Självständigt arbete i förskolepedagogiskt område, 15 hp
Hur integreras nykommande barn i en barngrupp i
förskolan?
En empirisk studie baserad på barns perspektiv
Författare: Annika Selander Handledare: Anja Kraus Examinator: Kyriaki Doumas Termin: VT 16 – HT 16 Ämne: Utbildningsvetenskap Nivå: Avancerad
Kurskod: 4FL01E
Abstrakt
How are new children integrated into a preschool group?
An empirical study based on childrens perspectives
Studien belyser hur barn i förskolan uppfattar det när ett nytt barn integreras till gruppen.
Fokus ligger på det relationella samspel som sker mellan individer och grupp på en avdelning i förskolan. Det som studeras är hur barnen uppfattar det just i den fas som ett nytt barn inträder till gruppen. Studien har en fenomenografisk ansats och utgår från barnens perspektiv. Sju barn i åldern 4-6 år har intervjuats och deras uppfattningar ligger till grund för resultatet. Det är inte gruppens gemensamma utvecklingsprocess som studeras utan det är barnens ögonblicksbilder av hur de upplever det när ett nytt barn integreras i en förskolegrupp. Resultatet redogör först för barnens individuella uppfattningar av fenomenet, därefter görs en analys med hjälp av positioneringsteori som ger en mer samlad bild av barnens uppfattningar. Slutligen används ekologisk systemteori för att koppla barnens individuella uppfattningar till samspelet på en avdelning som då ses som ett microsystem.
Fyra teman framträder som centrala för hur barnen beskriver integrering i en avdelnings microsystem. Det handlar om mötet med det nya: bli ensam eller en del av gruppen, barns ansvar för lek och sociala regler, pedagogers ansvar för yttre struktur och organisation samt gemensamt ansvar för inkludering. I alla tema framträder positionering och centralt är att det ur barnens perspektiv råder ett ojämnt maktförhållande som innebär att barnens perspektiv, både som individ och grupp, kommer i andra hand efter den etablerade verksamhetens perspektiv.
Nyckelord
Barnforskning, förskola, barns perspektiv, liminality, integrering, positionering
Innehåll
1 Inledning och bakgrund _______________________________________________ 1
2 Teoretisk bakgrund ___________________________________________________ 2 2.1 Övergång och liminality ____________________________________________ 2 2.2 Incorporationsfasen som en integreringsprocess _________________________ 3 2.3 Forskning kring barns övergångar ____________________________________ 3 2.4 Positioneringsteori ________________________________________________ 4 2.5 Ekologisk systemteori _____________________________________________ 5 2.6 Sammanfattning __________________________________________________ 5 3 Syfte _______________________________________________________________ 7 3.1 Frågeställningar __________________________________________________ 7 4 Metod ______________________________________________________________ 8 4.1 Vetenskapsteoretiskt perspektiv ______________________________________ 8 4.2 Val av semi-strukturerade interjuer ___________________________________ 8 4.2.1 Förstudie ___________________________________________________ 10 4.3 Trovärdighet, tillförlitlighet och överförbarhet _________________________ 11 4.4 Etiska överväganden ______________________________________________ 12 4.5 Urval __________________________________________________________ 13 4.6 Genomförande __________________________________________________ 13 4.7 Bearbetning av data ______________________________________________ 14 5 Resultat och analys __________________________________________________ 15 5.1 Barnens individuella uppfattningar __________________________________ 15 5.1.1 Anna: Komplexa känslor, utanförskap och kollektivt handlande ________ 15 5.1.2 Lotta: ”Det är liksom vår tradition”, både barn och vuxna har ansvar ___ 15 5.1.3 Ture: Hjälpa de nya barnen, pedagogerna ska lyssna på barnen _______ 16 5.1.4 Erik: Barn och vuxna ska vara snälla _____________________________ 17 5.1.5 Karl: Först ska jag bli ett bär och sen ska jag få sparken, alla tänker olika 18 5.1.6 Sofie: Vara glad, inkludering av barn och vuxna, övergångsinsikt ______ 18 5.1.7 Arja: Barn hjälpa varandra med lek, inkludering och genom att lära ut regler och normer ______________________________________________________ 19 5.2 Barnens uppfattningar som en helhet _________________________________ 19 5.2.1 Ekologiskt system _____________________________________________ 21 5.2.2 Positionering ________________________________________________ 22
6 Diskussion __________________________________________________________ 27 6.1 Resultatdiskussion _______________________________________________ 27 6.1.1 Ekologiskt system _____________________________________________ 27 6.1.2 Positionering ________________________________________________ 27 6.2 Metoddiskussion _________________________________________________ 28 6.3 Framtida forskning _______________________________________________ 29 6.3.1 Barnens inkluderande _________________________________________ 29 6.3.2 Barnens ansvarstagande _______________________________________ 30
6.3.3 Vilken hänsyn tas till barnens perspektiv i övergångar inom förskolan? __ 30 Referenser ____________________________________________________________ I
Bilagor _____________________________________________________________ IV Bilaga A Intervjuguide _______________________________________________ IV Bilaga B Samtalsunderlag _____________________________________________ V Bilaga C Brev till vårdnadshavare ______________________________________ VI
1 Inledning och bakgrund
Förskolan är vardag för de flesta yngre barn i vårt svenska samhälle. Barnen börjar i förskolan vid olika tidpunkter i sina liv och med olika erfarenheter av social samvaro med andra barn och vuxna. Det är en tid för förändring för barnet, en start på något nytt, en övergång, en växling till en annan vardag. Barnet är på väg mot att bli en del av en grupp förskolebarn.
När barnet är ett etablerat förskolebarn så sker det också växlingar och övergångar inom förskolan. Barn i förskolan byter avdelning inom förskolan. Exempelvis så kan små barn, 1-3 år, gå på en yngre-avdelning och när de blir större flyttar de till en äldre-avdelning för barn 4-5 år. Ibland byter barn även avdelning av en annan orsak, som att de eller föräldrarna inte trivs. Sedan kan det vara så att familjen flyttar till ett nytt samhälle och då måste naturligtvis barnet börja på en ny förskola i det nya samhället.
Detta innebär att den grupp av barn som finns på en avdelning i förskolan ofta inte är konstant under längre perioder. Barn slutar i gruppen och nya kommer till, det är en del av vardagen i förskolan. Barn har dubbla roller i den process som sker vid övergångar och integrering av nya barn i förskolan. Barnet kan vara den som kommer ny till förskolan och ska integreras in i verksamheten. Men barnet kan också vara en del av den grupp barn som redan befinner sig i förskolan, d.v.s. en del av mottagargruppen.
Det finns sparsamt med forskning kring förskolebarn och de övergångar de gör under sin förskoletid. Det finns lite mer forskning kring övergång till förskoleklass och skola. Dock är det så att relevant forskning kring integration av barn i förskolan och skolan handlar mycket om individen som ska börja i en ny verksamhet (se: Ackesjö, 2014; Fabian &
Dunlop, 2007,; Lago, 2014; Lunneblad, 2013). Mycket ansvar läggs på hen och uttrycket
”inskolning” i förskolan syftar till att det nya barnet å ena sidan ska skolas in och anpassa sig till den verksamhet och de regler och normer som finns i den befintliga barngruppen.
Varje barn måste å andra sidan ges förutsättningar för att ta ansvar för sin egen integration in i den nya gruppen. Barnet anses behöva besitta olika förmågor, ibland kallat övergångskompetens, för att integreringen till det nya ska gå så bra som möjligt (Ackesjö, 2014; Johansson, 2007). Samtidigt, med utgångspunkt i Bronfenbrenners ekologiska systemteori, så kan inte ett barn bli en del av gruppen på egen hand, det kräver ett samspel med föräldrar, lärare och barngrupp (Bronfenbrenner, 1979). Föreliggande studie riktar blicken mot detta samspel som sker mellan individ, individer och grupp och som pågår under de övergångar som sker till och inom förskolan. Studien har inga ambitioner att se närmre på hela denna övergångsprocess utan det som studeras närmre är hur barnen uppfattar det just i den fas som ett nytt barn inträder till gruppen. Det är inte gruppens gemensamma utvecklingsprocess som studeras utan det är barnens ögonblicksbilder av hur de upplever det när ett nytt barn integreras i en förskolegrupp.
