraren ha ”ögon i nacken” för att kunna uppfatta och snabbt agera på det som kan orsaka problem bland eleverna

3.1.3 Empiriska studier om studiero

Det finns flera metoder lärare tar till för att skapa studiero i klassrummet. En av de vanligaste åtgärderna är att i början av terminen upprätta så kallade ”klassrumsregler” som ska visa eleverna vad som är tillåtet och inte i klassrummet (Thornberg, 2006b, s.48). Detta talar även Samuelsson (2008, s.187) om som något värt att lägga ned tid och energi på i början, för ett gott samarbete resten av skoltiden. Dessa regler är ofta uppsatta på en synlig plats i klassrummet och avser upprätthålla ordningen och utförandet av arbete i klassrummet. I reglerna är det vanligt förekommande med anvisningar om hur eleverna ska visa respekt mot varandra, skolans personal och mot skolans egendom samt hur de ska hålla nere ljudnivån under lektionerna (Thornberg, 2006b, s. 51). En annan åtgärd som Murray, Rabiner & Hardy (2011, s. 643) uppmärksammar i sin studie är att lärare tillhandahåller anpassningar för de elever som har svårt att hitta studiero. Detta kan vara anpassning av klassrumsmiljön eller tydligare instruktioner till arbetsuppgifter, men också att läraren anpassar sitt beteende utifrån elevernas olika behov (vår översättning).

Samuelsson (2008, s. 187) framhåller i sin avhandling att det lärare anser stör studieron mest är när elever pratar om saker som inte hör lektionen till, samt när de inte lyssnar. När dessa beteenden uppstår så reagerar lärarna med att försöka få tillbaka eleverna till det tänkta innehållet och arbetssättet lektionen i fråga har, detta gör dock tyvärr att elevernas egna initiativ till utveckling både kunskapsmässigt och socialt begränsas (ibid., s. 187–188). Thornberg framhåller att en annan vanlig metod som lärare använder för att skapa studiero är att hyscha till eleverna (Thornberg, 2006a, s. 93–94). Problemet med en sådan gest är att det inte tas hänsyn till om eleverna tar hjälp av varandra i undervisningen eller om de konverserar om något gällande fritiden (ibid.). I Samuelssons avhandling (2008, s. 190) förefaller de två mest framträdande metoderna vara uppmaningar och namngivande av elever och dessa utfärdas oftast på sådant sätt att undervisningen inte avbryts. Samuelsson (2008) uppmärksammar tre olika sätt på vilka lärare korrigerar elever när de stör studieron. I första hand försöker läraren uppmana eleven till det individuella ansvar hen har gentemot gruppen, i andra hand tillrättavisa eleven genom socialt tillkännagivande, för att eleven ska se hur hen just nu avviker från normen i gruppen. Om inget av detta fungerar väljer lärarna att i tredje hand distansera sig från eleven och utesluta hen från gruppens gemenskap (ibid., s. 192– 194).

3.2 Pedagogiska rekommendationer om lärar-elev relationer

Lilja (2013, s. 181 &183) menar att undervisning inte bara handlar om innehåll och kunskapskrav, utan att relationer är minst lika viktiga och att det i en förtroendefull relation finns mellanmänsklig samvaro, läraren och eleven bryr sig om varandra som människor. Det finns idag ett flertal omfattande metastudier och forskningsöversikter som visar på att lärare-elevrelationen har någon form av positiv inverkan på elevers lärande (se till exempel Cornelius-White, 2007; Hattie, 2009;

Roorda, Koomen, Split & Oort, 2011). I skolan förväntas eleverna lära sig saker och uppnå vissa mål, varken de vill det eller inte. Lärarens jobb är att skapa möjligheter för att detta lärande ska ske. För att det ska fungera hävdar Lilja (2013, s. 186) att det krävs en god relation. Även Roorda, Koomen, Split & Oort (2011, s. 520) menar att en god lärar-elevrelation är en bra utgångspunkt för att eleverna ska lyckas i skolan. Lilja ser tillochmed relationen lärare-elev som en förutsättning för lärande och menar att det för en lärare med goda relationer till sina elever blir lättare att ta hänsyn till elevernas levda vardag, eftersom hen då har en djupare förståelse för individen (Lilja, 2013, s. 184) och på så sätt blir det enklare att bedriva undervisning. Cornelius-White (2007, s. 134) framhåller också att positiva lärar-elev relationer tillsammans med empati och värme är viktiga komponenter med stor inverkan på elevers lärande. Ljungblad och Rinne (2020, s. 171) framhåller att relationen mellan lärare och elev är en mellanmänsklig relation och att det är viktigt att det i den finns respekt för människovärdet. Ljungblad och Rinne (2020, s. 170) menar vidare att det i skolan idag handlar mycket om hur allt blir så effektivt som möjligt och hur vi kan mäta elevers kunskaper. I detta försvinner lätt det relationella eftersom det inte är mätbart. Detta är enligt dem en stor förlust eftersom det relationella har så pass stor betydelse för elevernas växande och utveckling.

3.2.1 Relationskompetens

Begreppet kompetens är omdebatterat, det hävdas ofta ha en individuell klang och definieras generellt som kunnig inom ett visst område (Jordan, 2004, s. 13). Begreppet kopplas därför lätt ihop med tävlande, vilket ofta förstör relationer. Jordan (2004, s. 14–15) menar att dagens samhälle, inkluderat våra skolsystem, är alldeles för inriktade på tävlande och ser möjligheter och styrkor när vi för ihop det relationella med kompetens-begreppet istället för att se dessa som två skilda dikotomier. Relationskompetens är enligt Aspelin (2018, s. 13) något som handlar om mellanmänskliga förbindelser där minst två parter ingår och påverkar varandra. Yan, Evans and Harvey (2011, s. 96) menar att den relationskompetenta läraren hjälper sina elever att utvecklas socialt och känslomässigt genom att forma elevernas känslor på ett positivt sätt som skapar lärtillfällen. Aspelin (2018, s. 49) säger att den relationskompetente har en god förmåga till kommunikation, samt är bra på att bilda stabila sociala band. Hen “initierar, upprätthåller, stärker och utvecklar relationer tillsammans med andra” (ibid., s. 44). Enligt Hansson (2012, s. 157–158) behöver relationer i utbildning vara respektfulla, det vill säga båda parterna behöver ges lika värde. Respekt är, enligt Hansson, sårbart och i en relation behöver de involverade leva med en osäkerhet att inte kunna kontrollera den andre, samtidigt som de behöver ge varandra utrymme att få vara sig själva. Jordan (2004, s. 15) definierar relationskompetens som en ömsesidig omtanke mellan två personer. Den relationskompetente är uppmärksam på hur hen påverkar den andra personen.

ett ansvar att hålla relationen vid liv, även om läraren förstås har det större ansvaret, så ska skolan ändå jobba för att främja elevens ansvar.