Utgångspunkten för studien är den praktiska vardagen i förskolan utifrån förskolans uppdrag att utgå från en helhetssyn på barnet och dess behov i sin verksamhetsplanering samt behovet av barns rätt att göra sina röster hörda när det gäller väsentliga forskningsfrågor som grundar sig i deras vardag (Lpfö 98 rev 2010, 2011; Fabian &
Dunlop, 2007). Behoven hos barn som kommer nya såväl som behoven hos barn som redan befinner sig i förskolan måste tillgodoses. Studien vill därför belysa förskolebarns uppfattningar och upplevelser vid integrering av nykommande barn. Eftersom övergångar och integration är ett frekvent förekommande fenomen i förskolebarnens vardag kan ett synliggörande av barnens perspektiv på integration ur ett mottagarperspektiv främja möjligheterna för förskolan att utforma verksamheten efter alla barnens behov.
2 Teoretisk bakgrund
I den teoretiska bakgrunden redogörs först för föreliggande studies essentiella begrepp med start i övergångsteori och begreppet liminality som ger en övergripande bild av en övergångsprocess. Vidare bryts liminalitybegreppet ner för att beskriva hur studien ser incorporationsfasen som central i en integreringsprocess. I kapitlet redogörs därefter för relevant tidigare forskning kring barns övergångar samt för positioneringsteori och ekologisk systemteori som är de två teorier som ligger till grund för studiens analys.
Slutligen beskrivs studiens vetenskapsteoretiska perspektiv.
2.1 Övergång och liminality
Att befinna sig i en övergångssituation innebär att lämna något bakom sig och träda in i ett nytt sammanhang. Vi förstår övergång i första hand som ”det att övergå från visst stadium till ett annat” (Nationalencyklopedin, 2016). Ett begrepp som används i forskning kring övergångar är begreppet ”liminality” som står för mer än själva det fysiska bytet av miljö. En övergång handlar om mycket mer än att ta sig från A till B, från det gamla till det nya. Det handlar om att närma sig det nya med de förutsättningar som behövs för att passa in i den nya situationen. En övergång innebär både att avsluta något och en början på något nytt, det är en böljande process som pendlar mellan avslut och nystart. Det engelska begreppet ”liminality” inkluderar hela den process och de känslor och uppfattningar som finns i en övergångssituation (van Gennep, 1977; Turner, 1979).
Arnold van Gennep (1977), har studerat övergångar och de riter som sker i samband med övergångar mellan grupper i ett samhälle. I ett samhälle är det inte enkelt att förflytta sig och övergå från den ena gruppen till den andra. För att kunna inträda i ett nytt sammanhang krävs att man uppfyller vissa krav och ibland att man utför handlingar av en speciell typ eller genomgår någon form av ceremoni. I sina antropologiska studier upptäckte van Gennep att dessa krav och ceremonier har universiella drag som är lika oavsett inom vilken kultur eller i vilket sammanhang som övergången sker. Det kan finnas svårigheter att förflytta sig från en grupp till en annan och det finns krav, både på och från de olika parter som anser sig berörda av en övergång.
Van Gennep (1977) menar att den som byter grupp behöver passera ett mellanliggande stadie innan personen kan bli medlem i den nya gruppen. Detta stadie innehåller någon form av förberedelse för medlemskapet i den nya gruppen. Det sker många övergångar till nya grupper och till nya sociala situationer i våra liv. Vid varje övergångstillfälle finns ritualer vars enda syfte är att underlätta övergången, dessa ritualer är oftast universiella om deras syfte är att nå ett antropologiskt mål. Det kan handla om att gå från att vara utan barn till att bli förälder eller att bli invigd i ett nytt religiöst samfund (van Gennep, 1977).
Det finns tre stadier eller också kallat faser i det som van Gennep betecknar som en övergångsrit eller liminality. Den första fasen, separationen, handlar om att skiljas från ett visst sammanhang. Andra fasen är förflyttningsfasen, transition eller den liminala fasen, som är själva övergången mellan tidigare tillhörighet till den nya tillhörigheten.
Den sista fasen är integreringsfasen, incorporation, där fokus ligger på integrering i det nya livet.
Victor Turner (1979) har utvecklat van Genneps teori om faserna i övergångsriter med speciellt intresse för den liminala fasen. Han menar dock att ingen fas är fristående från den andra utan deras existens är beroende av varandra. För att nå incorporationsfasen behöver man lämna separationsfasen och passera den liminala fasen. Under processen måste man också uppföra sig enligt de regler, riter och sociala normer som varje fas
omfattas av och dessa är i sin tur beroende av inom vilken eller mellan vilka kontexter som övergången sker. Den som befinner sig i det liminala stadiet av en övergång tillhör varken den ena eller den andra sidan. Turner (1979) beskriver hur de är i en form av
”ingenmansland” där de har en låg status och inte har mycket att säga till om. Det är ett dialektiskt förhållande som råder i det sociala livet menar Turner (1979). Förflyttningar och övergångar sker på olika nivåer och med olika parter inblandade – gemensamt för alla är att de måste passera den liminala fasen med dess ”ingenmansland”. Turner (1979) gör en distinktion att liminality kan ses både som en fas och ett tillstånd.
2.2 Incorporationsfasen som en integreringsprocess
Integrera är enligt Nationalencyklopedin (2016) att förena olika grupper av människor till en större gemenskap. Medan begreppet övergång och liminality beskriver den process som sker från att man lämnar det gamla och inträder det nya så kan integrering beskrivas som det stadie av processen där individen känner sig som en del av det nya sammanhanget. Det är ett socialpedagogiskt perspektiv på integrering och innebär att individen har blivit en del av den befintliga gruppen och har anpassat sig till dess normer och värderingar (Fabian, 2007; Markström & Münger, 2004). Integrering kan med det socialpedagogiska perspektivet omfatta även den process som sker i en grupps utveckling när en individ tillkommer och blir en del av den befintliga gruppen. Dock är det så i föreliggande studie att det som fokuseras och benämns integrering är den inledande delen av incorporationsfasen. Det är den del där barnet inträder och mottas i gruppen, det första mötet, d.v.s. den allra första tiden i gruppen som baserat på Schutz modell för grupp- utveckling benämns ”tillhörighetsfasen” i en grupps utveckling mot att ha gemensamma regler, normer och värderingar (Svedberg, 2003).
2.3 Forskning kring barns övergångar
Det finns sparsamt med forskning kring barns övergångar till och inom förskolan. Den forskning kring barn och övergångar som kunnat urskiljas har ofta ett vuxenperspektiv på barn och handlar förhållandevis inte så mycket om forskning där barnen är aktiva respondenter (se exempelvis Ekström, Garpelin & Kallberg, 2008; Garpelin & Kallberg, 2008). De studier som har kunnat urskiljas gällande övergångar handlar nästan mestadels om att vara på väg till ett nytt sammanhang, ofta skola eller förskoleklass, och handlar om hur individen tar sig in i gruppen. Dock har vissa resultat ur denna forskning upplevts vara relevant för föreliggande studie.
Baserat på danska och amerikanska studier, menar Broström (2007) att barn kan uppleva övergången till en ny verksamhet som en stor och utmanande kulturkrock. Vidare menar han att det inte räcker att organisera olika fysiska övergångsaktiviteter för att underlätta integreringen utan även att stötta barnet i att reflektera och tänka meta-kognitivt kring sina förmågor underlättar processen att anpassa sig i den nya världen. Broström (2007) menar också att leken anses vara ett verktyg som utvecklar barnens lärande och kan ses som en utmärkt övergångsaktivitet som utvecklar barnets kognitiva förmågor och hänvisar till Vygotskijs teori om den proximala utvecklingzonen och tanken att en mer kompetent person ska finnas till hands för att visa vägen.
Det fanns mest forskning om hur barn har att förhålla sig till många olika faktorer i de övergångar som sker till och från förskoleklass. Det är komplicerade och dialektiska förhållande som finns mellan indvid, individer och grupp vid en övergångsprocess enligt Ackesjö (2014; 2015) som studerat övergångar till förskoleklass och skola. Hon menar att det krävs förmåga att tolka det nya sammanhanget och dess normer och regler för att
övergången ska ske på ett framgångsrikt sätt. Vidare beskriver hon att övergången är en kollektiv process och att relationerna med kamrater är en viktig aspekt. Ackesjö (2014) menar att övergångarna för barnen böljar fram och tillbaka som en spiralformad process och i denna process pågår gräns- och identitetsskapande. Hon lyfter att en övergång kan vara både positiv som i att utvecklas och få nya utmaningar och negativt i bemärkelsen att skiljas från sina kamrater och vara tvungen att etablera nya relationer i en ny grupp.