3.2.2 Makt

Lilja talar om makt i kamp mellan lärare och elev. För enligt Lilja (2013, s. 188) har båda i en sådan situation makt, läraren har den formella makten, men eleven har makten att till exempel strunta i regler eller önskemål från läraren. En god relation ger vilja från både lärare och elev att handla på ett sätt som är bra för den andra, även om de inte har samma mål (Lilja, 2013, s. 191). Hansson (2012, s. 158) talar om ömsesidig respekt som en naturlig del av en respektfull relation. Det ömsesidiga är något som sker naturligt när vi befinner oss i en respektfull relation menar Hansson. Lilja (2013) hävdar att när en elev stör lektionen sker det inte nödvändigtvis för att hen har brist på respekt för läraren, utan det kan till exempel handla om att elevens levda tid inte går ihop med skolans kronologiska tid. Eleven kanske helt enkelt inte får tillräckligt med samvaro på rasten och därför måste fortsätta detta när hen kommer in och kan då inte ta hänsyn till att det är lektionstid (Lilja, 2013, s. 184). Hansson har en teori att kamp uppstår när eleven upplever att läraren gör intrång i hens integritetszon. Detta kallar Hansson (2012, s. 158) för relationell makt och menar att eleven upplever detta som brist på respekt och försvarar sin värdighet genom att ta upp kampen mot läraren (Hansson, 2012, s. 158).

3.3 Empiriska studier om lärar-elev relationen

Ljungblad och Rinne (2020, s. 171) menar att relationell pedagogik är svårfångad i empiriska studier, men trycker ändå på att mer forskning bör bedrivas för att “utveckla ett relationellt kunskapsområde inom lärarutbildningen” (Ljungblad & Rinne, 2020, s. 171) Yan, Evans and Harvey (2011, s. 95) ser i sina observationer tendenser till att goda klassrumsrelationer skapar ett positivt klassrumsklimat, det vill säga ett klimat som gynnar elevers lärande, vilket kan ses som synonymt med studiero. Yan, Evans & Harvey (ibid.) visar med sina observationer hur lärare ständigt jobbar på att lära känna sina elever bättre, med hjälp av till exempel humor och omtanke. De lärare som lyckas skapa ett positivt klassrumsklimat är i studien de som är genuint intresserade av sina elever, samt medvetna om elevernas känslor. Även Lilja har gjort observationer av lärare och menar i sin studie att ett positivt klassrumsklimat uppnås genom att lärare engagerar sig i sitt arbete, sina elever och i undervisningen. Vidare är det viktigt hur väl kroppsspråket stämmer överens med det verbala språket (Lilja, 2013, s. 186).

3.3.1 Gränssättning

Gränssättning är en annan sak som Lilja (2013, s. 185) i sin avhandling visar är en viktig del av lärar-elev relationen. Det är viktigt för relationen och respekten att läraren sätter gränser, när en elev tänjer på dem (ibid., s. 181). För att alla elever ska ha möjlighet att lära sig behöver läraren sätta gränser, men hen behöver också lyssna och bry sig om sina elever (ibid., s. 191). Hansson (2012, s.

159–160) menar att läraren skapar en respektfull atmosfär där undervisningen äger rum. I Hanssons elevintervjuer beskriver eleverna detta som att läraren är både snäll och sträng, hen lyssnar och bryr sig om eleverna, men visar samtidigt deras lika värde genom att sätta gränser. Lärare tvingas ofta hantera konflikter direkt, ibland inför klassen och det är därför viktigt hur en konflikt hanteras för dem som grupp och för att läraren ska få fortsatt förtroende av dem (Lilja, 2013, s. 188).

3.3.2 Elevers olikheter

Lilja (2013, s. 189) ser i sina observationer att lärare behandlar sina elever olika. Det är, enligt Lilja, nödvändigt för att varje elev ska bli bemött såsom är bäst för just hen. Även om de bemöts olika är lärarna i studien noga med att alla elever ändå blir visade samma värde (Lilja, 2013, s. 189). Hansson (2012, s. 158) talar om vikten att alla elever ges samma värde, även om de bemöts olika. I en relation bör det råda en ömsesidig respekt, både i den mellan lärare-elev och i den mellan elev-elev. Lilja (2013, s. 189–190) menar att eleverna oftast accepterar att de blir behandlade olika utan problem, eftersom de har förtroende för sin lärare men också för varandra, de förstår sina olika behov. Hansson (2012, s. 163) visar i sin studie att elever förväntar sig att bli bemötta med respekt, samt att de respekterar en lärare som förtjänar deras respekt och det är enligt fler elever något som till stor del visar sig redan vid deras första möte.

Det råder brist på forskning om hur lärare använder sig av relationer och olika ramar vid skapande av studiero i en ny elevgrupp och det blir därför vårt forskningsbidrag.

4. Teoretiska utgångspunkter

I denna studie använder vi oss av Imsens (1999) grupperingar av ramfaktorer, samt Aspelins (2018) modell av relationskompetens för att analysera och diskutera hur lärare jobbar med ramar och relationer för att skapa studiero i en ny elevgrupp.

4.1 Ramfaktorteorin

Ramfaktorteorin föddes i Dahlöfs (1967) belysning av differentieringsfrågan, det vill säga arbetet med att skapa en skola för alla, på vilken grundskolan blev svaret. Enligt Lundgren (1999, s. 36) bygger teorin på att ramar inom skolan ger eller motverkar möjligheter att utföra vissa processer i undervisningen. Om ett tydligt mål finns måste ramarna således anpassas efter detta. Lundgren (1999, s. 36) menar vidare att ramfaktorteorin ska ses som ett utvärderingsverktyg av den målstyrda skolan och ge möjlighet till resultatanalys och utvärdering. Imsen (1999) grupperar ramfaktorerna i fem grupper, dessa är:

1. Det pedagogiska ramsystemet; innehåller ramfaktorer som bestämmer och definierar skolans uppgift samt vilket innehåll skolans undervisning skall ha. Dessa ramfaktorer är exempelvis lagar, förordningar och läroplaner.

2. De administrativa ramarna; innehåller ramfaktorer kring hur skolan struktureras. Dessa ramfaktorer är bland annat sådant som hur lärarlag är uppbyggda, klasstorlek, schemaläggning, löner, arbetstid samt hur bedömning av elever skall gå till.

3. De resursrelaterade ramarna; innehåller ramfaktorer relaterade till skolans ekonomiska och materiella förutsättningar. Exempel på ramfaktorer inom denna grupp är de läromedel som används, byggnader som finns tillgängliga samt hur många undervisningstimmar en lärare har.

4. De organisationsrelaterade ramarna; innehåller ramfaktorer som har att göra med skolans kultur och sociala förhållanden som råder på skolan. I denna kategori ingår bland annat hur klimatet mellan elever och lärare är och även det generella klimatet på skolan.

5. Ramar med anknytning till eleverna och deras kulturella bakgrund; innehåller ramar som

anknyter till att elever har olika förutsättningar och motivation till skolan. I denna grupp av ramfaktorer ingår även elevernas hjälp och stöd hemifrån. (Imsen, 1999, ss. 308–309).

Vi använder oss i vår analys av de resursrelaterade ramarna, de organisationsrelaterade ramarna samt ramar med anknytning till eleverna och deras kulturella bakgrund på grund av att de är mest aktuella för vår analys.

4.2 Aspelins modell av relationskompetens

Aspelins modell av relationskompetens bygger på tre delkompetenser, vilka är kommunikativ kompetens, differentieringskompetens och socioemotionell kompetens. Dessa tre delar ska ses som teoretiska begrepp, de går således inte att separera i verkligheten, men kan användas som ett verktyg för att upptäcka drag i pedagogiska relationer och skilja dem åt (Aspelin, 2018, s. 51).

• Den kommunikativa kompetensen handlar om hur väl läraren kommunicerar både verbalt och icke verbalt med eleven så att det uppstår en förståelse dem emellan. Det handlar

både om att förstå eleven och göra sig förstådd för eleven, det vill säga använda ett lämpligt språk på rätt nivå. I vilken mån bjuder läraren in och anpassar sig efter eleven i sitt sätt att tala, men också med de gester och kroppsspråk hen använder (Aspelin, 2018, s. 49–50).

• Differentieringskompetensen handlar om lärarens förmåga att reglera närhet och distans till eleven, att inte komma för nära, men ändå inte bli för distanserad. Denna kompetens ska verka som en medelväg mellan att å ena sidan bli för känslomässig involverad med eleven och därav mister sig själv och sitt uppdrag, å andra sidan bli för självupptagen och gå miste om den relationella kontakten med eleven (Aspelin, 2018, s.50).

• Den tredje delkompetensen benämner Aspelin socioemotionell kompetens. Den handlar om lärarens lyhördhet för elevens känslor och förmåga att hantera emotionella signaler. Den relationskompetente läraren hjälper till att kanalisera känslor på ett sätt som blir positivt för undervisningssituationen i fråga, det vill säga hen framhäver stolthetskänslor och motverkar skamkänslor (Aspelin, 2018, s. 51).

4.3 Analysbegrepp

I vår analys utgår vi från nedan beskrivna begrepp som vi definierar enligt följande:

Studiero: är när det råder en klassrumsmiljö som är så pass lugn att alla kan fokusera på uppgifterna som ska utföras vid just detta lektionstillfälle.

De resursrelaterade ramarna: fokuseras i studien till hur lärare använder hjälpmedel för att skapa studiero.

De organisationsrelaterade ramarna: fokuseras till hur lärare använder regler i skapandet av studiero i klassrummet.

Ramar med anknytning till eleverna och deras kulturella bakgrund: fokuseras till hur undervisningen anpassas efter eleverna för att skapa studiero.

Den kommunikativa kompetensen: handlar i studien om lärarens tydlighet i tal, kroppsspråk och visuellt stöd och hur detta används i skapandet av studiero.

Differentieringskompetensen: handlar i studien om relationen mellan läraren och den enskilda eleven och hur den påverkar skapandet av studiero.

Socioemotionell kompetens: handlar i studien om lärarens relation till gruppen, samt relationerna elever emellan och hur läraren använder detta i skapandet av studiero.

5.Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att bidra med ökad kunskap om några arbetssätt ett antal lärare använder för att skapa studiero i en för läraren ny elevgrupp. Vi har inriktat oss på övergången mellan årskurs tre och fyra eftersom eleverna då ofta redan känner varandra, men läraren är ny för dem. Forskningsfrågorna vi utgått från är:

• Hur arbetar några lärare med ramar i form av regler och olika anpassningar för att skapa studiero i en för läraren ny elevgrupp?

• I vilken mån använder några lärare relationer för att skapa studiero i en för läraren ny elevgrupp?

6.Metod

Vi valde att använda oss av kvalitativa intervjuer som metod i vår studie för att vi ville ha beskrivande svar av hur lärare tänker kring att skapa relationer och studiero i nya elevgrupper. Enligt Bryman är kvalitativa intervjuer en bra metod när forskaren vill ha fylligare svar av respondenterna (2018, s. 562). Denna metod gav oss en bra inblick i lärares upplevelser och känslor vid övertagandet av en ny klass, något som hade varit svårare att få vid annat val av metod.

6.1 Utformning av intervjuguide

Till vår studie utformade vi en intervjuguide för att kunna genomföra semistrukturerade intervjuer. I semistrukturerade intervjuer har respondenterna stor möjlighet att formulera sina svar själva (Bryman, 2018, s. 563), vilket gjorde att vi kunde ha mer öppna frågor där respondenterna kunde berätta olika mycket. Bryman menar vidare att intervjufrågorna inte behöver följa en specifik ordning, samt att forskaren även kan ställa nya frågor efterhand beroende på vad respondenten svarat, vilket kan leda till att intervjun kan röra sig i olika riktningar (ibid., s. 561). Vi ville dock försöka hålla intervjuerna knutna till vårt ämne och därav hade vi planerade följdfrågorna för att vara säkra på att respondenterna bidrog med relevant information till studien. Intervjuguiden (se bilaga 2) innehöll elva frågor med planerade följdfrågor som kunde varieras beroende på vilka svar vi fick. Bryman menar att frågorna i intervjuguiden ska vara formulerade på så vis att de ger svar på forskningsfrågorna från respondenternas perspektiv, samt vad de anser ärviktigt (ibid., s. 565). Vi inledde med frågor gällande respondentens bakgrund, vilket är viktigt för att svaren vid analysen ska kunna sättas in i dess sammanhang (ibid., s. 566). Intervjuerna fortsatte sedan med en inledande fråga till ämnet relationer och på liknande sätt med ämnet studiero. Dessa ämnen var sedan uppdelade i separata, mer preciserade frågor med egna uppföljningsfrågor. Vi avslutade intervjun med en fråga som kunde besvaras generellt, både med lärarens egna erfarenheter och reflektioner.

6.2 Urval

Till intervjuerna valde vi sju lärare från fyra olika skolor (se tabell 1 för presentation). Vi valde antalet sju för att vi tidsmässigt skulle hinna med att både intervjua, transkribera och analysera materialet, men också för att vi ansåg att det antalet var rimligt för att kunna få en bild av hur några lärare arbetar med de aktuella frågeställningarna. Lärarna är vänner till någon av oss eller kollegor till våra vänner. Det kan vara problematiskt att intervjua vänner och bekanta då en relation kan

intervjua, det enda kriterierna vi hade var att lärarna skulle vara behöriga, samt att de någon gång skulle ha arbetat i en årskurs fyra. När lärarna först fick frågan så skickade vi ut ett mail eller sms där vi beskrev syftet med vår studie, samt om det kunde tänka sig att medverka i en intervju i ämnet. Samtliga av våra vänner tackade ja samt förmedlade kontakt till kollegor och vi återkom med mer detaljerad information (se bilaga 1) närmare intervjuerna. De lärare som blev intervjuade arbetar alla i skolans mellanår, det vill säga årskurs fyra till sex. Skolorna de arbetar på är olika på så sätt att de har olika stora elevgrupper och antal elever på hela skolan, vilket är ett medvetet val av oss. Den minsta skolan har sammanslagna klasser och den största har klasser på i snitt 26 elever per klass, det är även den enda stadsskolan. Inför intervjuerna gjorde vi även en pilotintervju (ibid., s. 567) för att ta reda på om frågorna behövde omformuleras eller om vi fick fram den information vi behövde till vår studie, även den gjordes på en vän till en av oss som arbetar som lärare. Vi ändrade inget i intervjuguiden (se bilaga 2) efter pilotintervjun men efter första intervjun redigerade vi formulering på sista frågan då respondenten inte förstod vad som efterfrågades.