Föreliggande studie vill undersöka hur barn i en mottagargrupp i förskolan uppfattar det när ett nytt barn ska integreras. Det är ett mottagarperspektiv med fokus på förskolans integrering av ett barn in i barngrupp. Ett fåtal studiers resultat har urskiljts vara relevanta för hur förskolebarn uppfattar hur nykommande barn integreras i gruppen.
Eftersom varje barn är unikt och börjar skolan med olika förutsättningar, förmågor och erfarenheter så krävs en mångfald av sätt att bemöta ett nykommande barn. D.v.s.
underförstått så handlar det inte bara om individen som genomgår överföringen utan även de individer och den grupp som står på mottagarsidan har en viktig position. Det visar också den forskning som Simonsson (2015) bedrivit. Hon har studerat små barns övergångar från hem till förskola. Genom observation av barn, 1-3 år, har hon kunnat visa att barn i en etablerad förskolegrupp redan från dag ett visar de nya barnen vilka lek- regler som gäller i gruppen. Hon visar att små barn är aktiva agenter i sitt liv och att det finns ett relationellt och socialt normsystem som styr agerandet också i en grupp av små barn. Även Merry (2007) som studerat små barns övergång från yngre avdelning till äldre avdelning i ett Childcare Center på Nya Zeeland menar att det sker en förändring av hur barnen uppfattar sin position vid en övergång inom ett skolsystem. Hon lyfter fram att övergångar påverkar barnets rollsökande och identitetsskapande. Barnet går från att vara den som är äldst och kunnig på sin avdelning till att vara den nya och minst erfarna i den nya kontexten på den nya avdelningen.
Studier om nyanlända barns integrering till förskolan visar hur det i en förskolas kontext finns både tydliga, mindre tydliga och till och med helt osynliga budskap i kommunikationen mellan de som kommer som nya och de som redan befinner sig i förskolan som gör att man inte förstår varandra (Lunneblad, 2013). Det beskrivs att fostran och erfarenhet av kultur, kontext och uppväxt påverkar inträdet till den nya kontexten. Dessutom sker det omvända, mottagarnas erfarenheter påverkar hur de beskriver och interagerar med nykommande för att de ska få en bild av förskolan och dess verksamhet. Ibland försöker också förskollärare kompensera de nyanlända för det som det ”missat” genom att inte ha samma erfarenheter som de som tillbringat barndomen i Sverige. Vidare beskrivs att hur nya ska integreras sker på olika sätt, ibland anpassas verksamheten till barnets och familjernas behov och ibland ska barn och familjer anpassas för att passa in (Lunneblad, 2013).
2.4 Positioneringsteori
Enligt positioneringsteori bildar vissa normer ett ständigt skiftande mönster för hur man ska tala och agera i en viss kontext (Harré & van Langenhove, 1999). Varje person i en kontext eller grupp befinner sig i en viss position eller roll. Denna kan man ha tagit medvetet eller undermedvetet men man kan också få den av en annan person eller utifrån gruppens normer och regler. Det finns formella roller som exempelvis pedagogens roll att leda verksamheten. Det finns också informella roller som skapas av gruppen och dess individer baserat på individers kvalité och förmågor samt de regler och normer som råder i sammanhanget. En roll har alltid en funktion i gruppen oavsett om det är en medveten eller omedveten roll hos individen och rollen påverkar hela gruppens samspel (Svedberg,
2003). Harré och van Langenhoven (1999) menar att positioner generellt sätt är relationella i den bemärkelsen att när en person i gruppen har mer makt så har de andra mindre makt. Detta är en teori som är socialt konstruerad och bygger på två principer: att människan agerar med viss avsikt inom normen för vad som anses korrekt och att vad människor är för sig själv och andra är en produkt av en livstids insamlande erfarenheter av mellanmänskliga relationer och beteenden (Harré & van Langenhove, 1999).
Lovisa Skånfors (2013) har i sin studie av barns sociala samspel i en etablerad barngrupp (3-5-åringar) använt sig av positioneringsteori. Hon visar där att barn medvetet positionerar sig i förhållande till varandra och att dessa positioner ständigt förhandlas.
T.ex visar hon att barn som utesluts inte accepterar detta utan fortsätter förhandla tills de får vara med. Hon beskriver också att ofta är barnets positionering intentionell d.v.s.
barnet vill föra situationen i en specifik riktning. Vidare menar Skånfors (2013) att förskolans kontext betonar det kollektiva och därför finns hos barnen en positionering som handlar om att ”alla får vara med”. Men hon beskriver också hur barnen utnyttjar sin makt att byta position för att villkora vem som får vara med och vem som inte får vara med i leken och mellan kamrater. Villkorandet har ofta sin bakgrund i sociala kontakter och kompetenser samt ålder och kan ge en dimension av osäkerhet hos barnen kring deras sociala värde i relationerna enligt Skånfors (2013).
2.5 Ekologisk systemteori
Enligt ekologisk systemteori så kan barnet ses som en del av ett uppbyggt och socialt konstruerat samhällssystem. Barnet befinner sig i centrum, i ett microsystem med sin familj, och omges av olika nivåer av system som vart och ett har sina egna normer och regler. Barnet samspelar i första hand med de som befinner sig i den närmaste kretsen men influeras hela tiden i samspelet av vad som händer i relationerna med, mellan och inom alla system i ett samhälle (Bronfenbrenner, 1979). Förskolan kan ses som ett microsystem. Inom förskolan finns dessutom olika avdelningar som i sin tur kan ses som små microsystem med en egen unik kontext med dess egna normer, värderingar och positioner.
2.6 Sammanfattning
Föreliggande studies fokus ligger på integration som en del av incorporationsfasen i en liminalityprocess. Enligt Turner (1979) kan liminality ses både som en fas och ett tillstånd. Så väljs också i studien att se på övergångarna som sker i förskolan. Det finns en strukturerad del av incorporationsfasen där den ekologiska systemteorin används för att beskriva de olika delarna inom en avdelnings kontextuella microsystem och sätta dessa i relation till varandra. Sedan finns det en del som handlar mer om att vara i ett speciellt tillstånd, både som nykommande och mottagande. Detta ”speciella tillstånd” definieras att handla om barnets olika upplevelser och uppfattningar som är mer socialt relaterade och berör de känslor som kan finnas under processen. Det gäller t.ex. vilken position barnen och pedagogerna har och hur relationerna påverkas och utvecklas vid en integrering av ett nytt barn. De frågeställningar som studien använder handlar om de roller och positioner som barnen ger uttryck för kan finnas i integrationsprocessen. Den forskning kring övergångar som har urskiljts inför studien synliggör att positioner, roller och relationer är centralt oavsett om det handlar om att komma som ny själv eller vara en del i en mottagargrupp (Ackesjö, 2014; 2015; Broström, 2007; Lunneblad, 2013; Merry, 2007; Simonsson, 2015; Skånfors, 2013; Williams, 2006). För att i studien kartlägga och undersöka delarna av barnens uttryck kring samspel och relationer så används positioneringsteori. Positioneringsteori kan uppfattas vara rigid och ha fasta ramar. I
studien används dock inte positioneringsteori som ett fast mönster för att jämföra barnens upplevelser emot. Däremot används positioneringsteori tillsammans med ekologisk sytemteori som en grund för att beskriva vad barnen uppfattas beskriva i de kontextuella relationerna på avdelningen när ett barn kommer som ny. Den blir en utgångspunkt för att öka insikten i hur positioner och roller i kontexten samspelar som delar av en helhet.
3 Syfte
Syftet med studien är att kartlägga hur 5-6 åringar i en barngrupp i förskolan uppfattar hur nykommande barn integreras i gruppen. Studien ska bidra med kunskap om barns övergångar till och inom förskolor utifrån deras eget perspektiv.
3.1 Frågeställningar
Hur beskriver barnen att de själva påverkas när det kommer nya barn till gruppen, i synnerhet gällande deras relationer med de andra barnen och med pedagogerna?
Hur beskriver barnen sitt eget och andra barns agerande och ansvarstagande när det kommer ett nytt barn till gruppen?
Hur beskriver barnen att pedagogerna agerar i detta fall? Hur uttrycker barnen att de vill att pedagogerna ska agera?
4 Metod
I detta kapitel presenteras vetenskapsteoretiskt perspektiv, val av metod, vilka urval som gjorts och hur datan samlats in. Det finns en kort beskrivning kring genomförande och analys och en diskussion kring undersökningens trovärdighet, tillförlitlighet och överförbarhet. Kapitlet avslutas med vilka etiska överväganden som gjorts.