Tabell 1: Respondenter i studien

Tabell över

respondenterna Ålder ca. Antal år i yrket Antal gånger övertagit en klass Nuvarande roll

Lärare 1 30-39 år 11 år 11 ggr Klasslärare åk 5–6

Lärare 2 40-49 år 3 år 3 ggr Klasslärare åk 6

Lärare 3 50-59 år 16 år 5–6 ggr Klasslärare åk 5

Lärare 4 50-59 år 24 år Många ggr Ämneslärare och resurs Lärare 5 50-59 år 25 år Många ggr Klasslärare åk 3–4

Lärare 6 50-59 år 14 år 5 ggr Klasslärare åk 4

Lärare 7 30-39 år 5 år 2 ggr Klasslärare åk 4

6.3 Etiska ställningstaganden

När vi gjorde denna undersökning pågick Coronaviruspandemin och Sveriges regering hade gått ut med flera restriktioner för att förhindra spridningen av Covid-19. Restriktioner som bland annat innebar att alla skulle undvika nya kontakter och hålla fysiskt avstånd till andra människor. Alla uppmanades i den mån det gick att arbeta hemifrån och Uppsala universitet bedrev distansundervisning på samtliga kurser. Vi tog därför ett etiskt ställningstagande att genomföra alla intervjuer via nättjänsten Zoom, en digital plattform för videomöten. Detta för att undvika smittspridning genom att inte åka till flera skolor fysiskt och för att vi båda skulle kunde vara med på intervjun, om än på varsitt håll fysiskt. En fördel med detta sätt att intervjua som Bryman (2018, s. 593) tar upp är att både vi och respondenterna spar tid då vi slipper resa. Sannolikt är att fler då tackar ja till att bli intervjuade. Zoom har även en inspelningsfunktion som vi valde att använda efter att vi provat funktionen under vår pilotintervju. Inför intervjuerna informerade vi

respondenterna om hur vi kommer att skydda dem enligt de etiska principer som finns inom svensk forskning, de fick inför intervjun ta del av informationen via mail och godkände det muntligt i inledningen av den videoinspelade intervjun. Vi rättade efter oss följande punkter av Bryman (2018, s. 170–171):

• Informationskravet: Innebär att forskaren ska informera respondenterna om studiens syfte, meddela att deras deltagande är frivilligt och att det när som helst kan återtas. • Samtyckeskravet: Innebär att respondenterna själva har rätt att bestämma över sin

medverkan i studien.

• Konfidentialitetskravet: Innebär att respondenternas identitet och personuppgifter ska förvaras så att obehöriga inte har åtkomst till det.

• Nyttjandekravet: Innebär att informationen som samlas in endast får användas till forskningen.

6.4 Analysmetod

Efterhand som transkriberingarna färdigställdes skrevs de ut med breda marginaler och kodning påbörjades. Enligt Bryman (2018, s. 700) bör kodning ske så snart som möjligt efter att intervjuerna genomförts då det kan öka förståelsen av insamlade data. Vi valde att använda oss av en tematisk analysmetod. I en sådan metod är syftet att man genom teman få fram vilken data som kan kopplas samman (ibid., s. 709). Teman lokaliseras genom att identifiera repetitioner i transkriberingar, men Bryman poängterar även att det som repeteras även ska vara relevant för studiens forskningsfrågor (2018, s. 705). Tydlighet och klassrumsplacering var två exempel på teman som upprepades i våra transkriberingar. Vi tyckte båda att utskrifter var lättare att hantera än endast filer på dator. Vi använde oss av överstrykningspennor i utskrifterna för att markera relevanta citat och skrev för hand i marginalen vilket tema citatet kunde kopplas till. Dessa teman sorterades sedan i ett sammanställande dokument på dator där vår data klistrades in under respektive tema. På så vis fick vi en överblick av vilka teman som hade genererat mycket data samt vilka data som kunde kopplas till fler än ett tema. En fördel i denna analys var att vi båda deltagit i alla intervjuer och kunde på så sätt hjälpas åt att reflektera över insamlad data och hitta likheter och skillnader på ett effektivare sätt. När den befintliga analysen sedan skrevs var det sammanställande dokumentet till hjälp eftersom vi då kunde färgmarkera vilka dataoch teman som hade bearbetats.

att säkerställa att vi skulle få samma information från alla respondenter trots att vi delat upp intervjuerna. Dock var flera frågor öppna vilket resulterade i att vissa intervjufrågor inte behövde ställas medan vissa fick förtydligas. Miljön för intervjuerna var den samma för oss som intervjuade eftersom de genomfördes via Zoom hemifrån, medan den för respondenterna var en annan, då de ofta genomförde dem i klassrummet vilket skulle kunna medföra oväntade avbrott i intervjuerna, detta skedde dock aldrig. Om denna studie skulle genomföras ytterligare en gång skulle liknande svar uppges, detta eftersom det som undersöks är lärarnas generella arbetssätt och metoder vilket inte nödvändigtvis ändras beroende på vilken årskurs lärarna undervisar i, intervjumiljö eller liknande. Dock menar Trost att kvalitativa intervjuer inte bör ha hög reliabilitet eftersom det man vill komma åt med denna metod är att förstå hur respondenten tänker och känner. Reliabiliteten är i det avseendet en motpol eftersom det förutsätts standardisering för att nå hög reliabilitet (Trost, 2010, s. 132). Reliabiliteten i denna studie kan i det avseendet anses hög eftersom den är inriktad på de arbetssätt lärarna använder, men reliabiliteten blir lägre på grund av att det vi undersöker är lärarnas egna upplevelser av sina arbetssätt, vilka troligen inte är standardiserade. Genom att till exempel tillägga observationer till studien, skulle reliabiliteten kunna höjas. Även aspekten att vi som genomförde studien hade en relation till några av respondenterna gör studien mindre pålitlig, med tanke på att detta kan påverka objektiviteten. Vi ansåg dock inte att den aspekten sänkte reliabiliteten i vår studie då den av oss som kände respondenten endast agerade åhörare vid aktuella intervjuer.

En studies validitet handlar om ifall studien mäter det som författarna avser mäta (Bryman, 2018, s. 209). Intervjuguiden, samt det faktum att vi båda närvarade vid intervjutillfällena och kunde hjälpas åt att lyssna efter om respondenterna verkligen svarade på frågan eller inte, ger denna studie en högre validitet. Dock menar Trost (2010, s. 133) att det intervjuaren vid kvalitativa intervjuer vill åt är den personliga åsikten i en fråga och inte ett standardiserat svar och detta gör validiteten lägre.

7. Resultat och analys

I detta avsnitt redovisas vår empiri och analys av hur studiens intervjuade lärare arbetar med ramar och relationer för att skapa studiero i en ny elevgrupp. Vissa av lärarna kallar i citaten studiero för arbetsro, men vi kommer genomgående benämna det studiero. Våra analysbegrepp finns definierade ovan (se avsnitt 4.3).

7.1 Begreppet studiero

Sex av studiens sju intervjuade lärare menar att studiero betyderolika saker i olika situationer. Olika arbetssätt ger olika hög ljudnivå och under vissa lektioner är det nödvändigt med diskussioner, medan andra lektioner fungerar bättre i total tystnad. Lärare 7 säger till exempel: ”Det får inte vara spring och skrik och förstörande, men sen tycker jag, som idag när man gör en reklamfilm då måste det ju låta och det är också studiero, så det är ju vad situationen kräver”. Hen menar att vissa lektioner kräver en högre ljudnivå, men att det är skillnad på olika typer av ljud. Det är en sak om eleverna distraherar varandra med saker som inte hör lektionen till, men en annan sak om det ingår i något som tillhör lektionens syfte och mål. Lärare 4 menar också att situationen påverkar huruvida studiero innebär helt tyst eller inte. Hen säger: ”Det beror ju lite på vad man håller på med förstås, men oftast så förknippar jag nog studiero med tyst”. Lärare 4 menar, precis som Lärare 7, att såklart kan det inte alltid förväntas vara tyst i klassrummet, utan ljudnivån beror i viss mån på aktiviteten, men de flesta kan ändå jobba bäst när det är relativt tyst i den här lärarens mening. Även Lärare 3 pratar om detta:

Arbetsro behöver inte innebära heller att man är helt tyst, det kan vara att man jobbar med olika saker i klassen samtidigt, och att de ändå får ta hänsyn till att man inte får prata med högsta rösten. Bara det att olika arbeten kan pågå samtidigt i en klass sen att man kan vara tyst när man ska vara tyst och lyssnande.

Hen pekar på vikten av att eleverna har respekt för varandra, att om några elever behöver tyst och några andra behöver diskutera något så får detta göras med låg ljudvolym av hänsyn till klasskamraterna. Lärare 3 är också tydlig med att det absolut kan få vara pratigt ibland, men eleverna måste också kunna vara tysta och lyssnande när till exempel läraren pratar. Lärare 1 var den enda som inte nämnde något om att studiero kan innebära olika saker i olika situationer. Det enda hen

Vidare menar alla studiens lärare att relationen till eleverna är viktig i skapandet av studiero. Lärare 1 säger till exempel: ”[…] alltså relationer är ju grunden då brukar studiero, studieron går hand i hand med relationer. Har du ett bra klimat i klassrummet så blir studieron bra”. Hen menar att om det finns goda relationer mellan lärare och elever i en klass, är klassrumsklimatet bra och då kommer även studieron vara bra eftersom elever och lärare respekterar varandra. Just respekt talar även Lärare 6 om som viktigt i skapandet av studiero: ” […] att skapa studiero, jag tror att det handlar igen om tydlighet. När jag pratar pratar jag, när du pratar pratar du. Mmm. Respekten där emellan”. Det är viktigt att relationerna mellan lärare och elev och elev och elev är respektfulla för att det ska kunna råda studiero i denne lärares mening. Att eleverna, men också läraren, kan vara tysta och lyssnande när någon annan pratar.

Fyra av studiens sju lärare menar att det alltid behöver göras ett arbete för att det ska bli studiero i en ny elevgrupp. Att bara för att det varit studiero i årskurs tre blir det inte automatiskt det i årskurs fyra trots att eleverna är desamma. Dessa fyra lärare menar att studiero snarare hänger ihop med lärarens sätt att leda gruppen och att eleverna behöver hitta sin studiero i förhållande till det. Lärare 4 och 6 menar att det är olika från grupp till grupp om något behöver göras eller om studiero till viss mån redan finns i gruppen vid övertagandet av en ny grupp. Lärare 2 är den enda som anser att det utan arbete från lärarens sida kan råda studiero i en ny elevgrupp, hen menar på att det hänger ihop med hur trygga eleverna är med varandra. Dock är samtliga lärare eniga om att en lärare vid övertagande av en ny grupp alltid behöver visa eleverna vad hen vill ha för typ av studiero. Lärare 5 säger:

Man måste ju visa vad jag vill och vad jag vill ha för studiero även om de redan har haft det förut så spelar det liksom ingen roll för jag är ny för dem så att de måste ju känna att de vet hur jag vill ha det med dem. Eh, och vilken nivå, ni vet, på volym, hur mycket det får låta.

Det läraren framhåller är just att studiero inte bara ”följer med” gruppen, utan eftersom studiero kan innebära olika för olika lärare behöver läraren göra eleverna uppmärksamma på vad just hen tolererar när det kommer till exempelvis ljudnivå. Att ta över en elevgrupp som redan känner varandra menar flera av lärarna i studien är det samma som att ta över en helt ny grupp, i det avseendet att arbetssättet för att skapa studiero inte skiljer sig åt. Lärare 7 säger: ”[…]så att det är ju som att starta en ny grupp egentligen bara en ny fast det är ah en gammal klass”. Läraren menar att med en ny lärare blir situationen en annan för eleverna. Med andra ord är det enligt hen samma sak att ta emot en klass där eleverna inte känner varandra som att ta emot en där de redan känner varandra, för eleverna behöver lära sig att förhålla sig till en ny lärare, hens regler och sätt att vara oavsett.

Sex av sju lärare är eniga om att det alltid tar ett tag innan studieron sätter sig med en ny grupp. Lärare 3 menar att eleverna först behöver komma till insikt med när och hur de jobbar bäst, innan studiero kan infinna sig. Hen säger: ”[…] efter ett tag så upptäcker dom själva det här med att det är skönt med arbetsro”. Läraren menar att i början av terminen kan det råda en högre ljudnivå i klassrummet men efter ett tag inser eleverna själva att det är lättare att arbeta om ljudnivån är lägre. Fyra av de sju intervjuade lärarna upplever en period av god studiero först, vad två av dem kallar en “smekmånad”. Lärare 4 säger: ”I början när man har ny grupp då är ju allting lite ”smekmånad” sådär på ett sätt att alla tycker det är kul med ett nytt ansikte och jag tycker det är roligt med ny grupp och sådär, men ganska snart så kommer man ju in i den här, den grå vardagslunken som man säger […]”. Läraren menar att i början med en ny elevgrupp är det i princip alltid studiero för att både elever och lärare tycker att det är spännande med det nya. Efter ungefär en månad upplever läraren dock en mer stökig period då eleverna testar gränser och ofta behöver påminnas om det önskade klassrumsklimatet och sedan när de lärt känna varandra bättre och läraren markerat gränser blir det mer lugnt igen och det är först då studiero kan infinna sig i denne lärares mening.

7.2 Hur arbetar några lärare med olika ramar för att skapa studiero i en ny

elevgrupp?

Nedan redovisas empiri och analys av vår första forskningsfråga: Hur arbetar några lärare med ramar i form av regler och olika anpassningar för att skapa studiero i en för läraren ny elevgrupp? För definition av hur vi använt analysbegreppen se avsnitt 4.3.

7.2.1 Organisationsrelaterade ramar

Alla lärare i vår studie arbetar med regler för att skapa studiero. Även om några inte kallar det för regler så poängterar de ändå tydligt vad som gäller i klassrummet, vilket kan ses som en typ av regler. Det ser dock lite olika ut hur lärarna jobbar med reglerna, hur många de har och i vilken grad eleverna är med och tar fram dem. Sex av de sju intervjuade lärarna börjar den första tiden med en ny elevgrupp med att gå igenom skolans regler och vad som gäller i de allmänna utrymmena för att sedan gå in på hur de vill att det ska vara i klassrummet. I diskussionen om klassrumsregler menar Lärare 1, 3, 4, och 5 att elevernas åsikter är viktiga, även om exempelvis Lärare 1 och 4 menar att de inte släpper allt för mycket till eleverna i början. Lärare 1, 3, 5 och 7 tar alla regler på en gång och Lärare 4 och 2 lägger till regler efterhand som tiden går och de ser ett behov av dem. Reglerna handlar generellt om hur lärarna vill ha det tillsammans med eleverna i klassrummet, så

som ett kontrakt, vilket eleverna får signera och med det ingå ett avtal att inte bryta mot dem. Även lärare 5 låter eleverna signera reglerna. Två av de sju intervjuade lärarna poängterar också att de har reglerna uppsatta på väggen så att eleverna hela tiden kan bli påminda om vad som gäller i klassrummet.