4.1 Vetenskapsteoretiskt perspektiv
Denna empiriska studie utgår från barns berättelser för att kartlägga hur barn uppfattar att nykommande barn integreras till en barngrupp i förskolan. Studien är en fallstudie med en fenomenografisk ansats. Denscombe (2009) menar att en del av hur en fallstudie kan beskrivas är att syftet med studien är att upptäcka och undersöka delarna kring ett fenomen för att förstå helheten. Det fenomenografiska perspektivet handlar om hur människan uppfattar sig själv i världen och om människans olika uppfattningar kring ett fenomen (Kroksmark, 2007). Föreliggande studie vill undersöka komplexiteten i ett vardagsfenomen i förskolan utifrån olika barns uppfattningar. Det handlar om att kartlägga olika barns perspektiv på fenomenet ”integrering av nykommande barn till barngruppen”. Studien utgår från en viss kontext, d.v.s. förskolan och de barn som vistas där. Det som söks är varje barns subjektiva uppfattning om fenomenet som pågår i dess vardagliga livsvärld. En integration av ett barn till en befintlig barngrupp ses inte som fristående fenomen. Integration sker i ett samspel och i en dialektisk relation med varje individ som vistas i kontexten vilket innebär att det finns ett relationellt perspektiv i studien.
4.2 Val av semi-strukturerade interjuer
Eftersom studien handlar om barns olika uppfattningar och inte mängden av uppfattningar så uteslöts kvantitativa metoder och en sökning inleddes för att hitta en lämplig kvalitativ forskningsmetod. Kvalitativ forskning grundar sig i fallstudier om människans relation med omvärlden och avser att beskriva uppfattningar av individer. En forskningsmetod som är lämplig för att utforska mer komplexa fenomen som individers olika uppfattningar är kvalitativa intervjuer (Denscombe, 2009). Det är också så att även om barn har andra kognitiva förmågor än vuxna så kan de vara deltagande respondenter (Scott, 2008). Denna inställning passar studien och därför beslöts att lägga fokus på kvalitativa intervjuer med barns som respondenter. Hur intervjuerna skulle genomföras baserades sedan på Kroksmarks (2007) beskrivning av en fenomenografisk intervju samt Kihlströms (2007a) beskrivning av den kliniska intervjun. Det innebar att intervjuerna skulle kännetecknas av öppenhet och ett genuint intresse för den intervjuades perspektiv samt vara semi- strukturerade. Den intervjuade skulle kunna tala fritt samtidigt som forskaren förde samtalet i riktning mot forskningsfrågan. En intervjuguide som skulle användas tillsammans med övrigt samtalsunderlag och som baserades på studiens frågeställningar togs fram. Kihlström (2007b) menar att intervjuguiden ska baseras på studiens frågeställningar och formuleras för att synliggöra respondentens uppfattning av forskningsfrågan. Vidare så menar Bie (2009) att tidigare erfarenheter och förförståelse är viktiga bitar under en reflektionsprocess. Därför handlar första frågan om barnets egna erfarenheter av integrering av nya barn till gruppen i förskolan. Därefter undersöks om barnet upplever några skillnader i barn och vuxnas agerande när nya barn kommer. Nästa fråga handlar om vilket ansvarstagande de olika personerna i förskolan tar vid integrering och den sista frågan är mer framåtsyftande och är tänkt att fånga barnets uppfattningar kring vad hen vill att de vuxna ska göra när ett nytt barn börjar på förskolan. Intervjuguide finns som bilaga A.
Det övervägdes noga hur barnen skulle kunna ge uttryck för sina uppfattningar i frågan.
Tanken var att barnen själv är de som bäst kan svara på frågan om sina egna uppfattningar baserat på att viss forskning visar att det finns diskrepans mellan barns och vuxnas upplevelser av samma fenomen (Scott, 2008). Vidare menar Mayall (2008) att eftersom barn kan ses som en socialt konstruerad grupp så kan denna grupp bidra med erfarenheter och kunskap för att förbättra sociala villkor i relation till andra grupper. Därför valdes barnforskning som metod. Barnforskning innebär att barnen ska vara aktiva deltagare i forskningen och i framtagandet av data. Dock kräver barnforskning flertalet överväganden såväl metodologiskt som etiskt. Det första ställningstagandet kan ses som både en metodfråga och en etisk fråga. Det handlar om hur barnen skulle kunna nå upplevelsen av att vara delaktiga i forskningen och känna att de var delaktiga på sina egna villkor. Detta baserades på hur Woodhead och Faulkner (2008) beskriver vikten av att se barnet som ”participant” i forskningen. En fördel som författarna framhäver är att ur den etiska synvinklen se barnet som deltagare. Genom detta kan barnet uppleva att deras roll i forskningen är värdefull och därigenom höjs barnens status. För att barnen skulle känna sig delaktiga så krävs ett ömsesidigt förtroende mellan respondent och intervjuare.
Davies, Watson & Cunningham-Burley (2008) menar också att det måste finnas ett förtroende för forskaren hos barnen för att barnen ska känna sig trygga nog för att kunna uttrycka sina tankar. För att skapa detta förtroende och tillit så bestämdes att varje samtal med barnen i själva undersökningen skulle inledas med varför respondentens egen delaktighet och uppfattning var viktig för forskaren och forskningen. Vidare så sågs Kroksmarks (2007) uppfattning om att fenomenografins styrka ligger i att alltid ta den andre på allvar som en grund för det förhållningssätt som forskaren skulle ha vid varje samtal för att få barnens förtroenden. Kroksmark (2007) pekar också ut att respondenten ska uppleva att alla svar och alla tankar är ”rätt” vilket ses som en mycket viktig aspekt av förtroendeskapandet. En tveksamhet kring om detta var tillräckligt för att skapa förtroende fanns. Därför gjordes besök hos respondenterna på deras förskoleavdelning under två eftermiddagar, ca 2h/tillfälle, för att bygga ett initialt förtroende. Vid dessa tillfällen rörde sig forskaren bland barnen under deras lek, samtalade och visade intresse för vad barnen gjorde och vad de pratade om.
Forskaren övervägde också huruvida det var lämpligast att samtal med barnen ett och ett eller i par. Det som talade emot att samtala med barnen ett och ett med en forskare som var obekant för dem var att någon kanske skulle behöva tryggheten i att vara två. Det fanns också aspekten av att barnen påverkar varandra i samtalet. Det kan vara väldigt positivt i bemärkelsen att det kan bli mer dynamiskt att vara fler i samtalet, samtidigt så vill kanske något barn inte tala om vissa saker när andra barn är närvarande. Det visade sig dock att när forskaren närvarade på avdelningarna för att bygga förtroende i förstudiens initiala skede så kom insikten att för att verkligen ta barnen på allvar som medforskare så var detta en fråga som de skulle bestämma själva om. Därför valdes att lägga frågan i händerna på varje barn vid varje tillfälle. Barnen skulle själv bestämma om de ville samtala med forskaren ensamma eller med en kompis.
Vilken syn den vuxne forskaren har kring barnet påverkar utfallet av datainsamlingen och även hur barnet ges möjlighet att göra sig förstått. O`Kane (2008) rekommenderar därför att forskaren ska möta barnet på olika sätt för att få svar på sin fråga. Därför togs ett samtalsunderlag fram som kunde ge den reflexivitet som författaren beskriver. Det var också viktigt att kunna följa upp de olika uppslag som respondenterna hade under datainsamlingen. Ramverket för detta samtalunderlag baserades på hur Denscombe (2009) beskriver semistrukturerade intervjuer d.v.s. intervjuerna hade fasta områden att diskutera men det fanns flexibilitet och öppenhet för att fördjupa sig mer i vissa delar som
respondenten ville fokusera på (se intervjuguide, bilaga A). Samtalsunderlaget beslöts innehålla flera komponenter för att ge möjlighet till att utveckla och fördjupa samtalet.
Bilder beslöts ligga till grund för samtalsunderlaget för att gestalta och konkretisera fenomenet, detta baserades på erfarenheter från tidigare barnforskning som visat att metoden måste vara inbjudande och konkret (O´Kane, 2008; Christensen & James, 2008).
En bildkomponent var fotografier från barnens egen avdelning där barngruppen syns i olika situationer i vardagen. Syftet med dessa var att åskådliggöra olika situationer under dagen som på något sätt kunde ligga till grund för att barnet skulle se gruppen och ett tillkommande barn i relation till fenomenet ”integration av nykommande barn”. Det fanns 3 bilder från den vardagliga verksamheten. Situationerna som var representerade var utelek, matsituation, och lek inomhus. Fotografierna valdes dels ut från avdelningens dokumentation under vårterminen, dels så tog forskaren kompletterande fotografier under sina besök (se bilaga B).