Att sätta regler som passar alla menar lärare 1, 3 och 5 handlar om en ömsesidig respekt mellan lärare och elev. Om arbetet den första tiden med en ny elevgrupp säger lärare 3:

”De brukar få säga vilka förväntningar de har på skolan […] Och sen så brukar jag också säga vilka förväntningar jag har på dem och så och då blir det ju ord som arbetsro och ömsesidig respekt och vad betyder det och då är det ju viktigt att man redan från början, att de får vara med på tåget, att man släpper in dem, vad menar vi med arbetsro, hur kan man visa det […]”

Läraren menar att det är viktigt att begrepp som studiero och ömsesidig respekt definieras för eleverna. Samt att det tydliggörs vilka förväntningar som finns på dem, men också att läraren lyssnar in vilka förväntningar eleverna har på skolan. Två av studiens totalt sju lärare lägger inte så stor vikt vid regler, men pratar ändå mycket med eleverna om hur de ska vara mot varandra i klassrummet för att alla ska må bra och kunna arbeta där, vilket blir en form av regler, även om de inte är nedskrivna. Lärare 6 säger:

Nej men jag har inga regler på någon vägg, jag har inga regler uppskrivna [...] vi har ett förhållningssätt och det är att vi är snälla mot varandra. Vi pratar ofta om att vi skickar hem varandra med en skön känsla i magen, det ska kännas bra när jag kommer hit, det ska kännas bra när jag går hem.

Läraren menar att de inte har några regler i klassrummet, men hen är ändå noga med vad som är acceptabla beteenden och visar tydligt för eleverna hur de bör vara mot varandra. Det handlar om att de ska vara snälla och få varandra att må bra, inget annat. Det Lärare 6 tar upp som icke-regler kan betraktas som regler i form av att de reglerar hur eleverna får lov att bete sig i klassrummet.

Lärare 4 och 7 pratar om reglerna som en del av något större, att hur eleverna är mot varandra i klassrummet kan ”så fröer” att bete sig väl även utanför klassrummet. Lärare 7 säger: ” […] jag pratar om vårat klassrum som en liten del av det stora samhället […] om det inte börjar med att man är snäll emot någon här inne hur ska vi då kunna jobba oss ut på skolgården och sen vidare […] så vi börjar ju jättelitet”. Enligt Lärare 7 är det viktigt att eleverna ser klassrummet som en del av det stora samhället. Hen menar att om eleverna beter sig väl i klassrummet så skapar det ringar på vattnet att även göra det i andra sammanhang, såväl i som utanför skolan.

7.2.2 Resursrelaterade ramar

Flera av lärarna i vår undersökning arbetar med hjälpmedel för att skapa studiero. Det är dock lite olika vilka typer av hjälpmedel de använder och har tillgång till. För Lärare 1, 2, 4 och 5 är klassrumsmöbleringen ett viktigt hjälpmedel, särskilt i början med en ny grupp, och för några av dem är den något av det viktigaste när det gäller att skapa studiero även fortsättningsvis. Lärare 2 och 4 beskriver att de har en möblering i klassrummet där eleverna sitter längs med väggarna och ser in i väggen eftersom de menar att så pass mycket av lektionstiden ändå går åt till individuellt arbete. När eleverna sitter så blir det inte lika lätt för dem att söka kontakt med och störa varandra, vilket enligt dem gör att studieron blir bättre. De lärare som har denna typ av möblering beskriver även att de har ett bord i mitten dit elever kan komma efter en genomgång för att få extra stöd i vad de förväntas göra. Lärare 2 säger, om denna typ av möblering att ” man behöver inte alltid tänka att det ska se ut “som det ska” i ett klassrum [...] för så sitter man ju inte riktigt själv när man eh... jobbar eller jag gör inte det iallafall [...] vi har aldrig haft sån här bra studiero förut som vi har nu”. Läraren menar att denna typ av möblering gjort att de i klassen nu har bättre studiero än någonsin och poängterar att läraren bör placera eleverna i klassrummet utifrån hur eleverna jobbar bäst och inte utifrån tanken på hur ett klassrum ska se ut.

Några av de intervjuade lärarna använder sig av andra hjälpmedel för att skapa och upprätthålla studiero. De som nämns i intervjuerna är: skärmar, hörselkåpor, särskilda kuddar att sitta på och stressbollar eller liknande att pilla med. En lärare uppger att vissa elever får rita under genomgångar. En annan lärare använder “classroomscreen” för att eleverna ska se hur lång tid som återstår av lektionen. En tredje försöker dela gruppen så ofta som möjligt för att få ett lugnare klimat. En fjärde låter eleverna lyssna på musik, trots att hen själv är kritisk till det. Det är även flera av lärarna i undersökningen som är kritiska till musik. Lärare 4 säger: ”jag kan använda mig av eh... såhär hörselkåpor till exempel, jag är emot musik i eh undervisningen för jag eh okej flera klarar säkert av det men för många så blir det mer att man ska sitta och eh lattja med spellistor och sånna saker än att man gör jobbet”. Läraren menar på att även om musik kan skapa en till synes lugn miljö i klassrummet så kan musiken distrahera eleverna från att få uppgifterna gjorda och då är det inte studiero. Två av studiens sju lärare menar att det inte ska behövas hjälpmedel, utan att det ska vara tyst ändå. Att om många elever upplever att de behöver hörselkåpor så är ljudnivån för hög i klassrummet och något annat behöver göras åt problemet.

hjälpmedel som använder dem. Lärare 1 har en annan åsikt och säger följande om den typ av hjälpmedel som hen benämner som ”pillsaker”:

[…] inte det att jag har en korg där de får gå fram och ta för då skulle de gå fram och leka med dem. Utan det är jag som bestämmer vem som ska ha dem i samråd med föräldrar och eleven. Så föräldrarna vet ju om om de har en ”pillsak”. Det är liksom en allvarlig grej, det är inte nåt som… Vi har det inte fritt här, jag vet att vissa skolor har så de kan komma in och sätta sig och pilla, men jag vill att de ska kunna fokusera. Det där får man tycka lite olika om men jag tycker inte att de ska sitta och pilla med något om de inte behöver det.

Läraren är tydlig med att det absolut bara är de elever som verkligen behöver som får hjälpmedel och menar att om alla ska sitta och pilla med saker så kan hjälpmedel snarare stjälpa än hjälpa studieron.

7.2.3 Ramar med anknytning till eleverna

Lärarna i studien anpassar sig efter elevers olika förutsättningar för att skapa studiero. Lärare 3 och 7 menar att elever generellt är duktiga på att förstå att de har olika förutsättningar och således behöver olika anpassningar. Lärare 3 säger: ”[…] elever är väldigt duktiga på att lära sig förstå att det finns de som har speciella behov, att så är det liksom, att man får lära sig det, och det handlar inte om rättvisan, utan det handlar om att man är olika och det är ju viktigt också att man tar upp det med olikheter”. Hen menar att det är både viktigt och nödvändigt att eleverna har förståelse och respekt för sina olika förutsättningar, men detta är något som inte är självklart i en ny klass och som behöver diskuteras. Lärare 7 håller med om att diskussionen om olikheter bör tas upp tidigt i en ny klass. Hen säger: ”Jag låter saker vara öppet. Du har problem med hörseln och jag har glasögon när jag sitter vid datorn, vad behöver du? Så… jag fångar upp sådant ganska tidigt”. Olikheter är något som alltid finns i en klass och det är viktigt att man är öppen med dessa redan från början enligt Lärare 7.

Alla sju lärare i studien är ense om att det är viktigt att eleverna är inkluderade i sin undervisningssituation och att i vilken grad de ges inflytande påverkar studieron. Generellt handlar det om elevernas inflytande på hur de ska ha det i klassrummet, för som Lärare 2 uttrycker det: […] mycket handlar om att kolla av med eleverna, alltså vad tycker de, för det är dem som ska sitta där och jobba”. Det är dock lite olika bland lärarna till vilken grad eleverna erbjuds ha inflytande i början när klassen är ny. Lärare 1, 3 och 4 uppger att de är mer “fyrkantiga” i början och låter eleverna ta mer plats efterhand, som till exempel Lärare 4 uttrycker på följande sätt: ” […] då är jag heller lite strikt i början där och fyrkantig och sen så kan jag släppa på det sen, men absolut så ska

de ju få säga till hur de tycker att de jobbar bäst och sådär”. Hen låter eleverna påverka undervisningen men menar att det görs i begränsade former i början av terminen.

Intresseväckande undervisning kan vara ett annat sätt att skapa studiero enligt Lärare 3. Hen säger:

allting kan ju inte vara roligt men mycket kan vara motiverande [...] jag som lärare måste ändå försöka och vara positiv till det jag ska göra [...] du måste försöka hitta lite spännande vinklingar, variera arbetssättet [...] göra något utöver det vanliga [...] Alltså det gäller att variera tänker jag och sen framför allt försöka visa att man tycker det är lite roligt det man gör själv.

Läraren menar att hen jobbar mycket med sitt eget engagemang för att skapa intresseväckande undervisning för eleverna, genom att vara positiv, visa att hen tycker det är roligt och variera arbetssätt med mera. Fyra av lärarna i studien engagerar också sina elever genom att ha tydliga och höga förväntningar på dem, samt en vilja att de ska lyckas, vilket de menar också bidrar till bättre studiero.

7.3 I vilken mån använder några lärare relationer för att skapa studiero i en

ny elevgrupp?

Nedan redovisas empiri och analys av vår andra forskningsfråga: I vilken mån använder några lärare relationer för att skapa studiero i en för läraren ny elevgrupp?

För definition av analysbegrepp se avsnitt 4.3.

7.3.1 Kommunikativ kompetens

Att vara tydlig har i alla intervjuer framgått som en viktig egenskap för lärare, både när det gäller verbal kommunikation och kroppsspråk. Alla de sju intervjuade lärarna menar på att om läraren är tydlig och eleverna får struktur så märks det i klassrummet genom ett lugnare klimat där eleverna får lättare att fokusera och därmed får bättre studiero. Lärare 3 säger: ”Man märker ganska stor skillnad så fort eleverna får struktur […]”. Enligt hen påverkas studieron mycket av huruvida det finns en tydlig struktur för lektionen eller inte. Att ha en tydlig struktur innebär att eleverna vet både vad de ska göra och när de ska göra det. Lärare 2 säger: ”[…] jag har alltid stödstrukturer och alltid vad heter det bildstöd på en powerpoint som man visar upp så de vet alltid vad de ska göra till slut och då märker man ju det ganska snabbt att att när de vet vad de ska göra då får man ju inte

till rätt grupp, att du som lärare behöver anpassa dig efter gruppen både beroende på ålder och mognad. Läraren menar till exempel att hen har ett mjukare sätt vid övertagandet av en årskurs fyra jämfört med en årskurs sex.

Tre lärare i studien pratar om att de har en viss känsla de vill ska finnas i klassrummet, Lärare 3 och 7 har ett visst förhållningssätt som eleverna ska förhålla sig till medan Lärare 6 använder sig av ord för att skapa en känsla. Lärare 3 arbetar de första veckorna med en ny elevgrupp med att skapa ett tillåtande klimat där eleverna kan känna sig fria att uttrycka sig. Hen menar dock att det då är viktigt att från början tydligt markera för eleverna att det är av betydelse hur de gör detta, till exempel att dåliga attityder inte accepteras. Lärare 4 nämner ett annat arbetssätt när det handlar om att skapa en trygghet i klassrummet:

[…] men det viktiga är att man trycker på eleverna att det är alltid den vuxna i klassrummet som bestämmer liksom och det är han eller hon som bestämmer om du får ha mössa på dig […] det är han eller hon som bestämmer om ni får flytta och sitta tillsammans och det kan det är viktigt att man lär dem att det där är olika […] du måste våga vara den ledaren i klassrummet att det är du som bestämmer vad som gäller även fast de säger “ja men för (namn) fick vi göra så”, “ja det kanske ni fick men inte för mig” och såhär men att man gör det på ett schysst sätt såklart.

Lärare 4 menar att det ska vara tydligt för eleverna vem som bestämmer i klassrummet. Det behöver också vara tydligt då att det kan råda olika regler för olika lärare, men det ska aldrig råda några tveksamheter kring att det är läraren för den aktuella lektionen som bestämmer i klassrummet.

Fyra av sju intervjuade lärare nämner kroppsspråket som ett viktigt sätt att kommunicera till eleverna. Lärarna menar att efter de varit tydliga och muntligt repeterat under en tid vilket beteende som accepteras och inte i klassrummet så kan kroppsspråket räcka som kommunikationssätt, alltså ersätts en del av det verbala språket med kroppsspråk efterhand. Detta kan göras genom att till exempel lägga en hand på en elevs axel i syfte att eleven ska vänta på sin tur att prata eller sitta ned på stolen. Tre av de ovan nämnda lärarna uppger också att de kommunicerar genom blickar om elever inte uppför sig på ett önskvärt sätt. Lärare 7 säger: ”Ibland räcker det med att jag bara tittar så vet man också att ja just det hoppsan. Ibland måste vi plocka upp det... prata om det igen, i hela klassen”. Lärare 7 berättar att det ofta räcker med en blick för att tillrättavisat en elev och de gånger det inte räcker tar hen ta upp beteendet i hela klassen för att då lyfta fram hur eleverna bör vara i klassrummet.

7.3.2 Differentieringskompetens

Sex av de sju intervjuade lärarna arbetar aktivt med att lära känna sina elever för att få en djupare relation till dem som individer, då de menar att en god relation till eleverna hjälper studieron. De flesta använder sig av spontana kortare konversationer för att bland annat få reda på elevers fritidsintressen och andra vardagliga saker. Konversationerna sker enskilt med eleverna och ofta på ett vardagligt sätt, till exempel när lärare och elev möts spontant i skolans korridor. Lärare 5 och 7 använder sig av skriftspråket för att lära känna sina elever, den ena genom att eleverna skriver dagbok och den andra genom att de skriver brev till läraren. Lärare 5 säger: ”[…] där berättar de ofta något personligt […] då når man dem lite snabbare, att man kan prata om det de har skrivit och så” och menar att detta arbetssätt hjälper hen att lära känna eleverna bättre tidigare. Både Lärare 5 och 7 hävdar att eleverna vågar berätta mer personliga saker i skrift eftersom de andra eleverna då inte kan höra konversationen.