Vidare så togs beslut att ha flera duplofigurer som representerade barn och vuxna för att ytterligare ha möjlighet att skapa en konkret värld under samtalet som barnet kunde knyta an till. De var också av största betydelse för att bygga gemensam förståelse för fenomenet samt för den dialektiska relationen mellan inblandade parter: barn, forskare och kontext.
Duplo-figurerna som användes var utsedda för att representera en förskoleavdelning. Det var tre vuxna figurer, en mer kvinnlig, en mer manlig och en som kunde uppfattas mer neutral. Sedan var det 10 barn där fem liknade mer pojkar och fem liknade flickor. Valet av figurer var baserat på tillgång av duplo-figurer. Helst hade forskaren velat ha mer neutrala figurer för att inte styra barnens tankar men de fanns inte tillgängliga och därför valdes att ha hälften kvinnliga och hälften manliga figurer för att i viss mån utjämna genusskillnader (se bilaga B).
Dessutom fanns en tredje komponent som var tänkt att underlätta samtal kring känslor och affekt. Bie (2009) menar att känslor är en stor del av våra tidigare erfarenheter och handlar också om vilka olika roller vi tar. Därför var det av stor vikt att välja ett material som gav barnen möjlighet att spegla sina erfarenheter även känslomässigt. Det valda materialet är framtaget just för barn, och består av bilder på nallebjörnar som visar sina känslor med kroppsliga uttryck. Forskaren kom i kontakt med nalle-korten genom ett samtal med en specialpedagog som arbetar med handledning och svåra samtal med barn och vuxna i förskolan. Nalle-korten är framtagna för att hjälpa till att beskriva känslor när orden inte räcker till. Korten har endast bild, inte någon text som säger att bilden beskriver en speciell känsla, utan det är upp till betraktaren. Eftersom nallarna endast visar känslor med kroppshållning och mimik så ges utrymme för varje barn att själv tolka och beskriva sina känslor (se bilaga B).
För att undersöka hur väl samtalsunderlaget respektive semistrukturerade intervjun skulle möta barnen och ge möjlighet att få svar på forskningsfrågan gjordes en förstudie som inkluderade två provintervjuer. En pojke och en flicka intervjuades, båda 6 år.
4.2.1 Förstudie
Första delen i förstudien var att undersöka hur barnen uppfattade nalle-korten. Det finns 45 kort och forskaren beslöt att ett val av vilka kort som skulle kunna användas behövde göras. För att få barns perspektiv och uppfattningar kring korten bad forskaren fyra barn i 3,5-års åldern att beskriva vad nallarna på korten kände. Vissa kort verkade svåra för barnen att ta till sig och därför valdes de bort. Slutligen fanns kort som enligt barnen symboliserade olika grader av glädje, förnöjsamhet, rädsla, sorg/ledsamhet, förvåning och ilska med. Dessutom var barnen intresserade av en bild med en nalle som verkade
retas och en nalle som hade ryggen mot betraktaren – de bilderna inkluderades också.
Totalt blev det 21 kort. Vid de två provintervjuerna upptäcktes att även 21 kort var för mycket att hantera i samtalet, det tog för lång tid för barnen och blev rörigt med så många grader av känslor. Därför togs några kort till bort och kvar blev 13 kort med ovanstående känslor beskrivna dock inte med så många grader av känsla, exempelvis så beskrivs glädje på tre sätt istället för på fem.
Hur fotografierna mötte forskningsfrågan undersöktes också. Vid de två provintervjuerna som gjordes så upplevdes dessa lämpliga som samtalsunderlag, dock så var det minst fokus på fotografierna som samtalsunderlag och därför övervägde forskaren att utesluta fotografier. Men samtidigt var de ändå behjälpiga vid vissa frågor och därför beslöts att de skulle vara med under samtalen men mer som bakgrundsmaterial.
I förstudiens initiala skede var tanken att duplo-figurerna skulle vara en sorts reserv om ytterligare illustration vid intervjuerna skulle behövas. Vid provintervjuerna visade det dock sig att duplo-figurerna var ett ypperligt material att prata kring, bättre än fotografierna. Vid första intervjun kom duplot aldrig fram medan vid andra intervjun ställdes alla figurerna utom en i en ring. Den ensamma duplofiguren stod en liten bit från ringen. Illustrationen av grupp kontra individ fångade respondentens intresse och upplevdes av forskaren som ett väldigt konkret och beskrivande material att arbeta med.
Under förstudien upplevdes intervjuguiden möta forskningsfrågan. Barnen kunde relatera till frågeställningarna och det var en koncis inramning av de olika frågeställningar som låg till grund för studien vilket gjorde att forskaren kunde hålla fokus och leda diskussionen med barnet.
Resultatet av förstudien tolkades till att när varje intervju inleddes så skulle duplo- figurerna stå uppställda i en ring med en figur utanför som symbol för gruppen kontra individen. Nalle-korten skulle aktivt användas för att prata om känslorna kopplade till integrering, och fotografierna skulle finnas med om det uppstod ett behov av förtydligande kring olika situatiner som kan uppstå i vardagen på förskolan. Dessutom skulle intervjuguiden finnas med som en form av checklista för forskaren att hon hade fört intervjun mot de olika områdena från frågeställningarna vid varje intervju.
4.3 Trovärdighet, tillförlitlighet och överförbarhet
Att bedöma kvalitativ forsknings trovärdighet är komplicerat. Det finns inget sätt att säkert fastställa att insamlad data inom kvalitativ forskning är ”rätt”. Däremot kan en bedömning göras huruvida data har insamlats och bearbetats på ett adekvat sätt (Denscombe, 2007). Det som har gjorts i denna studie är framförallt att fokusera på om metoden är rätt för att få fram de data som forskningsfrågan undersöker. Det gjordes en noggrann förstudie för att skapa ett metodunderlag som gav möjlighet att möta barnets erfarenheter. En förstudie ger en ökad tillförlitlighet (Kihlström, 2007a). Forskaren har försökt frigöra sig från uppfattningar och värderingar och endast utgå från vad barnet beskriver. Ett sätt att kontrollera om forskaren förstått barnets uppfattning borde har varit en direkt respondent-validering under samtalet (Allwood & Erikson, 2009; Denscombe, 2009). Det har inte gjorts för att inte avbryta och störa barnets tankar. Däremot försökte forskaren under samtalen att ställa följdfrågor för att klargöra om hon hade uppfattat repondenten rätt. Det finns naturligtvis en risk att forskarens erfarenheter påverkar samtal, val av sekvenser att transkribera samt analys och kategorisering. Men tron på att utgå helt från respondentens (barnet) beskrivning av sina uppfattningar har varit hög och på så sätt anses trovärdigheten för resultaten öka vilket är grundstommen i den
fenomenografiska metodiken enligt Kroksmark (2007). Även Denscombe (2007) menar att ”grundade data” d.v.s. resultat som tydligt grundas i empirisk data ger en ökad trovärdighet för forskningen. För att kunna återgå till datan och kontrollera transkriberingar och olika uppgifter så filmades alla samtal.
Tillförlitlighet handlar enligt Denscombe (2007) om huruvida samma forskningsinstrument skulle ge samma resultat vid andra tillfällen. Han menar vidare att det är svårt att bedöma när det gäller kvalitativ forskning eftersom det är svårt att upprepa det sociala sammanhang som ligger till grund för forskningen. Dessutom så menar han att forskaren har en tendens att bli involverad i sin forskning vilket gör att forskningen påverkas och därför blir det svårt för någon annan forskare att upprepa forskningen och komma till samma resultat. Denscombe (2007) menar dock att om det finns en tydlig redogörelse för procedurer och beslut så kan forskningsprocessen granskas vilket ökar tillförlitligheten. Det krävs detaljerad information kring de förutsättningar och den metod som har använts. Frågan om hur studiens resultat skulle kunna överföras till andra fall, extern validitet, baseras till viss del på hur väl studien är beskriven (Allwood & Erikson, 2009; Denscombe, 2007). På gund av de tydliga kraven på kommunicerbarhet för att öka tillförlitlighet och överförbarhet så har forskaren bemödat sig om att tydligt redogöra för olika förutsättningar, val och procedurer som legat till grund för studien. För ytterligare styrka tillförlitligheten så synliggörs i resultatdelen att kategorisering av datan baseras på informanternas uppfattningar. Detta görs genom en mångfald av citat från informanterna.
4.4 Etiska överväganden
Denscombe (2009) beskriver att forskningsetik handlar om rättigheter, värdighet och integritet. I föreliggande studie är det från forskarens sida ett tydligt etiskt ställningstagande att barn ska få vara medforskare kring de frågor som handlar om deras egen vardag. Woodhead och Faulkner (2008) problematiserar barns roll i forskning. Först och främst handlar det om lämpligheten att överhuvudtaget använda barn som informanter. Studien har noga övervägt deras synpunkter kring hänsynstagande gentemot barnen, vilket har beskrivits ovan. Forskaren har hela tiden kommunicerat syftet för att visa på ett ärligt och uppriktigt intresse för varje barns uppfattning kring forskningsfrågan. Det finns fortfarande en maktrelation mellan respondent och forskare men försök har gjorts att balansera den genom noga överväganden av varje steg i processen.
Studiens etiska överväganden har gjorts utifrån Vetenskapsrådets (2012) fyra forskningsetiska principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Syftet med studien informerades om till vårdnadshavare via brev innan barnen blev tillfrågade om de ville deltaga. Vårdnadshavarna kunde där visa sitt samtycke genom att skriftligt signera brevet och återlämna det. Brevet innehöll också en förklaring kring hur samtalen skulle gå till, hur den insamlade datan skulle användas och att deras barn skulle förbli anonyma (bilaga C, Brev till vårdnadshavare). Barnen gavs möjlighet att samtycka, avstå eller avbryta vid varje samtalstillfälle genom att frågan ställdes direkt till dem och under samtalets gång var forskaren uppmärksam på barnets reaktioner för att utröna om barnet ville avbryta. Vidare berättade forskaren om hur materialet i studien skulle användas samt att deras namn inte skulle användas och att de inte skulle gå att känna igen i den slutliga sammanställningen. Barnen blev också tillfrågade om de gick med på att filmas, detta tillsammans med en förklaring till varför forskaren ville filma. Även om barnen samtyckte så fanns en problematik att beakta kring hur väl barnen faktiskt förstod vad deras deltagande innebar. Woodhead och Faulkner (2008) menar att forskarens perspektiv ofta tar överhanden och barnets perspektiv
kommer i skymundan både vad gäller metodval, analyser och tolkningar. Forskaren har därför försökt möta barnen som respondenter med perspektivet att utgå från barns perspektiv och erfarenheter av världen när metodval och etiska ställningstaganden gjorts.
4.5 Urval
Studien utfördes på en förskola i en mellanstor stad. Förskolan, som ligger centralt i staden, har sex avdelningar där tre avdelningar har barn 1-3 år och tre avdelningar har barn 4-5 år. Totalt går ca 100 barn på förskolan. De tre avdelningarna med äldre barn tillfrågades om studien kunde utföras hos dem. Initialt så bestämdes att 6 barn skulle intervjuas. Forskaren, som är nyanställd på en småbarnsavdelning i samma skolområde, har ingen relation med barnen på de tillfrågade avdelningarna. Christensen och James (2008) menar att åldern hos barnen har betydelse och så är fallet också här. Barns förmåga att uttrycka sig verbalt ökar oftast med ålder och därför valdes barn i åldern 5-6 år. Vilka barn som valts har varit ett subjektivt urval baserat på hur forskaren uppfattat möjligheten att få svar på forskningsfrågan. Denscombe (2007) beskriver att det finns många olika aspekter och sätt att tänka kring urvalet av möjliga respondenter. I denna fallstudie så har urvalet främst handlat om två aspekter: att hitta barn som fick, ville och kunde delta och att dessa barn skulle ha förmågan att uttrycka sig.
4.6 Genomförande
För att avgöra exakt vilka barn som forskaren skulle tala med på avdelningen så ställdes frågan om ett deltagande till de barn som uttryckte ett intresse för att prata med forskaren under dennes besök. Det var ömsesidiga överenskommelser med barnen som ledde till intervju. Dessutom var det noga att barnen som blev tillfrågade hade ifyllt samtyckesformulär från vårdnadshavarna. Det var lite klurigt eftersom av 60 utlämnade formulär så hade endast 21 lämnat in samtycke. Men det löste sig förvånansvärt smidigt.
Endast ett barn blev forskaren tvungen att neka samtal då hen inte hade ifyllt samtyckesformulär från vårdnadshavarna.
Intentionen var att prata med 6 olika barn. Dock var det så att flera barn ville prata med forskaren två och två därför blev det totalt 7 barn som intervjuades, fördelade på 4 intervjuer. 6 barn hade intervju två och två medan ett barn var ensam i intervjun. Det var barnens eget val. Alla intervjuer genomfördes i ett avskilt rum och filmades.
Eftersom urvalet av barn baserades på barnens vilja att delta så blev viljan att delta en viktigare parameter än barnets ålder. Tanken var att det var barn som var 5-6 år som skulle intervjuas och så blev det nästan. Det var fyra barn som var 6 år, två barn som var 5 år och ett barn som var 4 år. Av dessa var 3 pojkar och 4 flickor. Barnen kom från tre olika äldre-avdelningar på samma förskola. 2 barn var från avdelning 1, 2 barn från avdelning 2 och 3 barn från avdelning 3.
Vid utvärderingen av förstudien fanns ett samtalsunderlag och en intervjuguide som var flexibla och kunde möta forskningsfrågan. Dessa användes på liknande sätt i varje intervju, dock blev resultatet av varje intervju olika eftersom det var olika barn med olika erfarenheter och en öppen frågeställning som inledde samtalen. I förstudien upplevdes att fotografierna var ett svårt samtalsunderlag och skulle finnas med som reserv. Dessa togs inte fram vid någon intervju. Däremot användes duplo-figurerna, nalle-korten och intervjuguiden vid varje intervju. Intervjuerna tog olika lång tid, mellan 10 minuter och 18 minuter.
4.7 Bearbetning av data
Eftersom fullt fokus skulle ligga på barnet i situationen så filmades hela intervjun. Vid genomgång av intervjun efteråt valdes de sekvenser ut som ansågs höra samman med forskningsfrågan. Dessa sekvenser transkriberades ord för ord. Att transkribera ord för ord är viktigt inom fenomenografin då det ger en bra utgångspunkt för att analysera och uppfatta kvalitativt skilda uppfattningar (Kroksmark, 2007). I denna process finns forskarens tolkning och subjektiva uppfattningar om vad som är relevant i urvalet som en möjlig bias, därför sparades hela filmen för en möjlighet att återgå till grundmaterialet.
Varje intervju transkriberades med hjälp av Office-programmet Excel. Denscombe (2007) ger som förslag att använda olika kolumner och radnummer för att föra över tal till skrift för att underlätta analysprocessen. Därför valdes att ha radnummer samt fyra kolumner i utskriften. Kolumnerna hade olika syfte där den första ”transkribering”
handlade om vad som verbalt uttrycktes och den andra ”kommentarer” handlade om beskrivning av de handlingar som skedde parallellt med talet samt övriga reflektioner av forskaren. De sista två kolumnerna var tänkta att användas till kodning i analysprocessen.
Dock upptäcktes en bit in i transkriberings- och analysprocessen att forskaren hellre ville ha ett praktiskt material att arbeta med i analysen. Därför skrevs all transkribering ut för att kunna få en bredare överblick av materialet. Därefter gjordes en sammanfattning för hand kring vad varje barn hade uttryckt. Dessa handskrivna underlag användes sedan för en kontextuell analys som med upprepad genomläsning successivt ledde till kodning och kategorisering.
En kontextuell analys innebär att analysen är utforskande och explorativ till sin karaktär och utgår från den insamlade empirin och den kontext där den samlats in. Svensson och Doumas (2013) beskriver att vid en kontextuell analys så finns fortfarande forskningsfrågan, som är väl avgränsad, i centrum men analysen som utgår från empirin blir baserad på respondenternas uppfattning och inte på normativa uppfattningar hos forskaren. Syftet med bearbetningen var att förstå varje informants uppfattning och därför var det viktigt att hålla texterna i sin helhet i relation till varje informant och se hens totala uttryck för sin uppfattning. Samtidigt så ses varje informant som en del av helheten för att förstå hur hur barn i en förskolegrupp uppfattar hur nykommande barn integreras i gruppen. En grupp av barn och dess individer existerar inte ensamma i egna livsvärldar utan deras livsvärldar samexisterar i förskolans kontext. I kontexten som barnen uttalar sina uppfattningar om finns också de vuxna pedagogerna som individer men även som grupp av pedagoger. Den kontextuella analysen syftar till att kartlägga hur barnen uppfattar att de själva, gruppen och de vuxna påverkas när det kommer ett nytt barn till barngruppen. “A contextual analytic approach is relevant and called for when there is an interest to understand investigated phenomena as wholes in terms of parts and relations between parts making up the whole” menar Svensson och Doumas (2013: 446). Analysen handlar om att kartlägga de enskilda barnens uppfattningar men också att sätta de enskilda uppfattningarna i relation till helheten.
5 Resultat och analys
Det är sju barn som har bidragit med sina uppfattningar kring hur nykommande barn integreras i förskolan. Först i resultatdelen görs en överblick över barnens individuella uppfattningar i frågan (5.1). Därefter görs en analys som baseras på positioneringsteori och ekologisk systemteori. Analysen fokuserar på helheten av barnens olika uppfattningar och uttryck där fyra centrala teman framträder som kopplas till den teoretiska bakgrunden (5.2).
5.1 Barnens individuella uppfattningar
Alla intervjuer utom en skedde med barnen två och två. Detta gör att det finns en möjlig tolkningsbias vid transkriberingen kring vilket barn som ger uttryck för vad. Det som redogörs för kring barnens individuella uppfattningar är en sammanfattning som utgår från det fenomenografiska perspektivet att mening konstrueras mellan människan och världen och att uppfattningar grundar sig på sinnliga erfarenheter (Kroksmark, 2007). Det innebär att varje barns uppfattning är unik och redovisningen är en tolkning av vad varje barn uttyckte verbalt och i handling som mest signifikant för hens uppfattning kring fenomenet. Exempelvis så talar en del barn enbart om sina egna känslor medan andra pratar mer om barn och vuxnas olika roller. I transkriberingen har beaktats huruvida barnet själv uttryckt något, håller med sin kompis eller inte uttrycker en uppfattning kring en viss aspekt. Dock redogörs inte för varje sådan del i resultatet utan en tolkning är gjord kring vad som är centralt i individens egen uppfattning. Den första redogörelsen beskriver alltså en tolkning av vad varje barn uttrycker berör just hen under en övergång. Barnens namn är naturligtvis fingerade.
5.1.1 Anna: Komplexa känslor, utanförskap och kollektivt handlande
Anna är 4 år och går på avdelning 1. Hon är ett av de nyaste barnen på sin avdelning och berättar om hur det var när hon kom som ny. ”Jag tror jag kom sådär” säger hon och pekar på en nalle som ser uppspelt ut, hoppar och verkar glad. Hon berättar att hon tyckte det var roligt att komma som ny till avdelning 1. Lite senare i samtalet uttrycker hon att det också kan vara annorlunda. ”På samlingen var jag nog sådär” säger hon och pekar på ett nalle-kort där nallen står med ryggen emot ”ja, lite utanför”. Hon visar även på ett kort med en liten arg nalle ”jag tror jag var sådär”. Anna beskriver beskriver de komplexa känslor som hon upplevde när hon började: det kan vara roligt att börja som ny men det kan också finnas en oro som för att bli utanför.
Anna berättar både verbalt och i handling att när man kommer som ny så är man inte med i ringen till att börja med. På en direkt fråga ”När man kommer ny står man här inne i ringen då?” ”nej, nej” svarar Anna. Hon visar med duplo-figurerna vad som händer. Hon låter en figur vandra runt ringen först ”jag är ny” säger hon med lek-röst. Sedan visar Anna hur alla duplo-figurerna backar så att den ensamma figuren får plats och alla duplo- figurer bildar en ring. Anna beskriver här en del av incorporationsfasen där ett kollektivt handlande synliggörs. Först är det nya barnet utanför sedan gör alla barn i ringen plats till det nya barnet.
5.1.2 Lotta: ”Det är liksom vår tradition”, både barn och vuxna har ansvar Lotta går på avdelning 1. Hon identifierar sig direkt som en 6-åring som ska börja skolan. Lotta berättar hur det går till på avdelningen när någon ny börjar:
Lotta: Först när man är ny så brukar alla presentera...först så brukar...äh...först så brukar vi säg godda', sen brukar vi ha samling och
sitter i en ring såhär och sen brukar vi presentera våra namn o sen säger den nya sitt namn o sen brukar vi ha fruktstund och sen får vi börja leka.
Intervjuare: Vem har bestämt att det ska vara så?
Lotta: Det är liksom vår tradition.
Intervjuare: Det är tradition, det är så man brukar göra. Vad tycker du om att man gör så? Är det bra eller dåligt?
Lotta: Jag tycker det är bra att man får presentera sig, om man inte presenterar sig så vet man ju inte vem man är.
Intervjuare: Hur är det sen, sen så går man och leker? Hur gör man då?
Lotta: Man liksom frågar om de vill leka med oss.
Intervjuare: Hur bestämmer man vad man ska leka när man inte känner varandra?
Lotta: Ojdå, det har jag faktiskt aldrig tänkt på...man får vara beredd liksom, en gång bestämde vi att vi skulle leka med klister.
Lotta beskriver att det finns en grundstruktur för hur man tar emot nya barn. Det är avdelningens tradition att alla presenterar sig under en samling för det nya barnet. Detta är något som de vuxna bestämt medan när det kommer till sista delen av traditionen så får barnen bestämma. ”I förskolan bestämmer de vuxna men de bestämmer inte vilka lekar vi ska leka” säger Lotta. Hon skiljer tydligt på sättet som vuxna och barn bestämmer på. Barn bestämmer mer tillsammans och det kommer mer av sig själv i deras relation.
Hur de vuxna bestämmer beskriver Lotta såhär: ”Jag tror att eftersom det är de som bestämmer så bestämmer de lite för sig själv”.
Lotta pratar mycket om relationerna med andra barn. Hon berättar att det är viktigt att presentera sig för varandra och att bjuda in de nya i gemenskapen genom leken. När man börjar ny så kan man vara fundersam över hur det ska bli med kompisar berättar Lotta
”Man tänker liksom att man ska få nya vänner – hm, tänk om jag får nya vänner”. Hon menar också att det finns en risk att motsatsen händer. Du kan bli utanför som ny. Här beskriver hon att om en sådan situation skulle uppstå så ingriper pedagogerna så att alla barn får vara med ”och så sa fröken: alla barn nu backar vi”. Pedagogerna uttrycks vara viktiga för barnen. Lotta svarar på frågan om vad som är de vuxnas uppgift genom att ta två duplo-figurer och vifta med dem. Hon tolkas spela lite pajas, hon skrattar och säger:
Lotta: de ska bara HEJ hejsan jag heter Sonja looserpaj...
Lotta: hejsan hoppsan, vad heter du?
Intervjuare: vad gör de andra vuxna då?
Lotta tar en ny figur och pratar lite tyst med den.
Lotta: vill du hålla min hand? Samma sak liksom
Lotta beskriver hur peagogerna bygger struktur under övergången, hur de stojar och skojar för att göra det till en rolig introduktion i förskolan och erbjuder en hand för att trösta om det behövs tröst.
5.1.3 Ture: Hjälpa de nya barnen, pedagogerna ska lyssna på barnen
Ture är 6 år och går på avdelning 2. Han beskriver att han som mottagare ”försöker hjälpa dem” och visa sig snäll så den nya kompisen vill leka och slipper leka ensam ”så att man i alla fall kan leka med nån utan att vara så blyg och leka med sig själv”. Han menar också att nya som kommer till avdelningen kan vara en potentiell ny bästa vän ”man... ska leka med en så man kan bli bästa kompisar”.
Ture illustrerar sina känslor för att komma som ny genom att hålla händerna mot ansiktet och skaka och snyfta ”jag känner mig lite så hmpf, hmpff, hmpff”. Han säger att när man kommer som ny så kan man känna sig både rädd, orolig och arg. Ture berättar om när Klara kom som ny till gruppen ”ooh, jag minns bara att hon var blyg och att hon fick sitta i ateljén och äta, där vi satt idag, hon var så blyg, först vågade hon inte ens gå in på avdelning 2, hon stannade utanför, sen gick hon bara in i hallen men inte gick in”.
Han beskriver att vara rädd, orolig, arg och blyg är känslor som hör samman med att inte känna någon när man kommer som ny och att mottagarna kan hjälpa den nya att inte känna sig ensam genom att leka med hen ”så att man känner sig bra när man leker med den kompisen så att man i alla fall kan leka med nån utan att vara så blyg och leka med sig själv”.
Pedagogerna ska lyssna på barnen så barnen får vara med och bestämma tycker Ture.
Ibland tycker han att de vuxna bestämmer saker som begränsar hans frihet ”alltså jag tycker det är lite synd att man inte får vara på hela gården när man går i F:an”
Men pedagogerna tolkas också vara viktiga för tryggheten för Ture:
Intervjuare: Om det här är Ture, vad vill du att barnen ska göra när du kommer ny?
Ture: är det när jag precis har börjat?
Intervjuare: ja
Ture: Alltså då var jag ledsen när min pappa skulle lämna mig och sa att då hämtar jag dig efter att vi ätit mellanmål
Ture: jag bara, nej pappa, nej pappa gå inte jag vill vara med dig det finns inga vuxna här
Ture beskriver att det kan kännas oroligt om inga pedagoger finns i närheten när man kommer som ny.
Sammanfattningsvis så beskriver Turer en skillnad i de vuxnas och barnens roll som mottagare. Barnens uppgift verkar vara att leka och ta hand om den nya på ett relationellt plan medan de vuxna sätter gränser, skapar regler och lär ut färdigheter såsom matte.
5.1.4 Erik: Barn och vuxna ska vara snälla
Erik som är 6 år går på avdelning 2. Erik påverkas när nya kommer av att han upplever att han måste ta kontakt med dem. Han måste vara snäll mot dem och berätta vad man heter. Att vara snäll är det viktigaste, det är man genom att inte bråka och slåss och genom att leka.
Erik berättar om en flicka som kom som ny och som var väldigt blyg. Han berättar om vad de gjorde ”vi satt bara och åt”. När hon kom visste han inte vad han skulle göra säger han.
Erik tycker att pedagogerna ska vara snälla. Snälla pedagoger är som hans pappa som låter honom få glass efter maten och låter Erik själv bestämma om han ska vara ute eller inne. Pedagogerna är viktiga för de sätter gränser och regler uttrycker Erik. Han tycker det både är bra och dåligt och skulle vilja bestämma mer ibland men uttrycker också att det är svårt att veta vad man ska göra om inte de vuxna hjälper till att bestämma.
Erik berättar om sina känslor när han kom som ny. Först visar han ett nalle-kort med en nalle som sitter ner, har öppen mun, händerna i luften och tårar rinner på hens kinder. Sen tar Erik tag i ett nalle-kort där nallen står upp och håller för ögonen. Han säger ”nej, såhär skulle jag känna mig, rädd”. Det är uppenbarligen flera känslor som påverkar Erik när han tänker på hur det är att komma som ny. Det som var viktigast för att sluta känna sig orolig när Erik började på avdelning 2 var relationen med kompisarna ”alltså för att jag fick kompisar och de lekte ofta med mig och jag lekte ofta med dem och de frågade ofta om jag ville vara med”.
5.1.5 Karl: Först ska jag bli ett bär och sen ska jag få sparken, alla tänker olika Karl, som är 5 år och går på avdelning 3, inleder samtalet med att direkt se till att duplo- figurerna får plats i ringen. Därefter sätter han den tidigare ensamma figuren i mitten av ringen för att sedan ta upp och hålla den i handen. Karl välter kull figuren så den hamnar utanför ringen och sätter de andra i en samlad ring igen. Den omkullvälta får ligga kvar.
Därefter berättar han ”först ska jag bli ett bär”, sen säger han ”ja sen ska jag få sparken”.
Under en stunds samtal framkommer att Karl beskriver hur barnen på hans avdelning vandrar från att vara knoppar när de börjar till att vara blommor när de slutar. Karl befinner sig i mellangruppen som är bär. De barn som ”får sparken” är de som är blommor och går vidare till skolan.
Karl berättar att han har erfarenhet av att ett nytt barn kommit till avdelningen, Harald.
På en direkt fråga om hur Harald såg ut när han började så svarar Karl att det vet han inte.
Däremot vet han att han blev glad när Harald började, fast han kan inte uttrycka varför han blev glad. Han beskriver också hur han själv såg ut när han började ”så såg jag ut när jag började” och pekar på ett kort med en nalle som ser glad/nöjd ut och har armarna utslagna. Karl har under hela samtalet använt sig mycket av kroppsrörelser och mimik för att svara på frågorna. Han verkar tycka det är svårt att prata om andras roller och verkar avvaktande. När vi pratar om vad de vuxna gjorde när Harald började så ryckte han på axlarna och han kom inte ihåg om Harald kom ensam eller hade med sig någon vuxen.
Karl beskriver inte heller andra barns agerande eller sitt eget ansvarstagande. I slutet av samtalet frågar intervjuaren: ”tror du alla barn tänker som du?” Karl svarar: ”vet inte...eller nä det gör de inte”.
5.1.6 Sofie: Vara glad, inkludering av barn och vuxna, övergångsinsikt
Sofie är 5 år och går på avdelning 3. Sofie tycker att den som kommer som ny är glad.
Också barnen i den befintliga gruppen är glada när nya barn kommer. Och de vuxna blir glada. Om någon som kommer som ny är ledsen så tycker hon att man ska ”låta dem vara med i en lek så de blir gladare”. Hon visar också med duplo-figurerna att hon vill inkludera den ensamma figuren ”ska göra plats i den där samlingen”.
Sofie beskriver att när nya barn kommer så har barnen i den befintliga gruppen ett ansvar att lära de nya barnen vad som gäller på avdelningen ”lära dom hur man gör och att man inte slåss”. De vuxna lär också barnen saker ”om inte barnen vill lära dom det”. Det handlar om att de nya barnen ska få samma kunskaper som de gamla barnen ”dom lär de nya barnen matte som de gjort med de gamla barnen”. Hon beskriver vidare hur de vuxna finns till hands om inte barnen kan reda ut sociala situationer själv. Exempelvis om man behöver hjälp med något som att få tillgång till leken för att slippa vara ensam ”då kan fröken fråga om den andra får vara med men då kanske den säger nej men då går den till en annan kompis som säger ja”.
Sofie beskriver att övergångar behäftas med förändringar och känslor ”man saknar det dagiset typ när man blir stor”. Hon beskriver hur hon ser sig själv i olika övergångsprocesser ”då börjar man i förskolan så blir man ny där”. Detta gör hon när vi diskuterar vad det är som gör att man inte är ny längre.
5.1.7 Arja: Barn hjälpa varandra med lek, inkludering och genom att lära ut regler och normer
Arja är 6 år och går på avdelning 3. När det kommer nya barn beskriver Arja att barnen i den befintliga barngruppen tar ansvar genom att visa de nya vad man får göra. Eller framförallt vad man inte får göra. Arja intervjuas tillsammans med Sofie och de berättar såhär:
Intervjuare: Det handlar om när det kommer nya barn till förskolan. Vad ska man göra då?
Sofie: Lära dem hur man gör
Arja: Ja, man ska inte busa så dom andra barnen tror man ska göra det Sofie: ...och att man inte slåss
Arja: inte slåss Intervjuare: mmm Arja: inte puttas
Intervjuare: Nä...inte slåss och inte puttas. Är det nåt annat barnen behöver lära sig?
A: på avdelning 3 är det till exempel att inte ha bena såhär på stolen
Det är olika saker barnen lär de nya barnen. Det är sociala normer som råder i den kontext som finns på avdelning 3 som att man måste sitta på ett speciellt sätt på stolen och också regler som kan sägas vara mer övergripande och passa i många kontexter som att inte slåss och puttas.
De vuxna kan också lära barnen saker enligt Arja, men i hennes värld verkar det vara viktigast vad barnen lär de andra barnen.
Arja berättar att någon ny kommer så gör man plats till hen i ringen genom att alla flyttar lite på sig. Hon berättar vidare att när nya kommer, som när Harald kom, så hjälper barnen honom att känna sig som en i gemenskapen genom att ”nån går och leker med honom fast man inte känner honom alls”. Det är viktigt att andra låter en vara med annars kan man bli ledsen menar Arja.
Man slutar vara ny efter ett tag ”men, efter nån månad är man i alla fall inte ny längre”
men man kan ”kanske ibland” vara ledsen ändå säger Arja. Hon säger ”det är viktigt att hjälpa andra tycker jag” för ”ja, tänk om nån inte har några kompisar [...] annars typ kan man inte leka med nån om man inte har några kompisar men ibland så vill man vara själv”.Arja beskriver att det är viktigt att lyssna på varandra och respektera vad den andre vill – det är så man hjälper varandra.
5.2 Barnens uppfattningar som en helhet
Barnen har olika erfarenheter av övergångar och integrering. Det är en mix av erfarenheter som handlar dels om att själv komma som ny, dels om att ta emot någon ny till gruppen och dels om att vara den som snart ska bli ny i en grupp. De flesta barnen diskuterar mest det stadie där barnet kommer som ny till den nya gruppen. Själva det första inträdet i gruppen verkar vara mest laddat. Men det är också där fokus för