För att skapa relationer krävs det att läraren aktivt lyssnar på eleverna, detta anser tre av våra intervjuade lärare. De menar på att om de lyssnar på eleverna så fungerar det som en bekräftelse på att de ser eleverna. Lärare 7 hävdar att om eleverna märker att hen lyssnar till dem och då vågar berätta något litet, så vågar de så småningom också berätta något stort. Lärare 3 menar att om läraren är lyssnande, kan det också få eleverna att bli bättre på att lyssna, vilket ger en bättre studiero Hen säger: ” […] jag måste ju vara en god förebild och vara lyssnande. Fast nu talar jag, nu får du

vara lite tyst för nu pratar jag, sen när du pratar då lyssnar jag". Hen menar att läraren alltid måste agera

förebild för eleverna. Om läraren visar sig lyssnande blir hen också ett gott exempel för eleverna att vara lyssnande.

De sex intervjuade lärarna som arbetar medvetet med relationer vittnar även om att det kan förekomma att elever inte vill skapa relationer till dem. Lärare 6 och 7 hävdar att det finns någon sådan elev i alla grupper medan Lärare 3 och 5 inte kan minnas att det har förekommit alls i deras elevgrupper. Dessa elever är svåra för läraren att nå fram till då de ofta tar avstånd både fysiskt och psykiskt genom att bland annat inte öppna upp sig för läraren. Detta hanteras på olika sätt av olika lärare, men något som fyra av lärarna i studienhävdar är att de aldrig ger upp i försöken att bygga en relation, då de ser relationen som så viktig. Lärare 4 menar att läraren alltid måste ha det större ansvaret i relationsskapandet: ” […] att man visar ändå att man ser den här personen så att även om den inte ehm... visar att den har, vill ha en relation med mig liksom så är det viktigt att jag visar ändå att jag vill ha den med dig”. Lärare 4 är ett exempel på en metod som framkom i flera

Lärare 1 är den enda läraren som uppger att hen inte lägger fokus på relationsskapande till eleverna som enskilda individer och uttrycker följande: ” De ska respektera mig och de ska jobba när de är här. […] sen kommer det med tiden, sen lär vi känna varandra jätteväl”. Hen låter tiden få gå och lär istället känna eleverna under undervisningens gång.

7.3.3 Socioemotionell kompetens

När det kommer till klassen som grupp så menar tre av sju lärare i studien att eleverna inte behöver vara vänner på fritiden, men att i klassrummet behöver relationerna finnas så att samarbeten kan fungera eftersom det gör studieron bättre. För att stärka grupprelationen använder dessa lärare olika samarbetsövningar i början av terminen. Under övningarna har även läraren möjlighet att studera elevernas personligheter och träna deras förmåga att samarbeta med olika personer. Lärare 5 säger: ” […] att man tränar som att man samarbetar med en och ibland samarbetar jag med den och en annan, att det är ingenting, man kan inte välja bort utan vi hjälps åt allihopa. Tränar oss på att samarbeta med vem som helst”. Lärare 5 menar att det inte ska spela någon roll vem eleverna samarbetar med i klassrummet. Hen fortsätter berätta om hur hen stärker gruppens gemenskap genom att det är läraren som väljer vilka som ska arbeta tillsammans, ingen elev riskerar då att bli bortvald eller vald sist, vilket ger en trygghet till gruppen. Lärare 4 tror inte att det behövs särskilda övningar för att stärka gruppens gemenskap, utan menar att det “räcker” att vara sig själv ihop med klassen för att få en bra gruppsammanhållning och således bättre studiero. Hen säger:

[…] asså det finns ju hur mycket som helst sån hära övningar bygga-grupper och sådana saker, eh vissa av dem kan absolut fungera men ibland så får jag känslan av att.. eleverna genomskådar det här på något sätt aha det här gör han bara för att vi ska bli en bra grupp liksom och sen så blir det så det blir så stelt på något sätt och konstruerat […] asså det här naturliga mötet mellan klassen och mig det är ju där det sätter sig liksom […] jag kan liksom inte gå in och spela någon roll från början […] det viktiga är att man är sig själv från början.

Lärare 4 ser gruppstärkande övningar som en slags ”fasad”, vilken eleverna lätt genomskådar, och hävdar att det är bättre att bara gå in och vara sig själv från början. Hen menar att det också kan få eleverna att våga visa vilka de är i större utsträckning.

Att ge eleverna positiv feedback är något fyra av lärarna uppger att de använder för att skapa relationer till eleverna, både som individer och som grupp. Den positiva feedbacken syftar framför allt till att lyfta positiva handlingar som elever utfört, Lärare 7 säger: ” […] jag måste fånga upp de positiva bitarna, vad bra det blev när du gjorde sådär”. Läraren väljer att lyfta positiva handlingar som till exempel kan handla om att eleven har hälsat på ett trevligt sätt på en klasskamrat eller

lyckats bra med en uppgift och menar att det kan generera i ett fortsatt gott klimat i gruppen. Lärare 6 hävdar att om man är bra på att lyfta det positiva hos elever, så kan de även bli mer mottagliga för tillrättavisning. ” […] om jag kan tala om för dig hur du gör bra och fint och så då kan jag också, då får jag också rätt att tala om att fast vet du, när du gör det här, då blir det ju rätt tokigt eller vad tycker

du”. Hen menar att det bottnar i relationerna som byggts upp med eleverna, att om eleverna känner

sig positivt bekräftade av läraren så lyssnar de i större mån även på tillrättavisningar.

Det råder skilda meningar mellan lärarna om var den första tiden ihop med den nya klassen ska spenderas för att få en så bra gruppsammanhållning som möjligt. Tre lärare menar att den bör spenderas i klassrummet så att lärare och elever lär sig hur de fungerar ihop där. Lärare 4 säger till exempel:

När man har en ny grupp att det handlar om att vara så mycket som möjligt tillsammans i klassrummet, inte hålla på och springa runt och göra massa andra saker för det, då är det saker som bara eh.. förflyttar fokus från det man håller på med egentligen, utan vara i klassrummet så mycket som möjligt, det är det det handlar om, att sitta och gnuggas med varandra och lära känna varandra […]

Läraren anser att lärare och elever behöver vara tillsammans i klassrummet så mycket som möjligt den första tiden för att inga störande moment oväntat ska dyka upp och ge motsatt effekt för gruppens gemenskap. Detta kan jämföras med Lärare 3 som anser att de även kan hitta på gruppstärkande saker utanför klassrummet. Hen tar till exempel med eleverna ut i naturen redan första dagen och kallar det ” […] en mysig skön dag som inte är nåt krav på prestation utan mer att jag vill kika på hur de samarbetar”. Läraren menar i motsats till Lärare 4 att det kan vara skönt för eleverna att göra något i en annan miljö än i klassrummet och att det kan få eleverna att slappna av mer och ge en god grund för en bra gruppsammanhållning.

I årskurs fyra tar en lärare oftast emot en för hen ny elevgrupp. Detta kan innebära en nystart för många elever som tidigare hamnat mycket i konflikter eller haft svårt att skapa relationer i gruppen. Den nya läraren får då bilda sin egen uppfattning om eleverna vilket enligt de intervjuade lärarna kan vara positivt för grupprelationen och möjligheten att skapa studiero i gruppen. Lärare 3 menar särskilt att det är viktigt att gå in med ett öppet sinne och inte ha förutfattade meningar om eleverna baserade på deras förre lärares beskrivningar av dem. Hen säger: